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Entrevista/27 Septiembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

La Filosofía puede ser una herramienta con la que acercarse a conceptos de todas las materias. Una forma de hacer, más allá del currículo se secundaria. Irene de Puig lo tiene claro y lleva años haciéndolo.

La vida de Irene de Puig cambió cuando conoció el trabajo de Matthew Lipman. Maestra de Filosofía, siempre en busca de materiales para “dar vida a la Filosofía”, se topó con este profesor de la Universidad de Columbia, que proponía una alternativa diferente: no enseñar la materia, sino practicarla con los chicos, que se pongan en la piel de los filósofos. Tanto le entusiasmó el método que se fue a EEUU, se formó y empezó a ponerlo en práctica junto a otros compañeros. De ahí surgió el IREF (Innovación de la Enseñanza en Filosofía), grupo del que forma parte y que se dedica a la promoción de la enseñanza de la Filosofía en primaria siguiendo los pasos de Lipman.

¿Cuál debe ser el papel de la Filosofía en la escuela?

La Filosofía podría ser, como sugiere Lipman, el aspecto más relevante de una escuela. Pero no solo por darle importancia en horas, sino para que sea el eje central del trabajo intelectual. No hay materia que se resista a la Filosofía. Cuando en lengua se habla del sujeto, ahí hay un tema. Cuando los naturalistas hablan de naturaleza o la naturaleza humana, ahí hay otro foco. Las aulas están llenas de expresiones de ética y estética: “Qué bonito, esto está mal”. La escuela está preñada de filosofía. No aprovecharse de esa inquietud que tienen los niños por saber, a veces más allá de lo académico, del libro de texto, es una lástima y un error. Esa es la idea de que la Filosofía podría ser el hilo conductor de la escuela. La filosofía entendida como reflexión compartida, como auto-reflexión. Porque el conocimiento no es de uno solo y para uno solo: compartimos, tenemos en común, colaboramos, aprendemos unos de otros. Esa idea socializadora del conocimiento favorecería esa capacidad de reflexión en las aulas que revertiría —nos movemos en esa hipótesis— en cada una de las asignaturas. En todos los currículums y materias se habla de una cantidad de conceptos abstractos que no sabes si los niños han captado o no. Nunca nos hemos parado a pensar qué significa una comparación, una definición, una expresión. ¿Hemos trabajado estos conceptos? En Química, ¿qué es un elemento? Siempre vamos por delante de la información, dando mucha información, sin a veces pararnos en la comprensión. Y al final mucha información puede ser un tapón que paraliza el conocimiento. La información debe ir de la mano de la comprensión. Si no, podríamos leernos un diccionario de arriba abajo sin entender nada. De aquí imagino que sale esta nueva moda pedagógica de las competencias, no solo saber sino saber hacer algo con esto que sabes. Creo que la Filosofía podría ser una vía unificadora del trabajo escolar.

Dice que la escuela va demasiado rápido. ¿Es porque tiene demasiados contenidos?

No creo que sea cuestión de rapidez o lentitud. Ha habido estos últimos tiempos la idea de la pedagogía lenta, de no correr tanto. El deseo de conocer no tiene límites de velocidad. Hay cosas que a los adolescentes les interesan con pasión y tienen una prisa tremenda por alcanzarlas. Y puede haber otros conceptos que a los adultos les importan más y a ellos les interesan menos y van más lentos. Debe ir de la mano de la capacidad de estimular, atraer ciertos conocimientos. Todos hemos tenido esta maestra que nos ha dado la posibilidad de ir más allá de lo académico. ¿Cuánta gente habrá terminado los estudios dedicándose a aquello que el profesor más interesante del instituto le ha propuesto? Hay mucho de técnico en la enseñanza, esos términos como velocidad, intensidad, etc. Pero a veces quedan fuera los aspectos más afectivos, más pasionales. Un equilibrio entre rapidez, si es que es importante, y pasión debería ir más de la mano.

¿Cree que la escuela ‘mata’ la curiosidad de los pequeños, como dice alguna gente?

Diría que algunas formas de enseñanza, más que escuelas, son el antídoto a la aventura, al descubrimiento, al deseo, etc. Esas serían nefastas. Cuando un maestro dice “no opines, estudia”, estamos ante un descarado intento institucional de abortar la creatividad. Pero también creo que hay muchas escuelas, muchas maneras de promover esa creatividad y que los niños sean abiertos. Esas aventuras intelectuales que cada niño con sus aficiones y motivaciones tiene. No sería tan dramático, pero la tendencia de escuelas y métodos debería ser cada vez más favorable a la satisfacción y desarrollo y crecimiento intelectual del alumno.

¿Qué hace el IREF?

Sobre todo promover ese modo de enseñanza, que no pretendemos que sea universal y se trabaje así en todas las escuelas. Pero sí empezar a dar los pasos para que en los momentos escolares (una hora semanal) los niños tengan oportunidad de sentarse a hablar de cuestiones que tengan que ver con la escuela o el mundo en el que viven. Eso lo hacemos a través de un currículum bastante establecido. Promocionamos una forma de trabajo en la que la Filosofía tenga un papel, si no esencial, al menos relevante. Formamos profesionales y tenemos una red, Filoescuelas, que son centros que han entendido ese planteamiento y trabajan en ese sentido. Alimentamos a esas escuelas con nuevos materiales, propuestas y profundización de esa metodología dialógica. Intentamos que la escuela sea un poco más coherente con las necesidades intelectuales de esos niños y niñas.

¿Cómo se concreta en clase en esta etapa tan temprana?

Una clase tipo consiste en que una vez a la semana los niños de un grupo se reúnen y, a partir de un estímulo, normalmente una lectura, una obra de arte, una historia o un cuento, una música o algún elemento escorado hacia las artes, y proponemos hablar abiertamente de ello. Evidentemente son materiales que contienen agazapados ciertos conceptos o actitudes filosóficas. Se trata de convertir esa conversación, que surge espontáneamente porque se parte siempre de la pregunta “¿qué os ha parecido, por qué os parece interesante?”, en un diálogo filosófico.

Hay un momento en esa primera expresión en el que aparece alguno de esos conceptos filosóficos como el bien, el mal, la belleza, la justicia, etc. Ahí la mano del maestro empuja lo que podría ser una simple conversación en un diálogo filosófico. Empezamos, a partir de ciertos ejercicios que están en los manuales, a trabajar esos aspectos en contenido y forma más filosóficos de manera un poco socrática. El maestro no da la solución final, son los propios alumnos los que van desentrañando el sentido de estas situaciones que han experimentado. No hablamos de abstracciones, sino de situaciones que los niños pueden haber vivido. Aprenden unos de otros. Unos son más espontáneos, otros más reflexivos, pero hay una danza en la que los niños aprenden, pero no del profesor. Hay un trabajo muy profundo de habilidades necesarias para el pensamiento. Nunca —aunque esta palabra no la usamos—, intentamos que todas las opiniones o creencias que se exponen sean justificadas. La pregunta “¿por qué?” siempre está encima de la mesa. “¿Por qué dices eso?”, “¿Cómo podría ser de otra forma?”. Se espera que las respuestas vayan apareciendo y nunca son la misma. Se espera que aparezcan espontáneamente. A veces coinciden y se llega a un acuerdo epistemiológico al final de la clase, a veces son claramente divergentes y quedan para aclarar otro día, para buscar más información. Conceptos que no se cierran, que no se quedan congelados sino que son constantemente dinámicos. Es muy interesante cuando los niños han pasado por varios cursos, cómo en 5º o 6º de Primaria te hablan de conversaciones de cursos pasados y que a alguno les quedó la cuestión sin resolver del todo o le sigue inquietando. Eso es dar vida a ese deseo intelectual de conocimiento, que es a lo que intenta responder la Filosofía, para que cuando estos alumnos salgan de la escuela no sean solo gente instruida, sino capaz de pensar por sí misma, de compartir, dialogar, no estar de acuerdo, pero civilizadamente, razonar, tener criterio propio. La idea es que los niños sean poco a poco autónomos, más libres y responsables. Esta es la vía.

¿Qué beneficios les aporta a los alumnos?

Mientras están en la escuela aprenden cosas fundamentales como compartir ideas, que no es fácil. A ver que el mundo no es monolítico, cada uno tiene su visión en ética, estética, política, lo que sea. Pero aprenden rápido, si se habla de ello, que no todo el mundo es igual, hay diferencias. Que ser distinto es ser diferente y tener una idea propia no es exclusivo de uno. Ese compartir con la cabeza y no con los puños es fundamental. Aprenden a tener ideas propias, a que no todo el mundo tiene las mismas. Incluso el que no tiene una idea sobre si esta figura es bonita o no, cuando los demás exponen argumentos esa persona puede hacerse una idea propia. Aprenden también por las ganas de interactuar a usar esas habilidades que se dan en todas las materias pero ninguna trata específicamente: hablar, razonar, etc. Ellos saben cuándo establecer analogías de conceptos difíciles. A los niños les puedes preguntar qué es ser feliz, pero es complicado. En una escuela donde estuve, una maestra hacía un giro y decía, “ser feliz es estar como…” y los niños se lanzan cuando les das la posibilidad de concretar. Entender que el diálogo es una herramienta útil, instructiva y fundamental, en el aula y en la vida. Eso les marca una forma de ser.

¿A partir de qué edad se pueden empezar a trabajar conceptos?

Nunca es demasiado pronto. Hablamos de expresarse y cuanto antes mejor. Tenemos un programilla muy específico para dos-tres años en el que puedan empezar a expresarse con gestos, colores. Los cuatro-cinco años son fundamentales, es el momento en el que empiezan a verbalizar y, por tanto, conceptualizar. Es uno de los momentos más interesantes, están todavía en una fase egoísta y empiezan a aceptar que hay otras maneras, otros mundos además del suyo y lo ven de otra forma. Es un descubrimiento que podemos ayudar a sacar con facilidad, que entiendan que los otros no solo son enemigos, sino colaboradores y colegas importantes. El otro foco interesante es la adolescencia, cuando uno vuelve a tener sus batallas personales y con el mundo y la Filosofía ayuda a asentar, a pensar, sabemos que algunas formas son pura impotencia a la hora de expresarse. Si uno sabe expresarse es más fácil que recurra al verbo y no a la acción.

Habla de la adolescencia, pero en la secundaria no se trabaja la Filosofía como usted la propone.

Una cosa es la Filosofía prescriptiva, fundamentalmente en el Bachillerato, con su currículum y su oficialización. Pero hay muchos espacios antes en la ESO, hay momentos en el currículum que permiten trabajar en ese sentido. Y cuando no los ha habido si el profesor está suficientemente concienciado no hay problema en trabajar en formas varias. Luego en Bachillerato hay un problema relativo, que es la Selectividad. Para formar a una persona no hace falta que haga un examen, pero es cierto que no puedes hundir a un chico que necesita una nota. El problema estructural u oficial nunca ha frenado a los profesores conscientes de ese trabajo en Filosofía. Siempre ha habido un momento para poder trabajar esos aspectos. Puedes partir de ahí para explicar pecar, por poner un ejemplo fácil. Siempre hay alguna posibilidad si el profesorado tiene claro que debe atraer al alumno no desde fuera sino desde sus convicciones.

¿Está la escuela formando ciudadanos críticos?

Si hablamos de Escuelas del Opus, no lo sé. La concertada, tampoco. Y la pública… es difícil generalizar. Hay escuelas más atareadas en que los chicos vayan al comedor para tener al menos una comida al día y así es difícil. La percepción que tengo es que el interés existe, que hay una cierta intención, pero no hay facilidades para eso. No siempre se dan las condiciones, tampoco. Tampoco veo —y esto es muy personal— que la formación del profesorado actual sea una buena fuente. Me gustaría saber si las escuelas de profesores están promocionando alumnos críticos, que tengo mis dudas. Si estos alumnos no son críticos no veo la necesidad de transferir esta manera de ser a sus alumnos. Las personas que trabajan en nuestro proyecto, la inmensa mayoría, es gente de media edad, maestras que se han dado cuenta de situaciones y están buscando formas de cambio cuando ya llevan unos años en el aula y se han dado cuenta de ciertas carencias. Hay maestras jóvenes, pero creo que tienen demasiados problemas todavía y quizá una formación de base que no les permite ver todo ese universo, que con ir a clase y ser correcto es suficiente. Pero esto es una percepción muy personal, no quiero ofender a nadie. Pero me temo que de las cosas que se han dejado de lado está la formación del profesorado. La escuela es el futuro y la materia prima de un país.

¿Tienen los maestros formación para organizar estas sesiones en primaria?

Siempre hay alguien que tiene ideas propias y tiene más empuje, pero en general, para que no sea tan espontáneo en el sentido negativo, sugerimos que para trabajar en Filosofía para niños haya una formación, que a veces viene condicionada por el mismo espíritu del proyecto. Cuando das clases de filosofía a niños o jóvenes tienes que aprender a callar, cuando habitualmente el alumno es el que calla. En Filosofía para niños la primera condición es la escucha y la buena pregunta. No dar las cosas por cerradas. Una segunda lección es conocer los recursos de que disponemos. Hay un material que tiene un sentido, que se trabaja desde los 2 a los 16 años, hay un recurrido. Pretendemos que en vez de haber momentos puntuales de lucidez de una maestra, haya un rigor para que los niños vayan creciendo con esa forma de pensar y que se convierta en hábito, no en excepción. En ese sentido, la formación no solo inicial sino permanente garantiza esa posibilidad. Esas filoescuelas adheridas al grupo IREF tienen cada año unas cuantas horas de formación aunque lleven 10 o 15 años trabajando. Siempre hay algo que flaquea o hay que revisar.