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La coeducación y el éxito escolar y social frente a la educación diferenciada

España / 6 de mayo de 2018 / Autor: Luz Martínez Seijo / Fuente: El Diario de la Educación

El sistema educativo debe fomentar la coeducación, porque la manera de trabajar y de interrelacionarse afecta sin duda el futuro de los niños y niñas, su manera de entender la igualdad.

Es indudable el papel que la educación tiene como herramienta fundamental para educar y crecer en igualdad. Desde el nacimiento comenzamos a recibir la influencia social que condicionará de manera fundamental nuestra manera de ver, entender y estar en la vida. Se nos transmite una gran parte de la forma de pensar, sentir y actuar de cada sociedad. Por eso el sistema educativo debe fomentar la coeducación, porque la manera de trabajar y de interrelacionarse afecta sin duda el futuro de los niños y niñas, su manera de entender la igualdad.

Con esta premisa, defiendo que los centros escolares no deben ser, en ningún momento, un lugar de exclusión y discriminación. Ha de prevalecer, por encima de todo, “el interés superior del niño”, porque así se recoge en la Declaración de los Derechos del Niño de 1959 y en la posterior Convención de 1989 que sostiene que “los Estados respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión”, obviamente conculcado cuando, sin tener desarrollada su autonomía, se ve sometido a un método concreto de enseñanza en función de las creencias o convicciones de las familias que optan por una educación diferenciada, niños y niñas separados.

Según Durkheim, la educación se concibe como un proceso socializador, que procura la adaptación y la incorporación del sujeto a su medio físico y social, a través de la adquisición de los elementos propios de la cultura (lenguaje, habilidades, costumbres, actitudes, normas, valores, etc.) y todos estos cambios se producen en el sujeto que se está educando como consecuencia de las influencias educativas y que son congruentes con las finalidades propuestas. Por tanto, si la finalidad es lograr mayor calidad en igualdad social, el sistema educativo debe proporcionar esos elementos que se encuentran enmarcados en la coeducación.

Si la coeducación está asentada como un principio educativo indiscutible en España, se puede defender y constatar también el gran avance en éxito escolar que se ha producido bajo el modelo de una educación mixta.

El ámbito educativo destaca por ser uno de los más significativos avances de la mujer. No sólo ha desaparecido la ancestral desventaja, sino que esta se ha invertido para dar paso a un mayor alcance y éxito educativo entre las mujeres que entre los hombres. Los datos en España muestran la evidencia de que las mujeres han ido progresivamente superando las tasas de graduación en las diferentes etapas educativas. Existen más de 10 puntos de diferencia en la tasa de graduación en educación secundaria, más de 15 en la prueba de acceso a la universidad, la tasa de abandono escolar es casi 10 puntos más alta para los chicos y hay más mujeres universitarias que hombres.

Díaz-Aguado explica que la mejor situación académica de las mujeres se debe a su mayor tendencia a superar el sexismo, identificándose con valores tradicionalmente masculinos, como el éxito, sin renunciar a los femeninos, como la empatía. Pero también vincula el compartir espacio y actividad académica como condiciones necesarias para la construcción de la igualdad, a lo que hay que añadir la mejora de la convivencia escolar desde una perspectiva integral y de género.

Frente a estos resultados obtenidos en un sistema educativo mixto, surge ocasionalmente un debate a favor de la enseñanza diferenciada que esconde un profundo fundamento ideológico a favor de los roles de género. Algunos argumentos a su favor se basan en mejorar el rendimiento de las chicas en matemáticas y de beneficiar al género masculino frente a un modelo de enseñanza mixto en el que se les priva de su masculinidad, de los elementos de competitividad que resultan estimulantes para ellos. La realidad es que estos argumentos supondrían aceptar la existencia de las desigualdades y poner bajo sospecha el concepto de igualdad, como “profundamente injusto y homogeneizador frente a la diversidad natural” como señala Marina Subirats.

Rosemary Salomone también descarta las desigualdades al constatar que la atención prestada por los centros educativos y los cambios de actitudes en la sociedad han reducido la diferencia que favorecía a los chicos en matemáticas y ciencias, y añade que las pocas diferencias en el rendimiento no se manifiestan hasta la preadolescencia y son atribuidas a la socialización en el colegio, en el hogar y en la sociedad en general, motivadas por los problemas académicos y sociales más graves, es decir, que el entorno social desfavorecido es el que influye claramente en el rendimiento académico.

Incluso Christina Hoff Summers –experta en educación diferenciada y autora de un libro en su defensa– en un reciente debate organizado por el American Enterprise Institute, reconoce que la evidencia científica sobre el tema no es concluyente, pues resulta difícil separar el factor de la separación por sexos de otros como la procedencia social del alumnado o incluso la cultura de cada país.

Tampoco la investigación sobre el rendimiento por género en educación superior determina que el rendimiento académico de los alumnos dependa del género, tal y como Acevedo y Rocha señalan en su investigación sobre estudios de Ingeniería Civil Biomédica y Tecnología Médica- estudios tradicionalmente con mayor presencia y masculina- y concluyen que en relación con el género, los estudiantes de ambas carreras no muestran diferencias significativas en estilos de aprendizaje ni en las calificaciones promedio.

Por si fuera poco para desmontar la inexistencia científica a favor de la enseñanza diferenciada, Díaz Aguado indica que el 53% de los indicadores de rendimiento académico a corto plazo concluyen que no hay diferencias significativas, frente al 35% de los estudios que apoyan las ventajas de la segregación, el 10% de los que llegan a resultados contradictorios y el 2% de los que encuentran ventajas sobre la educación mixta. La ausencia de diferencias aumenta (hasta un 75% de los estudios) al considerar el rendimiento a largo plazo y/o utilizando como indicador la obtención de titulaciones académicas.

Sin duda, las conclusiones alcanzadas según la literatura existente constatan que las ventajas a favor de la educación diferenciada carecen de base científica y pueden exagerar el sexismo y los estereotipos de género. Halpern y Díaz Aguado coinciden en que ninguna investigación bien diseñada ha demostrado con datos empíricos las ventajas que sus defensores afirman obtener frente a la educación mixta; por el contrario, sí hay evidencia de que la “singlesex” aumenta los estereotipos de género y legitima el sexismo institucional.

Como conclusión, la escuela mixta ha permitido el gran avance educativo de la población española en los últimos 30 años. Un avance educativo absolutamente único respecto a nuestro pasado, tanto para los hombres como, sobre todo, para las mujeres.

A pesar de ello, la igualdad sigue siendo una asignatura pendiente en nuestro sistema educativo. En la educación mixta queda mucho que hacer, en nuestros centros educativos sigue habiendo muchas diferencias de roles, actitudes, juegos, valores y relaciones en el día a día. Estos son los objetivos que se deben afrontar y sobre los que la mayoría de los docentes ponen un gran empeño. Un empeño que requiere a su vez de mayor apoyo institucional, social y sin duda familiar, para lograr una mayor atención a la igualdad en el ámbito educativo.

En nuestra sociedad, debemos aspirar a que hombres y mujeres se entiendan, porque ambos convivimos y necesitamos unas bases compartidas para poder conocernos, comprendernos mejor, desarrollar un lenguaje común y generar los pasos para alcanzar consensos claves comunes, algo esencial en los procesos educativos y sólo desde la socialización en la escuela se pueden alcanzar.

Referencias:
Acevedo, C., Rocha, F. (2011). Estilos de Aprendizaje, Género y Rendimiento Académico. Revista Estilos de Aprendizaje, nº8, Vol 4, octubre de 2011.
Díaz-Aguado, M.J; Martín, G. (2011). Convivencia y aprendizaje escolar en la adolescencia desde una perspectiva de género, Psicothema, vol. 23, núm. 2, 2011, pp. 252-259.
Durkheim,E. (1975). Educación y sociología, Barcelona, Península (Edición original de 1922), pp. 52-54.
Halpern, D., Eliot, L., Bigler, R., (2011). ThePseudoscience of Single-Sex Schooling, Education Forum, Vol. 333. En: http://www.feminist.org/education/pdfs/pseudoscienceofsinglesexschooling.pdf
Salomone, R. (2007). Igualdad y diferencia. La cuestión de la equidad de género, Revista española de Pedagogía, año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre, pp. 433-446
Los buenos datos de la educación diferenciada inglesa, ¿Qué lecciones se pueden aprender?. En: http://www.easse.org/es/content/364/Los+buenos+datos+de+la+educaci%C3%B3n+diferenciada+inglesa/ Consultado 21/04/2018

Fuente del Artículo:

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/27/la-coeducacion-y-el-exito-escolar-y-social-frente-a-la-educacion-diferenciada/

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नेपाल: तुलसीपुर उपमहानगरको शिक्षा शाखामा तालाबन्दी

नेपाल / 6 मई, 2018 / लेखक: जन समाचार / स्रोत: जनता टेलीभिजन

दाङ । प्रमुख तीन बिद्यार्थी संगठनले तुलसीपुर उपमहानगरपालिकाको शिक्षा शाखामा तालाबन्दी गरेका छन् ।

उपमहानगर क्षेत्रभित्रका निजी तथा सरकारी विद्यालयले अभिभावकको ढाड सेक्नेगरी शिक्षण शुल्क असुल्दा शिक्षा शाखा मौन भएको भन्दै अनेरास्ववियु, अखिल क्रान्तिकारी र नेपाल विद्यार्थी संघका नेताहरुले संयुक्तरुपमा तालाबन्दी गरेका हुन् ।

विद्यालयहरुले मनोमानी तरिकाले गरेको शिक्षण शुल्क वृद्धी रोक्न पटकपटक ध्यानाकर्षण गराएपनि शिक्षा शाखाले वेवास्ता गरेपछि अनिश्चितकालीन तालाबन्दी गरिएको बिद्यार्थी नेताहरुले बताएका छन् ।

विद्यार्थी संगठनले तालाबन्दी गरेपछि तुलसीपुर उपमहानगरपालिकाको शिक्षा शाखाका सम्पूर्ण कामकाज ठप्प भएका छन् ।

समाचार स्रोत:

http://www.janatasamachar.com/2018/05/31991

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Educación Hoy: Entrevista a Irene Kit (Audio)

Argentina / 6 de mayo de 2018 / Autor: Fundación Lúminis / Fuente: Youtube

Publicado el 4 may. 2018
Educación Hoy, ciclo de la Fundación Lúminis que se emite los martes a las 21 horas por Radio Concepto (FM 95.5), dialogó con la presidenta de la Asociación Educación Para Todos, Irene Kit, quien analizó el rol que cumple la evaluación Aprender, que desde el año pasado impulsa el Gobierno nacional. “Mucha de la información que ha aportado, tal vez confirma las percepciones previas y ayuda a darles mayor dimensión. En ese sentido ha sumado. Es un proceso que ha sido llevado con mucha responsabilidad y decisión política, que también fue acompañado por todos los gobiernos provinciales. A medida que se implementa, va generando una cierta rutina que es bienvenida en la escuela”.
“Está anunciado que Aprender continuará y eso es una buena noticia, que nos plantea el desafío de seguir aprovechando la información que se genera en una perspectiva muy vinculada al corazón de la escuela cotidiana, donde todavía hay mucho camino que debemos recorrer”, agregó.
Por otra parte, Kit explicó que los últimos resultados de Aprender arrojaron algunos datos llamativos, que derriban ciertos prejuicios, como que la educación rural no tiene el mismo nivel que la urbana. “Los datos arrojaron que en primaria se obtienen mejores resultados en las escuelas rurales más pequeñas, de pluri-grado, que en las urbanas o incluso otras rurales más grandes”.

Fuente de la Entrevista:
https://www.youtube.com/watch?v=6nUnNEoyeG0
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“La universidad tiene que emprender una gran reforma”: Axel Didrikkson

México / 6 de mayo de 2018 / Autor: Mariana Otero / Fuente: La Voz

El académico mejicano asegura que debe ser productora de conocimiento y de investigación con innovación social. Dice que la oferta educativa de las casas de altos estudios latinoamericanas sigue siendo la misma de hace 50 años.

Reforma educativa, responsabilidad social, relocalización de recursos, investigación y organización de la vida universitaria. Estos son los desafíos más importantes que tienen las universidades en América latina, a criterio de Axel Didriksson Takayanagui, doctor en Economía, investigador la Universidad Nacional Autónoma de México (Unam) y miembro de la Academia Mexicana de Ciencias, entre otras cosas.

En su última visita a Córdoba, Didriksson aseguró que “hoy el conocimiento es el valor agregado más importante del desarrollo” e insistió en que esa es la prioridad de la educación superior en el siglo 21.

El reconocido académico mejicano, invitado por la Universidad Nacional de Córdoba, recibió el título de Visitante Distinguido de la UNC y brindó la conferencia “La autonomía universitaria y los desafíos de la Educación Superior”. En una entrevista con La Voz, en el patio del Rectorado Histórico de la UNC, Didriksson enumeró las claves para sostener y mejorar la calidad de las universidades en la región.

Reforma educativa. “Tenemos que emprender una gran reforma en lo educativo. Deben cambiar radicalmente los planes de estudio, la currícula, la oferta educativa, la formación de profesores e investigadores y la forma en la que se organiza el conocimiento. Seguimos teniendo instituciones públicas y privadas que, en su gran mayoría, tienen una oferta educativa tradicional de 50, 60 o más años”, indicó Didriksson. El académico aseguró que la gestión del conocimiento es lo que más ha cambiado en el mundo en los últimos años y que las universidades latinoamericanas tienen brechas de hasta 40 años frente a otras del mundo, que desde hace tiempo dejaron de trabajar como hace medio siglo.“Acabo de hacer un estudio regional comparado, estuve en 15 países, en 57 ciudades y 57 universidades distintas viendo los cambios que estaban ocurriendo en Europa, Asia y América latina y las estructuras de gestión del conocimiento son distintas. Tenemos que poner el énfasis que de aquí al 2030 –que es cuando hay que evaluar las metas del milenio y las metas programáticas de medio siglo propuestas por Naciones Unidas– tenemos que emprender una gran reforma educativa en los aprendizajes, en los estudiantes, en los profesores, en la currícula, en los planes de estudio”, subrayó.

Y agregó: “Las universidades que nos llevan 40 años están rompiendo con las disciplinas. Hoy tienen estructuras inter y transdisciplinares, están con proyectos que articulan docencia, aprendizaje, investigación y conocimiento, procesos que vinculan la producción y el conocimiento con la innovación”. En este sentido, Didriksson remarcó que es necesario apuntar a la innovación social, a una investigación que responda a requerimientos de la sociedad porque, insistió, hoy el conocimiento es el valor agregado más importante del desarrollo.

“Si no producimos conocimiento, lo que hacemos es repetirlo y eso no sirve a la sociedad. ¿Qué chiste tiene que un maestro siga dándole como materia a sus alumnos lo que él leyó cuando se formó? Lo que más se ha revolucionado es el conocimiento, los aprendizajes. Esta es una prioridad”, marcó.

Responsabilidad social. Didriksson considera imperiosa la articulación de las universidades con los requerimientos y las necesidades de la sociedad.

Recursos. El académico mejicano sostiene que es necesario analizar la relocalización de los recursos del Estado en las universidades.

Investigación. “Las universidades deben ser productoras de conocimiento, de investigación con innovación social. Si no lo hacemos, vamos a seguir repitiendo y el que repite, se estanca. Esto significa plantearnos ir a la cabeza, adoptar, aprender del conocimiento humano. No de los conocimientos de los países desarrollados sino de los conocimientos que producimos desde el plano de la humanidad”, refiere Didriksson.

Gestión y organización de la vida universitaria. “Tenemos demasiadas burocracias. Ha crecido el ámbito de acción y de control debido a los esquemas de evaluación y de acreditación. Nos hemos excedido en poner proyectos de evaluación y de acreditación y esto complica más la burocracia”, asegura el investigador.

Un académico destacado

Axel Didriksson Takayanagui. Investigador titular de la Universidad Nacional Autónoma de México (Unam), adscripto al Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Doctor en Economía, maestro en Estudios Latinoamericanos y licenciado en Sociología. Miembro de la Academia Mexicana de Ciencias. Fue secretario de Educación de la Ciudad de México (2006-2009). Autor de más de 25 libros.

Fuente de la Noticia:

http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/la-universidad-tiene-que-emprender-una-gran-reforma

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10 mujeres filósofas para estudiar en el aula

España / 6 de mayo de 2018 / Autor: Mar Giner / Fuente: Educación 3.0

¿Cuántas mujeres protagonizan la clase de Filosofía y sirven de modelo para las nuevas generaciones? Os proponemos 10 mujeres filósofas imprescindibles para entender el pensamiento filosófico que ha llegado hasta nuestra época.

 

1 María Zambrano (1904-1991)

La primera de la lista es esta pensadora, filósofa y ensayista española cuya extensa obra, entre el compromiso cívico y el pensamiento poético, no fue reconocida en España hasta el último cuarto del siglo XX. Después de un largo exilio, y siendo ya anciana, recibió los dos máximos galardones literarios concedidos en España: el Premio Príncipe de Asturias en 1981 y el Premio Cervantes en 1988.

2 Hiparquía (360-280 a.e.c)

Hiparquía de Maronea militaba en la peculiar escuela cínica fundada por Antístenes. Fue autora de tres libros y consiguió colarse en las reuniones y banquetes que organizaban los filósofos del siglo, aunque más de uno no viera con buenos ojos su presencia. Cuando murió, hicieron una fiesta en su honor desde la escuela en el pórtico de Atenas y declararon esa fecha como el día de la incorporación de la mujer al mundo la filosofía cínica.

3 Olympe de Gouges (1748- 1793)

Siglos después de Hiàrquía, seguía en tablas la lucha contra de la mujer por lograr los mismos derechos que los hombres. Olympe de Gouges fue el seudónimo utilizado por Marie Gouze, escritora, dramaturga, panfletista y filósofa política francesa. Como otras feministas de su época, la autora de la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana (1791) fue abolicionista y murió en la guillotina por defender a  los Girondinos.

4 Simone de Beauvoir (1908-1986)

Esta escritora, profesora y filósofa francesa fue una firme defensora de los derechos humanos y de la mujer.​ Sus novelas, ensayos, biografías y monográficos se enmarcan en la corriente filosófica del existencialismo​ y su obra ‘El segundo sexo’, se considera fundamental en la historia del feminismo.

5 Sophie de Grouchy (1764-1822)

Esta intelectual del siglo XVIII asistía a escondidas a las clases que recibía su hermano pequeño y así aprendió a hablar varias lenguas. Organizaba tertulias filosóficas en las que se reunían  eruditos como D’Alembert, Adam Smith, Thomas Jefferson e incluso Olympe de Gouges.Tras el final de El Terror jacobino, volvió a retomar su carrera literaria y en 1798 publicó su obra más famosa: ‘Lettres sur la Sympathie’, que acompañó a su traducción al francés de la ‘Teoría de los sentimientos morales’ de Adam Smith.

6 Harriet Taylor Mill (1807-1858)

Filósofa inglesa del feminismo y luchadora por los derechos humanos, se educó en una casa devota del unitarismo y con 19 años se casó con John Taylor. Tras su muerte, en 1852 se volvió a casar con el filósofo del utilitarismo John Stuart Mill, en quien ejerció una influencia con sus ideas feministas. Durante su vida escribió varios ensayos pero pocos llegaron a publicarse en vida: su obra sigue el deseo de establecer la igualdad definitiva entre hombre y mujer en educación, matrimonio y ante la ley, destaca ‘La emancipación de las mujeres’.

7 Lou Andreas-Salomé (1861-1937)

Una de las primeras mujeres que entró en la universidad de Zurich (Suiza). Fue admirada por Nietzsche, Paul Rée y Rilke. Freud dijo de ella que era una mujer “de peligrosa inteligencia”. Gracias a esta última amistad se interesó por el psicoanálisis y consiguió ser una de las pocas mujeres aceptadas en el círculo psicoanalítico de Viena.

8 Mary Wollstonecraft (1759-1797)

Una de las grandiosas figuras del mundo moderno, escribió novelas, cuentos, ensayos, tratados, un relato de viaje y un libro de literatura infantil. En su obra ‘Vindicación de los derechos de la mujer’ (1792) argumenta que las mujeres no son por naturaleza inferiores al hombre, sino que parecen serlo porque no reciben la misma educación. La autora creó en sus obras un orden social basado en la razón y, precisamente, con esta obra estableció las bases del feminismo moderno y la convirtió en una de las mujeres más populares de Europa de la época.

9 Hannah Arendt (1906-1975)

Filósofa y teórica política alemana, fue una de las personalidades más influyentes del siglo XX. Trabajó como periodista y maestra de escuela superior y publicó obras importantes sobre filosofía política, aunque rechazaba ser clasificada como tal, donde defendía el concepto de pluralismo en la política. Fruto de estos pensamientos se situaba de forma crítica frente a la democracia representativa y prefería un sistema de consejos o formas de democracia directa.

10 Christine de Pizan (1364-1430)

Se la conoce como la primera escritora profesional de la historia, además de ser filósofa y poeta humanista. Su obra ‘La ciudad de las damas’ (1405), se sitúa en el inicio de la llamada querella de las mujeres, un debate literario surgido en torno a la situación de las mujeres y su defensa frente a la situación de subordinación que marcaba la época. Además, sus poemas se organizan en colecciones con una trama narrativa extraída de su experiencia personal. Gran parte de su trabajo contenía información biográfica detallada, algo inusual en esa época y sus primeros poemas y baladas de amores perdidos transmitían la tristeza de su prematura viudez.

Fuente del Artículo:

https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/mujeres-filosofas-estudiar-aula/78607.html

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Paraguay: Desarrollan taller para formación de evaluadores en educación

Paraguay / 6 de mayo de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: La Nación

Un taller de entrenamiento y capacitación para formadores de evaluadores inicia este miércoles en Ypacarai, bajo la organización de la Unión Europea, el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en el marco de la implementación del “Programa de apoyo a la política del sector educación de Paraguay”.

El taller de entrenamiento y capacitación tiene como propósito instruir a profesionales de la educación para ser formadores de evaluadores de los miembros de la red de evaluadores del Paraguay.

Es para seguimiento y monitoreo de las prácticas pedagógicas en el marco de la implementación del sistema de acompañamiento pedagógico y la ejecución de planes de desarrollo de planes de mejora de docentes evaluados en su desempeño profesional.

Se espera como resultado de este encuentro, desarrollar las capacidades relacionadas a la descripción etnográfica para las observaciones de clases y análisis documental para la revisión de la calidad de las planificaciones que son informaciones concretas del actuar en aula de cada docente evaluado.

El taller se desarrollará del 2 al 10 de mayo y estará a cargo del experto internacional en la materia, Héctor Valdés Veloz, de acuerdo a un informe de la organización. El acto oficial de lanzamiento se llevará a cabo este miércoles en la casa de retiro Tuparendá, situada en el kilómetro 35,5- Ypacaraí.

La actividad está dirigida a un total de 100 participantes conformados por miembros de redes de evaluadores departamentales (docentes, técnicos, supervisores educativos y directivos de los 17 departamentos y más la capital del país) y referentes de sindicatos; así como directivos y técnicos del MEC central.

Fuente de la Noticia:

https://www.lanacion.com.py/pais/2018/05/02/desarrollan-taller-para-formacion-de-evaluadores-en-educacion/

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“No concibo mi relación con el mundo sin los libros”: Ricardo Foster

Argentina / 6 de mayo de 2018 / Autor: Silvina Friera / Fuente: Página 12

Ricardo Forster habla de Huellas que regresan
“La lectura crea mundos y te proyecta hacia el futuro”, señala el filósofo sobre el que podría considerarse como el más autobiográfico de sus trabajos. La lectura y la escritura actúan aquí como el flujo de un mismo tejido creativo.

“Jamás he podido recuperarme de mi maravillosa infancia”, podría afirmar Ricardo Forster, repitiendo una frase que le dijo Maurice Merleau-Ponty a Jean-Paul Sartre. Si la infancia es una colonia de “palabras asombradas”, la escritura autobiográfica, atravesada por el ímpetu de la pasión, comunica el pasado con el presente, vuelve sobre el asombro del ayer para internarse en nuevos  horizontes. Forster presentará Huellas que regresan. Sobre la naturaleza, la infancia, los viajes y los libros (Akal), con Víctor Hugo  Morales y Darío Sztajnszrajber, hoy a las 20.30 en la sala Alfonsina Storni de la Feria del Libro. Hay un azaroso itinerario por los pasadizos de la memoria del filósofo benjaminiano en esta excepcional biografía intelectual hilvanada por el flujo de un mismo tejido: la escritura que ensaya, que interpreta, que traiciona y una escritura narrativa que “trabaja” aquello que convoca y actualiza lo recordado. Las 478 páginas son una celebración de la lectura –de los autores iniciáticos como Emilio Salgari a Jorge Luis Borges y Claudio Magris– y la amistad con Nicolás Casullo (1944-2008). “Llegué tarde a la obra poética de Juan L.Ortiz, pero desde que me topé con ella se ha ido incorporando de modo definitivo a mi sensibilidad, ha ido dejando un profundo surco que influyó en mi percepción de las cosas y, por qué no, en mi escritura”, confiesa el autor de La muerte del héroe, La anomalía kirchnerista y La travesía del abismo, entre otros títulos.

–¿Huellas que regresan es su libro más autobiográfico?

–Sí, es un libro que empecé tímidamente a borronear hace ya unos cuantos años, una mañana invernal en Córdoba, en San Miguel de los Ríos. Había dos cosas que estaban muy fuertes, mi recurrente relación con la infancia, bajo la forma de una nostalgia festiva. El vínculo con la infancia es el vínculo con lo lúdico, con la fantasía, las amistades, pero también con los libros, una influencia que es imposible escindir. La lectura crea mundos y te proyecta hacia el futuro. Yo siempre he pensado la infancia como una forma de romper con la monotonía de la época, de la actualidad, del instante, de lo fugaz. Odio a aquellos que maltratan a la nostalgia. Para mí hay una diferencia estructural entre la melancolía y la nostalgia.

–¿Cómo sería esa diferencia?

–Salvando la estirpe melancólica que es extraordinaria, que va del romanticismo a los renacentistas y a los griegos, la melancolía es lo más parecido a la depresión, aquel que ha quedado prisionero de algo que no puede ser y que le impide vivir el presente, salir al mundo y adquirir nuevas experiencias. En la nostalgia el recuerdo se introduce y modifica el presente y a su vez el presente vuelve a hacer algo con ese recuerdo. Soy muy benjaminiano en eso: la rememoración, el juego de lo involuntario, la posibilidad de que la nostalgia permita una sensibilidad crítica sobre todo en una época tan dominada por el festejo de lo fugaz, de lo instantáneo, de la última novedad tecnológica. La nostalgia sobre la infancia, sobre un libro leído o sobre una larga caminata conversando con amigos, es una manera de ir a contracorriente.

–Hace un recorrido por sus primeras lecturas, las de formación con Mark Twain, Julio Verne, Arthur Conald Doyle y Horacio Quiroga. ¿Qué importancia tuvieron?

–Yo no concibo mi relación con el mundo sin los libros. Y menos sin los libros de la infancia, que me recuerdan a mi padre o a amigos entrañables con los que jugábamos al fútbol y conversábamos sobre El sabueso de los Baskerville o Las aventuras de Huckleberry Finn como una manera de jugar a ser parte de la literatura. A los once años terminé de leer un libro maravilloso de Julio Verne, Norte contra Sur, la historia de un chico blanco con un esclavo negro en medio de la Guerra de Secesión. Cuando terminé de leer el libro escribí cuadernos y cuadernos, como si fuese una especie de Pierre Menard que escribe lo mismo que ha leído. La literatura es conversar con los espectros. Por eso el primer capítulo del libro es sobre la transmisión.

–Después de interrogar la palabra transmisión, continúa con  un texto sobre “La Biblioteca”, donde pone a la biblioteca como prolongación del campo de batalla de las ideas. ¿Quiso devolverle a estas palabras un origen incómodo?

–Sí, es como romper con la pedagogía. Cuando empecé a escribir el texto sobre la biblioteca, me pregunté qué le pasó a mi biblioteca a lo largo de una vida, una biblioteca que se fue armando en las turbulencias del país y de otros mundos, donde autores amadísimos quedaron despojados de toda sacralidad y fueron colocados en los últimos anaqueles, donde un libro podía reaparecer treinta años después y plantearme otro tipo de interrogación. Algunos libros que me fascinaron ya no los podía literalmente leer. O libros que uno dice: qué lástima que no llegaron cuando tenían que llegar. En los viejos tiempos, uno trabajaba con las fichas, entonces iba escribiendo citas bibliográficas y las ordenaba temáticamente, pero terminaba siendo un caos. Si escribía algo sobre Benjamin, tenía 500 fichas, pero yo no sabía dónde estaban las que necesitaba y empezaba a recorrerlas. Muchas veces una ficha que no pensaba encontrar me hizo ir por otro lado en la escritura. Con la lectura pasa eso; hay una suerte de traición. Uno no sigue a un autor en función de las pistas que le puso para seguirlo de tal modo. Uno va siguiéndolo en función de sus vicisitudes, de sus preguntas, sus incapacidades y muchas veces de la incomprensión, el no entender lo que me está diciendo. Pero de repente en ese no entender uno va viendo otras cosas. Un autor que me causa eso y lo respeto enormemente es (Jacques) Derrida: ¿Qué está queriendo decir? Y de pronto aparece una frase de una luminosidad terrible que te abre un mundo.

–¿Por qué atraviesa el libro la tensión entre fidelidad y traición?

–Cuando pasé de las lecturas de infancia a las de adolescencia, tuve la sensación de abandono y traición a Verne, Twain y Salgari y su reemplazo por Thomas Mann. En el campo de la filosofía me formé en la tradición de Hegel y Marx y la escuela crítica… No sé si la palabra es abandono, pero me fui distanciando y eso se me asemejó a una traición. Después, con los años, uno descubre que aquello que lo tocó en la vida sigue teniendo algo importante para decirnos, para cuestionarnos, para interpelarnos, y volver a leer a Hegel me vuelve a producir un placer que quizá ya no tiene la completud que sentía un joven de 20 años, cuando pensaba que la revolución estaba a la orden del día y leía a Hegel, a Lenin, a Trotski. El mundo académico es muy triturante porque requiere siempre de la clasificación, la taxonomía, el orden, la conceptualización, las hermenéuticas, pero en este libro trato de mostrar que si no está lo gozoso no hay lectura posible. Hay un capítulo que me gusta mucho que es el viaje en tren a José León Suárez, pensando que iba camino a la revolución, pero leyendo al mismo tiempo con una especie de sentimiento de pasión y de culpa La montaña mágica de Mann. Yo le tengo que agradecer la vida a ese libro porque me produjo la añoranza por un mundo decimonónico, y esa literatura es política, es de ideas, es amorosa, es una novela existencial. Todo eso generó la sensación de que la literatura armaba mi vida. Yo soy parte de un tiempo donde todavía un libro podía perturbar la vida interior y también el mundo.

–¿El libro ya no cambia ni el mundo interior ni el exterior? ¿Ha perdido la intensidad de poder transformarlo todo?

–No quiero ser tan pesimista. El libro de papel resiste y eso es impresionante. Una vez le preguntaron a Kant cuáles eran los grandes acontecimientos de su época y puso al mismo nivel la Revolución Francesa y el Emilio de Jean-Jacques Rousseau. Hoy eso es inimaginable, que un libro esté a la altura de un acontecimiento descomunal como la Revolución Francesa. Sin embargo, hay algo de lo moderno genuino que siempre me interesó, lo moderno crítico, disruptivo y utópico que sigue habitando entre las páginas de un libro. Todavía me sigo conmoviendo con ciertas lecturas que hago y hay escrituras que me siguen fascinando. Si tengo que decir dónde estoy, yo estoy en el campo de la escritura, de la literatura.

–¿Qué relación establece entre caminar, leer, escribir?

–Mi compañero de banco en la primera fue Eduardo Blaustein. Una de las cosas que hacíamos a los 10, 11, 12 años, cuando vivíamos en La Lucila y salíamos de la escuela, era caminar hasta el río. Eran caminatas larguísimas de dos chiquitos y en esas caminatas hablábamos de libros, porque a los dos nos gustaba mucho leer. Después eso lo volví a hacer con Nicolás Casullo, cuando hicimos un viaje inolvidable en tren por Europa y caminamos por muchas ciudades. Un gran caminante, un gran conversador, es Oscar del Barco. Cuando uno camina, algo libera también. Soy más lector de novelas que de cuentos. Me he dedicado a enseñar y a escribir sobre filosofía y sus aledaños y amo perderme en la escritura. En ese sentido soy terriblemente borgeano también. Leer es el acto más extraordinario que existe. Después –y muy lejanamente y de vez en cuando– escribir. Nunca me voy a olvidar del día que dejé mi lapicera y entré a usar la computadora. Para mí fue una pérdida importante y me acuerdo que generó enormes discusiones con mis amigos. Yo rechazaba las nuevas tecnologías, hasta que un día me compré una laptop. Pero me di cuenta de que tiene una trampa: la mala abundancia.

–La sensación es que se escribe más que a mano, ¿no?

–Sí. Yo escribía a mano, con una letra ininteligible, que solo entendía yo, y después lo pasaba a máquina. La computadora es como una cinta de Moebius, donde siempre te estás moviendo y sacás material de todos lados.

–Sería el equivalente al fordismo en la escritura, la producción en serie de textos, ¿no?

–Sí, tiene algo de eso, da la sensación de estado de productividad, que todo supuestamente se guarda, pero después te das cuenta de que no. ¿Quién no ha perdido algún texto y se queda con la sensación de que no lo puede volver a escribir? La escritura es sanadora, te permite ir por otros caminos que a veces la vida no te ofrece, como poder escribir sobre algo que nunca vas a vivir. Aunque uno se dedique a una escritura más teórica, filosófica o política. La escritura se disfruta y se sufre también en los tiempos en que no sale nada. Yo siempre tengo la sensación de que lo que escribo no es muy interesante, hasta que lo lee alguien y me dice que está “bueno”.

–¿Cómo lucha con ese fantasma de lo no interesante?

–Una día le iba a dar a (Héctor) “Toto” Schmucler un largo trabajo sobre Borges que había escrito y “Toto” me preguntó: “¿sentiste que en ese trabajo dijiste algo nuevo? ¿tenés algo nuevo para decir sobre Borges?”. Y me mató (risas). Yo nunca pude escribir ficción, a pesar de que hay muchas cosas narrativas en Huellas que regresan. Siempre que empecé a escribir ficción me dije: “la novela no es lo mío”… Quizá uno sabe que hay un continente y que tiene que trabajar en el interior de ese continente, donde hay un tipo de sensibilidad y de escritura que me permite decir. Hay escritores que para escribir una novela, un libro de cuentos, o un ensayo trazan un plan: “capítulo uno”, “capítulo dos”… yo no puedo hacer eso. Yo voy escribiendo y después veo lo que va saliendo. No sé cómo se construye una escritura…

El camino hacia los libros podía tener muchas avenidas principales, pero también algunos pasajes más o menos secretos. “Nosotros fuimos grandes ladrones de libros –subraya Forster–. Una vez la viuda de Pancho Aricó donó su biblioteca, la parte latinoamericana, a la Universidad Nacional de Córdoba. El día que se hizo la donación se hizo un acto muy bonito y el que dio el discurso fue Toto Schmucler: ‘Pancho fue un extraordinario ladrón de libros; todos los libreros que están acá fueron víctimas de Pancho’. El arte de robar libros ha desaparecido; antes había incluso una complicidad entre el librero y el jovencito que se llevaba un libro guardadito y que sabía que lo iba a leer”.

–Parte del “bautismo” como lector era robar un libro, ¿no?

–Sí. Yo tengo dos hazañas fundamentales en la aventura de mi vida. Una fue que durante dos semanas, en la vieja librería Fausto que estaba en Corrientes, entre Talcahuano y Uruguay, me robé los cuatro tomos de la Estética de Lukács de Grijalbo. Yo tenía 16 años y había seguido la pista de Lukács a través de Thomas Mann. En otra librería que no existe más, que se llamaba Cenit, me robé la Historia del partido bolchevique de Pierre Broué de 800 páginas. Eso fue en mi época de hazañas juveniles. Después nunca más me animé a robar un libro.

Fuente de la Entrevista:

https://www.pagina12.com.ar/111653-no-concibo-mi-relacion-con-el-mundo-sin-los-libros

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