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Maestros x México va contra la reforma educativa

Redacción: El Siglo de Torreón

Profesores organizados en todo el país a través de la Asociación Civil “Maestros x México” se lanzaron contra la reforma educativa y van por la reinstalación de Elva Esther Gordillo a la cabeza del sindicato magisterial.

La organización señaló que el secretario general “impuesto” Juan Díaz de la Torre, es el responsable de la caída de los beneficios de los maestros.

El coordinador jurídico nacional de Maestros x México, Francisco Gaytán Rodríguez, encabezó la conferencia y aclaró que rechazan el trabajo que realiza el dirigente nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Juan Díaz de la Torre, a quien calificaron de “impuesto a las bases”.

Fuente: https://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/1518763.maestros-x-mexico-va-contra-la-reforma-educativa.html

 

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Educación en transición: Cómo maestros transgénero están transformando las escuelas en Brasil y Colombia

Redacción: Global Voices

Leona Freitas es una típica campesina brasileña. Su vida diaria transcurre alrededor de amigos cercanos y su pareja. sus sueños no son muy grandes: quiere comprar una casa y tener una vida tranquila. Casi no sale de Congonhas, la ciudad donde nació y trabaja. Nunca ha visitado una gran ciudad. São Paulo es un sueño distante para ella. Belo Horizonte, capital del estado de Minas Gerais, está apenas a 80 km de su ciudad y desea visitarla. “Iré cuando pueda”, dice.

Congonhas es un histórico pueblito conocido por sus festivales religiosos, que atraen a miles de católicos de todo el país. Con sus muchas iglesias y escuelas católicas, se parece a cientos, tal vez miles de ciudades sudamericanas: religiosa y conservadora.

Leona es una mujer transgénero. Dio a conocer su identidad de género después de graduarse de Pedagogía. Calificar como maestra de escuela solamente es posible a través de un concurso público. “No sé si podré encontrar trabajo en un colegio privado, la mayoría tiene vínculos con partes de la Iglesia Católica o iglesias evangélicas”, dice.

Así que Leona enseña en una escuela pública. Su vida ahí no es fácil. Dice que es la única maestra transgénero en la ciudad de 50000 habitantes, y puede sentir la incomodidad de sus compañeros de trabajo. Pero no se intimida —al contrario. Cree que ya ha tenido un gran logro: que se refieran a ella con denominativos femeninos. “Aún les es difícil decirme ‘Leona’. Usan mi nombre: señorita Albert”, explica.

Leona Freitas es la única maestra transgénero del pueblito brasileño de Congonhas. Foto de Toni Pires. Usada con autorización.

En muchos países sudamericanos, la discriminación aún impide que las personas que no se identifican con el sexo que les asignaron al nacer –el que figura en el certificado de nacimento– estén representadas adecuadamente en política, puestos de liderazgo y trabajos comunes y corrientes como choferes, vendedores o cajeros.

En las escuelas esta representación es menor. Para el promedio de sudamericanos, el rol de maestro sigue teniendo una posición de autoridad. “Nadie espera que un transgénero sea maestro. Parece que hay incompatibilidad entre esas dos ideas imaginarias”, dice Alanis Bello, maestra transgénero de la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá, Colombia.

Alanis Bello: “Me encanta provocar la curiosidad de los estudiantes. Llegué a la universidad con tacos altos, muy maquillada, muy drag. A todos se les cayó la quijada de asombro”. Foto de Toni Pires. Usada con autorización.

Ana Paula Braga Luz , profesora voluntaria en el proyecto TransPassando en Fortaleza (Brasil), está de acuerdo con que ser transgénero es excepcionalmente complicado. “La mayoría tiene la idea de los educadores transgénero y transexuales van a sexualizar y convertir a los niños en gays, lesbianas o transgénero”, dice.

Hay pocos datos oficiales de cuántos transgénero trabajan en la educación pública, no solamente en Sudamérica sino en todo el mundo. Generalmente, esta población no figura, y las investigaciones demográficas casi no toman en cuenta la identidad de género.

Pero los transgénero están logrando visibilidad gracias a los medios y a internet. El Instituto Brasileño de Transeducación (IBTE) ha estado usando redes sociales para conectar a maestros transgénero en el país. Al mando de las educadoras transgénero Sayonara Nogueira y Andréia Cantelli, IBTE lanzó una encuesta en línea en 2017 para averiguar cuántos profesionales trans trabajan en las escuelas. “Encontramos 90 maestros, pero creo hay muchos más”, dice Sayonara. “Quedamos impactadas por la historia de cuatro hombres transgénero que se identificaron como lesbianas porque temían que el personal y los alumnos de la escuela no los aceptaran”.

Aislados por mucho tiempo, los maestros trans están hallando fuerza en los números. “Estamos fortaleciendo la red. Buscamos educadores que los fortalezcan y que sepan que hay normas legales que los protegen, así que ya no tienen que esconder quiénes son”, dice Sayonara, vicepresidenta de la organización. “También les ayudamos a abordar su identidad de género y las orientación sexual en el aula con planes de lecciones”.

Romper el prejuicio

Al inicio de cada año escolar, cuando recibe alumnos nuevos, la maestra brasileña Fernanda Ribeiro declara: “soy travesti”.

“Así rompo el chisme y quedo disponible para conversar”, dice. Los estudiantes terminan recibiendo educación extracurricular sobre identidad de género. “A menudo bromeo que soy sujeto de investigación itinerante porque el resultado es deconstrucción en todos los sentidos: de estigma, de estereotipos”. Ahora, Fernanda ya no es la “maestra transgénero”. Es solamente la maestra Fernanda, “un poco estricta pero genial”.

Gradualmente, los educadores trans están rompiendo los prejuicios. Blasia Gómez Reinoso se retiró en 2017 después de 35 años como maestra y directora de un colegio en Catamarca, pequeña ciudad de Argentina. Hizo su transición en 2012 y de sus ojos caen lágrimas cuando recuerda el momento en que hizo el anuncio a sus alumnos.

“Siguieron mi transición paso a paso. Les explicaba todo. Cuando anuncié que era transgénero, me sentí la persona más amada del mundo. Los chicos aplaudieron, las chicas lloraron”, dice cuando evoca esos tiempos. “Descubrí que los nilños tienen la mente abierta. Somos los adultos los que tenemos problemas en aceptar la diversidad sexual”.

Los alumnos de Fernanda Ribeiro siguieron su transición paso a paso. “Descubrí que los nilños tienen la mente abierta. Somos los adultos los que tenemos problemas en aceptar la diversidad sexual”. Foto de Toni Pires. Usada con autorización.

La colombiana Alanis Bello dice que tuvo que pelear para tener su empleo en la Universidad Pedagógica Nacional. “Mi nombre de nacimiento es Jason”, dice. “No quería cambiar mis documentos”. Sus alumnos esperaban un hombre como maestro. “Me encanta animar la curiosidad de los alumnos”, dice Alanis, que es socióloga. “Llegué a la universidad con tacos altos, muy maquillada, muy drag. Se les cayó la quijada de asombro”, ríe. Poco a poco construyó una red de alianzas con alumnos, maestros y otros sectores de la institución. Alanis explica que enseñar desde una perspectiva travesti es curativo. “Es pedagogía curativa y poética pues trata de reparar las heridas del odio, rabia y discriminación por el que pasa todo el que tiene un cuerpo, no solamente los transgénero”.

Dice que esto ha generado cambios. “Estoy ayudando a capacitar a futuros educadores que piensan en la educación de manera diferente, que se cuestionan y se dejan conmover por la magia del transvestismo”.

Laura Morales, alumna de Alanis, dice que la experiencia de tener una profe transgénero fue impactante para su manera de pensar y sentir. “Fue maravilloso”, dice. “Cuando llegas a un lugar como una universidad y conoces personas con quienes te conectas por su humanidad y no por su género… y cuya apariencia te hace decirte: “bueno, es llamativa físicamente, pero es su sonrisa, su ser, su intelecto es lo más adorable. Ya no la ves en términos de género, sino como ser humano. Ha sido fundamental porque aprendí que no hay solamente dos opciones, sino mil maneras de ver, pensar y sentir”.

Fuente: https://es.globalvoices.org/2018/10/25/educacion-en-transicion-como-maestros-transgenero-estan-transformando-las-escuelas-en-brasil-y-colombia/

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Bolivia impulsa campaña contra la violencia infantil

América del Sur/Bolivia

Foto: Rosmerys Bernal La Paz, 12 nov (PL) Bolivia impulsa hoy una campaña para promover los derechos de la niñez y combatir todas las formas de violencia contra ese grupo poblacional.
El Ministerio de Justicia de este país, la Empresa Estatal de Transporte por Cable Mi Teleférico y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) anunciaron en esta ciudad la Iniciativa Celeste.

A partir del 20 de noviembre, Día Universal del Niño, la Línea Celeste del Teleférico será reconocida como Línea por los Derechos de la Niñez, para proteger a los más pequeños y sensibilizar a la población sobre estos temas.

La representante de Unicef en Bolivia, Sunah Kim, explicó que ‘el derecho a la vida, la supervivencia, el desarrollo infantil y el respeto a las opiniones de los niños forman parte de esta iniciativa, del reflejo de una voluntad política y de instituciones para impulsar los derechos de la infancia como prioridad’.

Asimismo, el gerente ejecutivo de Mi Teleférico, Cesar Dockweiler, insistió en la necesidad de una participación activa de todas las familias, de la sociedad, empresas e instituciones públicas en la lucha contra ese flagelo.

‘Una sociedad mejor la vamos a empezar a construir a través de poder proponer acciones reales que mejoren las condiciones de nuestra niñez y ese es el propósito que el día de hoy nos une en esta iniciativa’, aseguró.

Por su parte, el ministro de Justicia, Héctor Arce, recordó que ‘los pequeños no cuentan con las condiciones para defenderse, denunciar, pedir ayuda, y muchas veces ni siquiera para darse cuenta de lo que está ocurriendo’.

En ese sentido, llamó a trabajar para prevenir esos sucesos o reducirlos a la mínima expresión, pues, aunque existen las normas, la sociedad debe tomar conciencia y sensibilizarse ante este problema.

La Constitución del país, aprobada en 2009, garantiza los derechos de la infancia, y además existen varias normas que generan mecanismos de protección inmediata en favor de los menores de edad.

Sin embargo, ‘cada 10 días se comete un infanticidio en este país, solamente en 2017 fueron asesinados 84 niños’, lamentó Héctor Arce.

También informó que se reportaron mil 324 casos de violación de niñas, niños y adolescentes, un promedio de tres a cuatro por día, según cifras de la Fiscalía General.

‘Años atrás esos datos eran invisibilizados, hoy tenemos una sociedad en transformación, un proceso de cambio, pero tenemos que ver el lado humano (…) las niñas y niños son el futuro de Bolivia, y todos debemos coincidir en querer una sociedad mejor’, expresó el ministro de Justicia.

jf/rbp

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=228146&SEO=bolivia-impulsa-campana-contra-la-violencia-infantil
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Perú: ¿Por qué la calidad educativa depende del director/a de las escuelas?

América del Sur/Perú/rpp.pe

El director es pieza clave dentro del aprendizaje de los estudiantes y docentes. Descubre las ventajas de tener un buen director en las escuelas de nuestro país.

Los escolares han mejorado sus habilidades matemáticas, sin embargo, 8 de cada 10 estudiantes peruanos aún tienen dificultad con la lectura y no comprenden lo que leen, según la Evaluación Censal de Estudiantes, Minedu, abril, 2017. Las deficiencias en la calidad educativa suele explicarse por la falta de capacitación docente, la desnutrición, la deficiente infraestructura y el deterioro del salario de los docentes que desincentiva a los mejores talentos. Sin embargo, las luces de los reflectores deberían apuntar a la máxima autoridad de una institución educativa, a quien se le ha encomendado una tarea fundamental: asegurar y mejorar los resultados de aprendizaje.

De todas las responsabilidades de un director, la vinculada con los resultados de aprendizaje es la más importante, sin embargo, los padres de familia y la opinión pública lo percibe como un director-tramitador en la UGEL, centrado en temas administrativos. El éxito en el aprendizaje se relaciona, directamente, con el éxito de la gestión del director. Es por ello que no basta ser un buen profesor de aula para dirigir, se requieren una serie de competencias en cuanto a la gestión pedagógica e institucional.

Un buen director motiva a los docentes a trabajar en equipo y reconoce sus logros.
Un buen director motiva a los docentes a trabajar en equipo y reconoce sus logros. | Fuente:Shutter

¿De qué manera el director puede aportar en el aprendizaje?

Es la pieza clave. Para que se cumplan las metas de aprendizaje depende de la capacidad del director para definir objetivos, trazar estrategias, diseñar procesos de evaluación y, sobre todo, de motivar a los docentes.

Un buen director identifica cuáles son los grados y áreas del conocimiento más críticos con el fin de focalizar las experiencias de aprendizaje hacia el logro de los objetivos, organiza ambientes de aprendizaje de acuerdo con las características de los estudiantes y crea espacios para la interacción, información, producción y exhibición. Estos espacios pueden ser de tres tipos: el salón de clases, ambiente real (laboratorios, biblioteca, áreas verdes, instituciones como el JNE, una municipalidad, una compañía de bomberos, entre otros) y virtual (las TIC).

Además, propone y define con el equipo docente las mejores estrategias pedagógicas y materiales didácticos para que los estudiantes apliquen los conocimientos y habilidades adquiridas. Facilita las condiciones para el desarrollo de habilidades y competencias valiosas para toda la vida y promueve la formación en valores, junto con la plana docente.

Asimismo, plantea estrategias y contenidos educativos para que los estudiantes aprendan a problematizar situaciones de la vida diaria desde sus propias perspectivas, contribuyendo con ello a la construcción de ciudadanía. Además, propicia un clima escolar favorable al aprendizaje y crea espacios, más allá del salón de clases, que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes.

Un buen director evita que se propale el individualismo en los profesores, los motiva a trabajar en equipo y reconoce sus logros. Además, brinda un acompañamiento docente y participa en la solución de conflictos en el entorno educativo que podrían perjudicar los logros de aprendizaje si no son atendidos a tiempo.

Para que se cumplan las metas de aprendizaje depende de la capacidad del director para definir objetivos.
Para que se cumplan las metas de aprendizaje depende de la capacidad del director para definir objetivos. | Fuente: Shutter

Grandes desafíos

Uriel Montes, coordinador de la Maestría en Educación con mención en Gestión de Instituciones Educativas de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, explica que hoy el contexto que enfrenta un director de escuela es mucho más complejo porque debe conocer los nuevos escenarios de aprendizaje y aplicarlos para promover la convivencia democrática, la diversidad cultural y la modernización de la gestión educativa. Necesita habilidades para integrar las bases teóricas de la educación y de otras especialidades que permitan responder innovadoramente y con efectividad.

El especialista es consciente que todos los directores y directoras enfrentan una maraña burocrática resistente al cambio en sus instituciones, así también procedimientos que en su mayoría desaprovechan las ventajas de las TIC y los ya, tristemente célebres, problemas vinculados a la falta de presupuesto y herramientas de gestión. Sin embargo, la creatividad y la capacidad de innovación permiten efectuar cambios sustantivos en la gestión pedagógica.

Es muy importante que esta tarea sea asumida con responsabilidad tanto en las instituciones públicas como privadas. No olvidemos que la baja comprensión lectora es aún más marcada en Lima Metropolitana debido a la deficiente calidad en la educación privada, tal como lo expresó la entonces ministra de Educación, Marilú Martens.

Fuente: https://rpp.pe/campanas/contenido-patrocinado/por-que-la-calidad-educativa-depende-del-director-a-de-las-escuelas-noticia-1162652

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Según Informe de ONU Indígenas, niños y mujeres son los más expuestos hoy a la pobreza y desnutrición crónica en América Latina y el Caribe

América Central/ Panamá, 13 nov (PL)
Indígenas, niños y mujeres son los más expuestos hoy a la pobreza y desnutrición crónica en América Latina y el Caribe, dado el nivel de desigualdad que persiste en estas poblaciones, reveló Naciones Unidas.
Según el Panorama de la Seguridad Alimentaria y Nutricional 2018, presentado recientemente aquí, la desnutrición crónica afecta al 42 por ciento de los infantes hondureños que viven en hogares de bajos ingresos, cifra que en el caso de Guatemala alcanza el 66 por ciento.
Panorama que en la población indígena y rural de la región tiende hacer mayor, al punto que en Belice, Guatemala, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Perú y Surinam superan en más del 50 por ciento las tasas observadas en las zonas urbanas.
‘La desnutrición crónica tiene estrecha relación con las desigualdades y la pobreza, pero también el sobrepeso está afectando de manera creciente a los niños y niñas más pobres’, expresó la directora de Unicef para América Latina y el Caribe, María Cristina Perceval.

Precisó que justamente son los infantes los que más se enfrentan a condiciones de alta vulnerabilidad social y económica, además de sufrir el acceso inequitativo a servicios de salud y a dietas saludables.

De acuerdo con el informe de la ONU, 19 millones de mujeres sufren de inseguridad alimentaria severa, monto que supera en cuatro millones la tasa de los hombres, quienes registran menos incidencia de obesidad en relación con el sexo femenino.

‘La equidad de género es un valioso instrumento de política para reducir desigualdades, lo cual significa promover la igualdad en el acceso y control de los recursos del hogar, así como en las decisiones para empoderar a las mujeres’, afirmó el director del Programa Mundial de Alimentos para América Latina y el Caribe, Miguel Barreto.

En América Latina, el 8,4 por ciento de las mujeres padecen de inseguridad alimentaria severa con respecto al 6,9 por ciento de los hombres; mientras que, en 10 países de la región, el 20 por ciento de los niños y niñas más pobres sufren tres veces más la desnutrición crónica que igual porcentaje de la población infantil más rica.

A juicio del estudio, una de las principales causas del alza de la malnutrición en las poblaciones vulnerables son los cambios que sufren los sistemas alimentarios de la región, desde su producción hasta el consumo.

Resaltó que, si bien los sectores más excluidos de la sociedad aumentaron el consumo de alimentos saludables como leche y carne, muchas veces deben optar por productos con alto contenido en grasa, azúcar y sal, debido a su menor costo.

Por ello, las organizaciones Panamericana de la Salud y la de Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) y el Programa Mundial de Alimentos, llamaron a los países a aplicar políticas públicas que combatan la desigualdad y promuevan sistemas alimentarios saludables y sostenibles.
agp/npg/cvl

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=228382&SEO=desigualdad-genera-pobreza-y-desnutricion-asegura-onu
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La tecnología permite llevar la educación al Brasil más remoto y olvidado

A través de un satélite y de una televisión se transmiten clases diarias y en vivo

Manaos – Un cartel que celebra la figura del profesor en el aislado municipio de Autazes, es una muestra de la relevancia que la formación tiene en esta olvidada localidad amazónica, que alberga una de las escuelas pioneras de un proyecto que usa la tecnología para llevar educación al Brasil más remoto.

Para llegar a Autazes desde Manaos, capital del estado de Amazonas (norte), es necesario cruzar dos ríos, incluyendo el Amazonas, y recorrer 62 millas de camino de tierra, aunque, como dijo en una videoconferencia con periodistas el ministro de Educación, Rossieli Soares, esta localidad «es de las de fácil acceso, ya que hay otras para las que se necesitan dos o tres días de viaje».

Es precisamente la orografía amazónica la que inspiró en 2007 el proyecto del Centro Nacional de Medios (CNM), que, con uso de últimas tecnologías, transmite clases diarias en vivo a través de un satélite y de una televisión que permite la interactividad entre las escuelas de todo el país ligadas al proyecto.

Uno de estos colegios es el Raymundo Sá, ubicado en Autazes y que, como el resto de instituciones educativas vinculadas al proyecto, fueron equipadas con antenas, monitores y computadoras, para la implementación de la estrategia educativa tecnológica.

«Es una experiencia que nació en el Amazonas para enfrentar el problema geográfico de la zona, y la cuestión ahora es aprovechar la experiencia y la tecnología que hay en Manaus» para expandir este proyecto por todo Brasil, afirmó Soares.

Como resultado inicial, 10,000 estudiantes de secundaria de 42 municipios de Amazonas pudieron continuar sus estudios en 2007, cuando comenzó el proyecto.

Esta experiencia se extendió por todo el país, y hoy 150 escuelas de 17 estados brasileños se conectan a estas aulas televisadas que se retransmiten desde el plató de Manaos, donde profesores seleccionados y especialmente formados interactúan con miles de estudiantes de secundaria.

El proyecto es del Ministerio de Educación y desde julio cuenta con la colaboración de la Fundación Roberto Marinho, entidad privada que se encarga de la formación de los profesores y de la concepción y elaboración de los planes de clase y los guiones de televisión.

Sus promotores tienen la expectativa de seguir aumentando sus áreas de implementación en los próximos años.

Para 2019, el objetivo es expandirse a otras 350 escuelas públicas, instalar un nuevo estudio del CNM en Brasilia y conseguir la adhesión de todas las Secretarias de Educación para poder conectar a un total de 500 escuelas.

«La motivación es otra», explicó a Efe la directora de apoyo a las redes de educación básica del Ministerio de Educación, Renilda Peres, al referirse a las ganas con las que los alumnos acuden a las clases que adoptan esta propuesta, que «nació con el objetivo de garantizar la escolaridad básica».

Otras metas fundamentales del CNM son, según Peres, «disminuir barreras geográficas, económicas y culturales, diseminar el conocimiento y fomentar el aprendizaje interactivo», por el que un profesor en Manaos puede enseñar a un alumno de Bahía (noreste), que a su vez puede estar conectado con uno de Río (sureste).

«Es una política que aproxima las culturas, mira a todo Brasil y dialoga con él, crea conocimientos para estudiantes del país entero, es una producción colectiva para promover la educación de calidad», manifestó la gerente general de educación de la Fundación Roberto Marinho, Vilma Guimaraes.

Este tipo de proyectos alienta a los alumnos, les incita a ir a clase y aumenta su interés por su formación, algunos de ellos -de zonas inhóspitas, de difícil acceso, donde la educación no es una prioridad- piensan incluso en la universidad, algo poco común entre los jóvenes y niños de estas áreas.

Uno de ellos, Josian Cunha da Souza, estudiante de la escuela Raymundo Sá de 16 años, contó a Efe que gracias a la iniciativa «tienen acceso a nuevos contenidos sobre los que no había oído hablar en su vida, términos innovadores y tecnológicos», lo que, junto al carácter interactivo de las aulas, motiva y «ayuda» a los que «no les gusta estudiar», añadió.

«El hecho de que no viajemos, no salgamos mucho, genera prejuicios en algunos», por eso estas clases son muy positivas ya que, «tenemos la posibilidad de expandir nuestros conocimientos, interactuar con todo Brasil y conocer otras culturas», dijo.

Fuente:https://www.elnuevodia.com/tecnologia/tecnologia/nota/latecnologiapermitellevarlaeducacionalbrasilmasremotoyolvidado-2459407/

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Cada 10.000 uruguayos, 4,5 alcanzan nivel de doctorado, cifra “muy inferior” a los países de la OCDE

América del Sur/Uruguay/Terciaria

Presentarán los resultados del primer censo de personas con doctorado en Uruguay.

El Programa de Población de la Facultad de Ciencias Sociales (FCS) de la Universidad de la República (Udelar) presentó los resultados preliminares del Primer Censo de Doctores uruguayos o inmigrantes a Uruguay (PCDUY). El 15 y 16 de noviembre se hará un seminario para desarrollar las conclusiones a las que llegaron y el proceso de investigación, pero Adela Pellegrino, una de las coordinadoras del equipo de investigación, adelantó a la diaria que el objetivo de centrarse en los profesionales con doctorado fue profundizar los estudios sobre la migración calificada.

En la investigación detectaron a 2.415 personas con título de doctor. “Si se considera exclusivamente a las personas identificadas residentes en Uruguay y se las compara con las proyecciones de población, se observa que, en 2017, el 0,1% de la población de 30 años y más y el 1% de quienes finalizaron estudios terciarios contaba con estudios de doctorado terminado”, señala un documento preliminar al que accedió la diaria.

Esos valores equivalen a 4,5 doctores cada 10.000 habitantes y dejan a Uruguay ligeramente mejor posicionado que los países de la región, ya que la relación en Argentina es de dos doctores cada 10.000 ciudadanos, según los últimos datos que se tienen de ese país, que son de 2005. En los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), los datos son de 2010, y la cifra se coloca en 70 doctores en Alemania, 36 en Francia, 18 en España y diez en Turquía, por ejemplo. Pellegrino aclaró que buscaron “comparar con los datos de la OCDE porque no había medidas previas. 0,1% no es nada de por sí, pero al compararnos con países desarrollados nos damos cuenta de que falta mucho”.

Entre los resultados se señala que “92% de las personas censadas nació en Uruguay, al tiempo que el 66,8% realizó sus estudios fuera del país. La información recogida indica que, si bien la mayor parte de las personas regresó al país, el 28% de quienes respondieron que realizaron su doctorado fuera del país reside actualmente en el extranjero. La situación inversa es menos frecuente: sólo 2% de quienes estudiaron en el país reside actualmente fuera de Uruguay”.

En cuanto a las áreas en que las personas se doctoraron, encontraron que 33% lo hizo en las ciencias naturales y exactas, 19,6% en ciencias sociales, 8,9% en ciencias agrícolas y 7,7% en las humanidades. Sobre la población, señalan que “no se encontraron desbalances por sexo significativos (48% correspondió a mujeres)” y “a nivel de áreas de conocimiento se mostraron disparidades similares a las que pueden observarse en las carreras de grado, con sobrerrepresentación de varones en Ingeniería y Tecnología, y en Ciencias Agrícolas”.

Local o visitante

En uno de los capítulos se detalla el lugar de realización de los estudios de doctorado. Uno de cada tres doctores estudió en Uruguay, mientras que, entre quienes cursaron sus estudios en el extranjero, los principales destinos fueron España, Estados Unidos, Brasil y Francia. Las investigadoras observaron “disparidades entre los campos de conocimiento, que pueden asociarse con la disponibilidad de programas a nivel local. Así, en Ciencias Médicas y de la Salud y Ciencias Naturales y Exactas, más del 40% de las personas censadas realizó sus estudios de doctorado en Uruguay. Mientras tanto, en Humanidades, Ciencias Sociales y Agrícolas, la proporción es sustancialmente menor (1,24, 7,3 y 12,3%, respectivamente)”.

Pellegrino explicó que los primeros estudios de doctorado uruguayos fueron en el área de las ciencias naturales y exactas, gracias al impulso que tuvieron con el Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas (Pedeciba), que se creó con el retorno a la democracia, a fines del siglo pasado. Para la profesional, “áreas como las ciencias sociales o las humanidades tuvieron muchas más dificultades para el desarrollo”. De todas formas, el documento preliminar destaca que “la brecha con los restantes campos de conocimiento decrece en el período 2011-2017, con un fuerte incremento de la participación relativa de las Ciencias Sociales”.

La docente enfatizó que Uruguay comenzó a desarrollar los posgrados a partir de la vuelta a la democracia, cuando la Udelar retomó su funcionamiento bajo la Ley Orgánica de 1958. Esto se diferencia de los países de la región como Argentina, Brasil y México, que consolidaron la educación de posgrado entre las décadas de 1980 y 1990. “¿Por qué Uruguay no lo hizo al mismo tiempo? Es una de las preguntas que nos hacemos. Uruguay fue pionero en el desarrollo de la enseñanza primaria y secundaria y no sabemos por qué el posgrado fue más tarde. Estuve tratando de indagar en el tema pero no tenemos una respuesta concreta”.

Trabajo para doctores

En cuanto a la inserción laboral de los doctores, la investigación concluye que “varía según el lugar de realización del doctorado y el país de residencia. En particular, quienes cursaron sus estudios en Uruguay y aquellos que residen actualmente en el país, presentan mayores tasas de reincorporación a su posición original, con relación a aquellos que realizaron su doctorado en el extranjero o residen actualmente fuera de Uruguay”. Pellegrino detalló que esto puede deberse a que “la gente que cursa acá y vive acá se integra de manera más fácil al trabajo porque en general hace la tesis y los estudios en su contexto laboral, trabaja donde está enmarcada su tesis”.

Actualmente, 96% de los doctores encuestados declara estar ocupado. Esta cifra, según las investigadoras, habla de un “sector de la población con alta empleabilidad”; en comparación con la situación de los países de la OCDE, Uruguay está por encima del promedio, que se sitúa entre 86% y 98%. El estudio destaca que “aproximadamente un quinto de las personas censadas no accedió aún a una posición más alta, con una proporción aun mayor entre quienes estudiaron en Uruguay” y agrega que “con relación a las posibilidades de ascenso luego de culminados los estudios, para quienes retornaron a sus trabajos previos al doctorado, el ascenso posterior llevó en promedio 2,3 años, con independencia del lugar donde se realizaron los estudios”.

Asimismo, las investigadoras observaron “fuertes disparidades” por campo de estudio, ya que uno de cada tres de los doctores en el área de la ingeniería y tecnología acceden a una posición más alta en el mismo lugar donde trabajaban antes de tener el doctorado; mientras tanto, en las demás áreas “la relación asciende a uno de cada cinco, con la excepción de Humanidades, donde la cifra cae aproximadamente a uno de cada diez”.

Las investigadoras indagaron sobre la relación laboral que los doctores mantienen con su país de origen y con el país en el que cursaron sus estudios doctorales. Al respecto, en el documento detallan: “Se observa una alta proporción de casos que mantienen una fluida colaboración con su país de nacimiento. Esta parece ser superior entre los extranjeros que residen en Uruguay” que en los uruguayos radicados en el exterior. “La colaboración más habitual de los uruguayos residiendo en el extranjero con Uruguay consiste en la orientación de estudiantes (76%) y, en segundo lugar, en la participación de proyectos de investigación (58%)”, se agrega. Para Pellegrino, “hay algunas iniciativas relacionadas con la cooperación pero se podría desarrollar mucho más”, y agregó: “Varias veces se intentó empezar a desarrollar la vinculación entre los altamente calificados con los residentes, pero no se ha desarrollado tanto como es necesario, sobre todo teniendo tanta gente afuera como tenemos nosotros”.

Equipo de investigación: Luciana Méndez, Adela Pellegrino (coordinadora), Sofía Robaina, Andrea Vigorito, con la colaboración de Santiago Burone.

Coordinación de campo: Ximena Fernández.

Soporte informático: Matías Bentancor.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2018/11/cada-10000-uruguayos-45-alcanzan-nivel-de-doctorado-cifra-muy-inferior-a-los-paises-de-la-ocde/

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