La discusión de estos gremios con el gobierno de Santa Fe parece haber llegado a un punto muerto. Los sindicatos no aceptaron la suba salarial de 18% (en dos tramos de 9%, uno en marzo y otro en agosto) y el gobernador Miguel Lifschitz ya afirmó que no habrá una nueva oferta salarial.
La discusión salarial de los empleados estatales y de algunos sectores privados se empantanó. Las expectativas de los trabajadores aún están lejos de lo que ofrece la provincia de Santa Fe, el gobierno nacional o las cámaras empresariales. Es por ello que, tras los feriados de Semana Santa y del 2 de abril, se reactivarán los planes de lucha con paros y movilizaciones. El miércoles 4 y el jueves 5 habrá paro de los gremios docentes, los estatales de ATE y de los sindicatos de la salud AMRA y Siprus. Mientras que el viernes 6 no habría bancos, aunque La Bancaria puede levantar la medida si les acercan una nueva oferta.
El epicentro de las protestas se dará el miércoles 4 con una masiva movilización a la plaza del Soldado, en la ciudad de Santa Fe, convocada para las 10 y en donde abrevarán los sindicatos docentes de Amsafé (públicos) y Sadop (privados), junto a los estatales de ATE. Al día siguiente, el jueves, también pararán esos gremios.
La discusión de estos gremios con el gobierno de Santa Fe parece haber llegado a un punto muerto. Los sindicatos no aceptaron la suba salarial de 18% (en dos tramos de 9%, uno en marzo y otro en agosto) y el gobernador Miguel Lifschitz ya afirmó que no habrá una nueva oferta salarial. El mandatario santafesino anunció que se retomará el diálogo luego de los paros pero no en lo que refiera al porcentaje final.
En el caso de los estatales, el mayoritario gremio de UPCN ya aceptó el ofrecimiento y le mete presión a ATE, que aún resiste. Mientras que en el caso de los docentes, los gremios minoritarios de UDA y Amet también acordaron la nueva suba pero los maestros públicos de Amsafé y los privados de Sadop aún se mantienen en pie de guerra.
Los sindicatos de los trabajadores de la salud, AMRA y Siprus, también pararán miércoles 4 y jueves 5, pero lo que cambia es la modalidad. Desde AMRA anunciaron que la medida de fuerza se realizará en los lugares de trabajo y que allí realizarán asambleas donde discutirán los pasos a seguir.
Municipales
En el caso de los empleados municipales, que tampoco aceptaron el 18% ofrecido, se retomará el diálogo con los representantes de municipios y comunas el próximo martes a las 15, luego de que el Ministerio de Trabajo de la provincia dictara la conciliación obligatoria. Festram, la federación que nuclea a los sindicatos municipales de la provincia, viene de realizar medidas de fuerzas el pasado jueves 22 y viernes 23.
Universitarios
La discusión de los docentes universitarios, que en el caso de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) están contenidos en Coad, se lleva adelante con el gobierno nacional. En este caso, tanto Conadu como Conadu Histórica, las federaciones de los gremios universitarios, solicitan un 25% de aumento y un piso de 17 mil pesos para el cargo inicial.
En caso de que no arribe antes una propuesta que pueda ser puesta en consideración, no habría clases los próximos martes 10 y miércoles 11 de abril en la UNR. Lo curioso de este caso es que a pesar de haber concretado reuniones, el gobierno nacional aún no hizo ninguna oferta salarial concreta y tampoco pagó la cláusula gatillo del acuerdo 2017.
Bancarios
En el ámbito del sector privado, los trabajadores bancarios se encuentran negociando la paritaria 2018. Las cámaras que agrupan a los bancos (Adeba, ABA, ABE y Abappra) propusieron un 15% de aumento en tres tramos (7% en enero, 4% en julio y 4% en octubre), porcentaje que fue rechazado por la Asociación Bancaria.
La Bancaria expresó que de no haber una nueva oferta salarial, pararán el viernes 6 de abril por 24 horas, por lo cual no habrá bancos ese día, y de 48 horas para la semana siguiente. Sin bien la fecha ya fue decidida, la medida de fuerza aún no está confirmada.
El Ministerio de Trabajo de la Nación ya autorizó una suba de 7% a partir de marzo, que será tomado como pago a cuenta una vez determinado el porcentaje de suba final.
Aceiteros
Atentos al rechazo del 15% de incremento salarial ofrecido por la patronal, la Federación Nacional de Trabajadores Aceiteros había lanzado una huelga sin plazos el pasado 27 de marzo. Pero la medida de fuerza fue levantada por la conciliación obligatoria dictada por el Ministerio de Trabajo. La discusión paritaria se retomará la próxima semana.
Algo andaba mal con los Pingüinos, los nuevos alumnos de alrededor de dos años en el preescolar Seafarer, ubicado en un suburbio de construcciones de madera al sur de Estocolmo.
Los niños eran muy ruidosos y físicamente inquietos. Gritaban y pegaban. Las niñas se cruzaban de brazos y lloriqueaban para que las cargaran. En otras palabras, el grupo se dividía según los lineamientos de género tradicionales. Y, en esta escuela, eso no está bien.
Sus maestros sacaron los cochecitos y las muñecas del aula, pusieron a los niños a cargo de la cocina de juguete y le dijeron a las niñas que practicaran el grito de “¡No!”. Luego decidieron abrir una investigación en forma, por lo que pusieron cámaras de video en el salón.
La ciencia puede debatir aún si las diferencias de género se originan en la biología o la cultura, pero muchos de los preescolares financiados por el gobierno de Suecia están realizando una desconstrucción de ellas. Los programas de estudio estatales animan a los maestros y los directores a que adopten su papel de ingenieros sociales y “contrarresten tanto los roles como los patrones de género tradicionales”.
En muchos preescolares suecos es normal que los maestros eviten referirse al género de sus alumnos: en lugar de “niños y niñas”, dicen “amigos” o llaman a los niños por su nombre. Los juegos se organizan para evitar que los niños se dividan entre ellos por género. En 2012 se introdujo un pronombre de género neutral, hen, y la cultura institucional sueca lo ha adoptado poco a poco, algo que según los lingüistas nunca ha sucedido en ningún otro país.
Aún no está claro exactamente qué efectos tiene este método de enseñanza en los niños.
Niños y niñas jugando en una cocina al aire libre en el preescolarCreditAndrea Bruce para The New York Times
Elis Storesund, la experta en género del preescolar. Cuando los niños de una clase se negaron a pintar, la llamaron para que analizara el problema desde el punto de vista del género.
Dibujos de los estudiantes en el preescolar. Cuando una maestra notó que las chicas solo dibujaban pestañas en las niñas, les preguntó: «¿Los niños no tienen pestañas?».
Uno de los pocos artículos arbitrados que examinan los efectos del método, concluyó que algunos comportamientos desaparecen cuando los estudiantes asisten a lo que ese estudio llamó preescolares de “género neutral”.
Por ejemplo, los niños de esta escuela no muestran ninguna preferencia marcada por compañeros de juego del mismo género y es menos probable que supongan cosas con base en estereotipos. Aun así, los científicos no encontraron diferencias en la tendencia de los niños a notar el género, lo que sugiere que eso puede estar influido por la genética.
En el preescolar Seafarer, el esfuerzo a veces se percibe como una aventura arriesgada en territorio desconocido.
En un viernes reciente en Hammarbyhojden, al sur de Estocolmo, Elis Storesund, la experta en género de la escuela, se sentó para analizar una hoja de trabajo con dos maestros de los Gaviotas, los niños de 4 y 5 años, para revisar su progreso en cuanto a los objetivos de género.
“Cuando dibujamos”, dijo Melisa Esteka, una maestra de 31 años, “vemos que las niñas —ellas dibujan mucho— pintan niñas con mucho maquillaje y pestañas muy largas. Dejan muy claro que se trata de niñas. Les preguntamos: “¿Pero los niños no tienen pestañas?”, y nos responden: “Ya sabemos que no es como en la vida real”.
Storesund, de 54 años, asintió pensativamente. “Están tratando de entender qué significa ser niña”, dijo.
Esteka se veía frustrada. Se había puesto a sí misma un objetivo: hacer que los niños dejaran de identificar las cosas como “para niñas” o “para niños”. Sin embargo, últimamente sus alumnos están absorbiendo estereotipos de anuncios espectaculares y caricaturas, y a veces parecería que todo el lento y sistemático trabajo del preescolar Seafarer estuviera desapareciendo de un día a otro.
“Es mucho lo que traen consigo”, dijo. “Traen el mundo entero consigo. No podemos evitar que eso suceda”.
El experimento sueco con preescolares de género neutral comenzó en 1996 en Trodje, una pequeña ciudad cerca de los límites del mar Báltico. El hombre que lo inició, Ingemar Gens, no era educador, sino un periodista que incursionó en la antropología y la teoría de género, pues había estudiado a suecos que buscaban prometidas ordenadas por correo en Tailandia. Cuando lo nombraron “experto en equidad de oportunidades” distrital, Gens quiso romper con la norma sueca de masculinidad estoica y nada emotiva.
Le pareció que el preescolar era el lugar correcto para hacerlo. Los niños suecos pasan gran parte de sus primeros años en preescolares financiados por el gobierno, que ofrecen atención a un costo mínimo por hasta doce horas al día a partir del primer año de vida.
Dos escuelas introdujeron lo que se llamó una estrategia de compensación de género. Se separó a los niños de las niñas durante parte del día y se les instruyó en rasgos asociados con el otro género. Los niños se masajeaban los pies unos a los otros. A las niñas las hacían caminar descalzas sobre la nieve y se les decía que fueran abiertas y gritaran.
Niños jugando en la escuela. En muchos preescolares suecos es normal que los docentes eviten referirse al género de sus alumnos; en vez de «niños y niñas», dicen «amigos» o llaman a los niños por su nombre.
Izabell Sandberg, una maestra de la escuela, dijo que los padres de una niña se quejaron de que se había vuelto desafiante en casa después de haberla animado a decir «¡No!».
Elin Gerdin, de 26 años, asistió a uno de los primeros centros preescolares de Suecia enfocados en la igualdad de género. Dice que se molesta cuando mira fotos de los bebés de sus amigos, con niños vestidos de azul y niñas de rosa.
“Tratamos de hacerlo: educar a los niños respecto de lo que las niñas ya sabían y viceversa”, dijo Gens, ahora de 68 años. Le cayó encima una ola de críticas, lo que era de esperarse.
“Dijeron que estábamos adoctrinando a los niños”, dijo. “Yo digo que es algo que siempre hacemos. La crianza es adoctrinamiento”.
La estrategia de separar a niños de niñas luego se dejó de lado, a favor de un enfoque de “género neutral” que buscaba silenciar las diferencias. Aun así, el espíritu del experimento de Gens ya había permeado en el gobierno. En 1998, Suecia añadió una nueva forma de expresión a su programa de estudios nacional, que requería a todos los preescolares “contrarrestar tanto los roles como los patrones de género tradicionales” y que se alentara a los niños a explorar “por afuera de las limitaciones de los roles de género estereotipados”. La adopción de estas prácticas es muy variada, dependiendo del director de la escuela.
Los tradicionalistas han protestado de vez en cuando, quejándose de un lavado de cerebros liberal. El partido de extrema derecha Demócratas de Suecia, que ganó cerca del 13 por ciento de los votos en 2014, ha prometido suspender las enseñanzas que “buscan cambiar el comportamiento y la identidad de género de todos los niños y jóvenes”.
Sin embargo, en un ambiente político profundamente dividido por el asunto de la inmigración, las políticas de equidad de género cuentan con el respaldo de los principales partidos suecos, el Socialdemócrata de centroizquierda y el Moderado, de centroderecha.
Una columnista y matemática llamada Tanja Bergkvist, una de las pocas figuras que ataca regularmente lo que llama “la locura de género sueca”, dice que muchos de sus compatriotas se sienten incómodos con la práctica, pero temen criticarla públicamente.
“No quieren que se les considere opositores de la equidad”, dijo. “Nadie quiere estar en contra de la equidad”.
En Trodje, los miembros de la primera generación de preescolares que asistieron a escuelas de género neutral ahora tienen veintitantos.
Elin Gerdin, de 26 años, forma parte de esa primera generación y está estudiando para convertirse en maestra. En apariencia, es convencionalmente femenina, con su largo y oscuro cabello peinado en rulos. Esto es algo que ella señala: que en apariencia es convencionalmente femenina. Es la primera señal de que percibe el género como algo que puedes ponerte y quitarte, como un abrigo.
“Es una elección que tomé porque soy esta persona”, dijo sobre su apariencia. “Y soy esta persona porque soy producto de la sociedad”.
Hay momentos en que su educación temprana regresa en forma de destellos. Los amigos de Gerdin han comenzado a tener hijos y publican fotos de ellos en Facebook vestidos en azul o rosa, el primer acto clasificatorio social. A Gerdin le molesta ver que esto suceda. Le dan lástima esos niños. Busca a sus amigos y les dice, seria, que están equivocándose. Siente que es su responsabilidad hacerlo.
“Somos un grupo de niños que crecimos y tendremos hijos y les hablaremos de esto”, dijo. “No es fácil cambiar a toda una sociedad”.
El preescolar de Bonan en Gavle, Suecia. El plan de estudios estatal de Suecia insta a los maestros a «contrarrestar los roles tradicionales de género y los patrones de género».
La escuela de Bonan. El enfoque sobre el género en preescolar se ha convertido en una pregunta común antes de la inscripción de los alumnos.
A un niño de tres años del preescolar Seafarers le gusta usar vestidos. Su madre cuenta que nadie le ha dicho que los niños no se visten de esa manera.
Conservar un entorno de género neutral no es sencillo. Carina Sevebjork Saur, de 57 años, quien ha estado dando clases en Seafarer durante un año y medio, dice que con frecuencia se descubre diciendo cosas incorrectas, como un halago no muy pensado sobre la apariencia de un niño.
“Estás a punto de decir algo, como un reflejo, pero tienes que aguantarte”, dice. “Puedes hacer comentarios sobre la ropa de otras formas: ‘Oh, qué lindo, ¡cuántos puntitos!”.
El esfuerzo se compensa, dicen los maestros, con la impresión de que están develando misterios y, a medida que la primavera se acercaba, algunos cambios comenzaron a verse en los Pingüinos.
Una de las maestras del grupo, Izabell Sandberg, de 26 años, notó un cambio en una niña de 2 años cuyos padres la llevaban en mallones y vestidos rosa pálido. La niña se enfocaba en mantenerse siempre limpia. Si otro niño tomaba sus juguetes, ella lloriqueaba.
“Aceptaba todo”, dijo Sandberg. “A mí eso me pareció muy de niña. Era como si estuviera disculpándose por ocupar un espacio”.
Eso acabó en una mañana reciente, cuando se puso un sombrero y acomodó unas bolsas que la rodeaban, preparándose para lanzarse a una expedición imaginaria. Cuando un compañero trató de llevarse una de sus bolsas, la niña mostró la palma de la mano y gritó: “¡No!” a un volumen tan alto que Sandberg volteó a verla.
Era algo que habían practicado. En marzo, la niña ya hablaba tan fuerte que sobrepasaba a los niños de su salón, contó Sandberg. Cuando llegaba el fin del día ya no estaba tan limpia. Sus papás no estaban fascinados, dijo, e informaron que se había vuelto contestona y desafiante en casa.
Pero Sandberg tiene mucha experiencia explicándole su misión a los padres. “Eso es lo que hacemos aquí, y no vamos a detenernos”, dijo.
Tecnología y Educación avanzan a paso firme, complementándose para permitir nuevas posibilidades.
Las denominadas iniciativas Ed Tech combinan Educación con Tecnología.
Los docentes y responsables de centros educativos deben conocer las posibilidades que ofrece la Tecnología.
En 2018 muchas de estas iniciativas serán tendencia.
El sector educativo cambia constantemente. Gracias a la introducción de nuevas tecnologías, estos cambios son cada vez más frecuentes.
La combinación de herramientas tecnológicas con conocimientos propios de la Pedagogía se conoce como iniciativas Ed Tech. Estas buscan sacar el mayor provecho posible de herramientas tecnológicas y aplicarlas al proceso educativo para mejorar las formas de enseñanza de los docentes y facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
Desde hace algunos años, hemos visto cómo las universidades y centros educativos de todos los niveles han incorporado plataformas virtuales para ofrecer sus lecciones o permitir que los estudiantes envíen sus tareas y profundicen los conocimientos de clase. Además, en algunos países el uso de tecnologías de Realidad Virtual dentro del aula es una realidad.
Docentes y responsables de centros educativos deben mantenerse al día con estas tendencias para asegurarse de brindar a sus estudiantes la mejor formación posible.
El 2018 no será la excepción. De hecho, este año será posible observar la aparición de nuevas tendencias educativas, que combinan conocimientos de Pedagogía con lo mejor de la Tecnología para generar determinados resultados.
¿Quieres saber cuáles serán? Estas son las 7 tendencias Ed Tech que veremos en 2018:
1) Digitalización de planes de estudio
Los nuevos planes de estudio atenderán a las necesidades digitales de los estudiantes, pero además, serán digitalizados y por lo tanto accesibles a todo público. De este modo, el estudiante podrá conocer exactamente lo que le aportará una carrera y lo que aprenderá con ella.
2) Datos para personalizar el aprendizaje
El Análisis de Datos será fundamental en el futuro de la educación, particularmente para determinar la satisfacción de los estudiantes con diferentes opciones formativas y atender de mejor forma sus necesidades.
3) Autoevaluación
El Big Data aplicado a la educación no solo permitirá procesar datos de utilidad para las universidades, sino también para los estudiantes. Gracias al análisis de datos estos serán capaces de evaluar, controlar y medir su propio progreso.
4) Realidad Virtual en el aula
La Realidad Virtual seguirá avanzando a paso firme, permitiendo a los docentes brindar a sus alumnos un panorama más claro de ciertas temáticas. Mediante el uso de las gafas de Realidad Virtual y las aplicaciones correspondientes, estos podrán enseñar de forma visual y dejar los conceptos más claros.
5) Formación personalizada
Cada acción generada por los estudiantes creará datos, que los centros educativos y docentes deberán utilizar para ofrecer formación personalizada. El análisis de las fortalezas de cada estudiante permitirá a los docentes orientar sus clases a reforzarlas, o bien le facilitará la forma de trabajar en las debilidades de sus alumnos.
6) Aprendizaje híbrido
La mezcla entre aprendizaje en clase y aprendizaje online será cada vez mayor, pues los docentes comenzarán a aprovechar las posibilidades que ofrece la tecnología para brindar lecciones de forma virtual o recomendar a sus estudiantes recursos online con los que complementar lo enseñado en clase.
7) Tecnología Blockchain
La Tecnología Blockchain sirve para almacenar grandes cantidades de datos en miles de ordenadores, descentralizando así la información para evitar ciberataques. Es por ello que es la tecnología clave detrás de las monedas virtuales.
Las instituciones educativas no están libres de sufrir ataques cibernéticos, por lo que en 2018 emplearán esta tecnología para estar más seguras. Además, algunas instituciones están creando sus propias monedas virtuales para ofrecer a los estudiantes transacciones económicas con menos riesgos.
Francia rebajará la edad de escolarización obligatoria de los seis a los tres años a partir del curso 2019-2020. Se trata de una medida simbólica que busca dar un reconocimiento a la escuela infantil, ya que, en la práctica, el 97,6% de los niños ya asiste a clase a esa edad.
Según un comunicado de la Presidencia, «la decisión de rebajar la edad de escolarización obligatoria a los tres años traduce la voluntad del presidente de la República de hacer de la escuela un espacio de igualdad real». De igual modo se quiere resaltar que «la escuela infantil no debe ser considerada como un sistema de guardería universal o como una simple preparación a la primaria». La reforma forma parte de un plan de iniciativas educativas del Gobierno francés que incluye la reducción a la mitad del número de alumnos por clase en primero de primaria en las zonas desfavorecidas, un nuevo sistema de acceso a la universidad y la reforma de la formación profesional.
Así surge en los informes por provincias de la prueba hecha a alumnos de 5º y 6º año de escuelas públicas en lengua y matemática; la ciudad, al tope del ranking:
Los datos son preocupantes: apenas el 13% de los alumnos vulnerables de las escuelas secundarias públicas del país alcanza niveles buenos de matemática. Los resultados de las pruebas Aprender, difundidos ayer, confirman grandes brechas de niveles de aprendizaje entre sectores vulnerables y sectores medios y altos en las secundarias públicas.
Los adolescentes de sectores vulnerables que están aprendiendo menos en matemática, según el informe «Reportes jurisdiccionales de Aprender 2017», a los que accedió LA NACION, están en Chaco, donde el 5,3% de los alumnos de quinto año alcanza niveles buenos en esa disciplina; en La Rioja, con el 7,6%, y en Tucumán, con el 7,4%.
Aprender 2017 evaluó a los adolescentes que cursan el último año de la secundaria en escuelas públicas y privadas en lengua y matemática. No se contemplaron en el informe oficial los resultados alcanzados en Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego porque no fueron suficientes los casos evaluados.
En matemática, el porcentaje de alumnos de sectores medios de CABA con buen nivel es del 39,9%, y el de chicos de nivel socioeconómico alto es de 60,3%, una inequidad del 33,5% en relación con el desempeño de los sectores socialmente bajos.
En la provincia de Buenos Aires, donde se educa casi el 40% de los alumnos del país, tan solo el 10,9% de los estudiantes vulnerables de quinto año tienen niveles buenos o muy buenos en matemática.
El análisis de los resultados teniendo en cuenta el nivel socioeconómico de los alumnos, cruzado con el sector educativo público, es clave para sopesar las responsabilidades de los gobiernos de cada provincia en lo poco o mucho que aprenden los alumnos del sistema público.
De todos modos, el distrito que lidera el ranking de provincias con mejores resultados tiene notas muy bajas: se trata de la ciudad de Buenos Aires (CABA), donde solo el 26,8% alcanzan niveles avanzados en matemática. La Pampa, la segunda en el ranking, apenas llega en este rubro al 17,5%. Le sigue Mendoza, con 17,4% de los adolescentes vulnerables en niveles buenos de matemática. Luego están Córdoba, con el 16,8%, y Santa Fe, con el 16,1% de los alumnos de quinto año de escuela pública en niveles «avanzado» o «satisfactorio» de matemática.
Pese a eso, el bajo porcentaje también de adolescentes de secundarias públicas en niveles buenos de matemática es una muestra de que el aprendizaje de esa asignatura es un problema también para los sectores mejor posicionados.
En Chaco, donde los chicos vulnerables tienen los peores resultados en matemática comparando las provincias entre sí, en el nivel socioeconómico alto, el porcentaje de los alumnos de quinto año con nivel alto de esta materia es del 20%, es decir, una brecha de equidad educativa del 19,7%.
En lengua, el panorama es algo más alentador. Sin embargo, el porcentaje de los sectores sociales más desfavorecidos que logran aprender esa materia sigue siendo bajo. CABA también es el distrito con mayores logros al enseñar a los adolescentes de quinto año del nivel socioeconómico más bajo: el 52% obtienen resultados buenos o muy buenos en las escuelas públicas porteñas. Le siguen Chubut (51,1%) y Entre Ríos (48,5%). En el mismo sector social, los niveles niveles más bajos de los aprendizajes en lengua se registran en Chaco (26%) y Santiago del Estero (31%). En la provincia de Buenos Aires, ese porcentaje con buenos niveles de lengua alcanza el 41,5%.
Los desempeños escolares de los adolescentes más pobres del país en secundaria llevan a conclusiones inquietantes sobre la profunda inequidad educativa ya no en comparación con la escuela privada, sino dentro de la misma escuela pública.
En el caso de CABA, que lidera el ranking de desempeño de los adolescentes más desfavorecidos, el porcentaje de estudiantes de sectores medios que alcanzan niveles «avanzado» o «satisfactorio» en lengua llega al 67,3%, y en el de los sectores altos, alcanza al 81,1%. Es decir, una brecha educativa del 29,1% entre los chicos del sector más alto y los del más bajo.
Otro dato central para analizar la falta de equidad educativa en la Argentina es el rendimiento de los adolescentes de nivel socioeconómico bajo que asisten a escuelas privadas.
En lengua, el porcentaje de adolescentes vulnerables de quinto año que en las escuelas privadas porteñas obtienen buenos niveles de lengua llega al 61,7%. Esto representa una brecha en contra de 28,7% respecto de los sectores altos que eligen la escuela privada, donde la masa de alumnos que obtienen resultados altos en lengua llega al 90,4%.
Sin embargo, sobre los logros de la escuela pública para educar a los sectores vulnerables, la brecha está a favor de las privadas, donde un 9,7% más de adolescentes pobres logran alcanzar niveles altos en lengua.
El informe no da datos que permitan determinar si el resultado de las inequidades se relaciona con una mejor propuesta pedagógica que desarrollarían las escuelas privadas o si es el «efecto de los pares» en las escuelas privadas -muy segregadas, donde prevalecen los alumnos de sectores sociales medios y altos con mejor bagaje cultural, a diferencia de la escuela pública, más dominada por los sectores vulnerables- que genera un beneficio positivo sobre los niveles generales de aprendizaje, incluyendo el nivel de los adolescentes vulnerables.
El Tribunal Constitucional (TC) de Chile declara inconstitucional un artículo de la reforma educativa impulsada por la expresidenta Michelle Bachelet, al dar luz verde a empresas o fundaciones que tienen fines de lucro para controlar universidades y otros centros de educación superior.
Por 6 votos contra 4, el TC declaró inconstitucional el artículo 63 de la Ley de Educación Superior, con lo cual dio luz verde a que instituciones con fines de lucro controlen universidades, centros de formación técnica e institutos profesionales.
«Por mayoría de votos se acordó declarar la inconstitucionalidad del artículo 63 del proyecto, y del artículo 18 transitorio en relación al mismo, referidos al estatuto jurídico de los controladores de universidades» dijo en un comunicado el organismo, que añadió que el texto completo de la resolución se conocerá el próximo 26 de abril.
La ley de educación superior propuesta por Bachelet y aprobada por el Parlamento, estableció que sólo personas naturales o instituciones de derecho privado sin fines de lucro podían participar en el control de centros de educación superior.
A juicio del TC, que ha sido acusado por sectores políticos de actuar como una tercera cámara legislativa, la disposición inicial de la normativa vulneraría la igualdad ante la ley y la libertad de enseñanza.
También el TC, en su resolución de este martes, declaró constitucionales otras disposiciones de la ley, entre ellas, el régimen de gratuidad en la educación superior y su financiación.
El fallo del organismo constitucional había trascendido en días pasados y desdramatizado por el ministro de Educación, Gerardo Varela, mientras la inquietud de estudiantes y el profesorado ha aumentado.
En ese contexto, un grupo de estudiantes se manifestó esta mañana ante la sede del TC, en el centro de Santiago, donde varios de ellos se encadenaron a las ventanas del edificio hasta que la policía disolvió la protesta, con un balance de tres detenidos.
«Los fallos del TC se acatan, es lo que corresponde en un estado de Derecho», publicó en twitter la expresidenta Michelle Bachelet, que añadió, no obstante, que «con su pronunciamiento sobre el lucro, que contradice el análisis de constitucionalidad de todos los sectores en el Congreso, distorsiona la decisión democrática de eliminar el lucro en la educación superior».
El presidente del Senado, Carlos Montes, afirmó que la decisión del TC «daña a todo el sistema democrático» y sostuvo que «hay que reformar el TC».
En tanto, la presidenta de la Cámara de Diputados, Maya Fernández, recordó que el Parlamento «recogió una sentida demanda de la ciudadanía por una educación gratuita y de calidad y para eso, durante el periodo legislativo que terminó debatimos ampliamente, deliberamos y legislamos».
«Esto genera un enorme daño a la educación chilena», dijo Sandra Beltrami, presidenta de la Federación de Estudiantes de la universidad Arcis, en declaraciones a radio ADN.
«Lo que se ha hecho es derogar o suprimir un artículo por secretaría para pasar por encima de la ley y seguir lucrando con la educación», señaló.
El diputado Giorgio Jackson, que saltó a la política desde las movilizaciones estudiantiles, se declaró «bastante decepcionado» y llegó a considerar que «ya no tiene ningún sentido legislar».
Lo que hace el TC, añadió en declaraciones a Radio Cooperativa, «es borrar de un plumazo algo que se lleva más de 10 años tratando de hacer, contradiciendo también el espíritu de la ley».
«Si no hacemos algo con el TC, la verdad es que lo que hagamos o no en la Cámara de Diputados va a ser bastante impotente», sentenció.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) premió a la investigadora brasileña Rafaela Ferreira, profesora adjunta del Departamento de Bioquímica e Inmunología de la Universidad Federal de Minas Gerais, con el premio que reconoce el trabajo de mujeres científicas que más se destacaron en el mundo en 2017 por sus trabajos sobre el zika y el Chagas.
Unica representante de América Latina entre las 15 ganadoras del International Rising Talents, Ferreira ganó con el premio 15.000 euros para continuar la investigación que busca producir remedios para el tratamiento del virus zika y de la enfermedad de Chagas.
El objetivo de la investigación dirigida por Rafaela Ferreira es descubrir moléculas que sean capaces de alterar la estructura de funcionamiento del protozoario causante de la enfermedad de Chagas y del virus que provoca zika, inhibiendo así la acción de estos agentes en el cuerpo humano.
En una entrevsita televisiva, la investigadora aseguró que ya se analizaron más de 400.000 moléculas en complejos programas informáticos y algunas de ellas fueron identificadas como «prometedoras».
«Nuestro trabajo es la producción de fármacos en el primer momento, que es el descubrimiento de moléculas prometedoras.
Después de eso, estas necesitan ser evaluadas en modelos animales, pasar por varias pruebas de seguridad y, finalmente, los ensayos clínicos, en los que estas moléculas se evalúan en humanos para analizar la eficacia y seguridad del medicamento», afirmó la científica.
En el caso del zika, los inhibidores sintéticos están siendo preparados para pruebas futuras en células cerebrales (neuronas) de bebés con microcefalia, para que puedan degradar la acción del virus e interrumpir los efectos de la enfermedad.
Ferreira también fue contemplada el año pasado con la versión brasileña de esta premiación, el premio para Mujeres en la Ciencia. Con este reconocimiento, ella espera obtener más apoyo y visibilidad para el desarrollo de su investigación.
«Desde un punto de vista más práctico, el problema que tenemos es la alta inversión que se necesita para producir un medicamento, y este se va encareciendo conforme el avance de su etapa de desarrollo», explica la investigadora.
Conocidas como enfermedades olvidadas, la enfermedad de Chagas y el zika históricamente no atraen el interés de la industria farmacéutica.
«La enfermedad de Chagas, por ejemplo, fue descrita hace más de 100 años [por el científico brasileño Carlos Chagas] y hasta hoy la industria no se interesa en invertir mucho en esto porque es una enfermedad que afecta a países más pobres. Es muy importante contar con el esfuerzo de instituciones públicas para que podamos avanzar en el desarrollo de esos fármacos «, aseguró la premiada.
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