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Ecuador: 102 casos de abuso sexual en centros educativos al año

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América del sur/Ecuador/16 Diciembre 2017/Fuente: El tiempo

Existen informes que desde 2015 alertaban de la gravedad del problema. Por ejemplo, el estudio ‘Una mirada en profundidad al acoso escolar’ señala que 3 de cada 5 estudiantes son víctimas de actos violentos en la escuela y que el 23% de alumnos de 11 a 18 años son acosados. Según el Ministerio de Educación, desde 2008 hasta octubre de 2017 se contabilizan 919 denuncias de violencia sexual en escuelas y colegios.

El 51% lo cometieron docentes. Desde 2008 hasta octubre de 2017, el Ministerio de Educación contabilizó 919 denuncias de violencia sexual en espacios educativos, lo que equivale a un promedio de 102 casos cada año. Antes de este período no existen estadísticas. Del total de casos se desprende que el 51% (469) fueron cometidos por docentes.

En estos delitos también están involucrados compañeros de las víctimas, conserjes y hasta conductores de buses de transporte escolar. Las cifras se elevan a partir de 2014. En ese año se reportaron 34 denuncias, mientras que en 2015 la cifra llegó a 94; en 2016 a 389; y de enero a octubre de 2017 suman 402.

Según el Ministerio de Educación, en 2014 se registraron 26 denuncias de delitos sexuales en el sistema educativo; en 2015 el número llegó a 79; en 2016 la cifra subió a 247; y de enero a octubre de 2017 suman 230.

Mientras tanto, fuera del sistema educativo se registraron 8 denuncias de delitos sexuales en 2014; en 2015 se reportaron 15; en 2016 llegaron a 142 y de enero a octubre de 2017 se contabilizaron 172.

Sin embargo, las estadísticas de la Fiscalía en relación a abusos sexuales no concuerdan con las del Ministerio de Educación (ver gráfico).

Por ejemplo, según cifras de la Fiscalía y del Consejo de la Judicatura, en 2015 reportaron 264 delitos sexuales en espacios educativos, mientras que el Ministerio de Educación habla de 94 casos.

De esos 264 casos, 152 se dieron en las aulas de los establecimientos educativos. Lo curioso es que solo 24 fueron denunciados por las autoridades del ramo; se realizaron 84 audiencias de juzgamiento por delitos sexuales en espacios educativos y apenas 57 tuvieron sentencias. El Ministerio de Educación informó que ha referido a 453 docentes investigados por abuso sexual.

El debate se centra por ahora en endurecer o no las penas

Las últimas denuncias de delitos sexuales cometidos contra escolares han dado paso a un debate político-jurídico. Amapola Naranjo, de la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional, dijo que trabajan en un proyecto de ley de reforma al Código Orgánico Integral Penal (COIP), para aumentar las penas. Cree que es necesario realizar una política pública sobre el tema, con una Policía especializada en casos de abuso sexual y con trámites específicos en este sentido.

“Estamos proponiendo una condena de las tres cuartas partes de la pena máxima que se le da a un agresor sexual, que es de 40 años, para todo implicado en delitos como acoso sexual, estupro”, indicó la asambleísta de PAIS. Augusto Espinosa, exministro de Educación y presidente de la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional, apoya el endurecimiento de penas, siempre y cuando se haga primero un análisis minucioso sobre el tema.

Espinosa es partidario de que las condenas no prescriban. Propone también la prevención como una forma de proteger a los menores. Con respecto a la polémica desatada sobre procesos de abuso sexual en instituciones educativas que fueron archivados, pese a que están judicializados, Espinosa estima que es necesario conciliar los procesos judiciales con los administrativos. “Se debe analizar la responsabilidad de cada persona que decidió el archivo de los casos”. Guillermo Estrella, maestro por casi 40 años y miembro del directorio de la Unión Nacional de Educadores, no es partidario de aplicar condenas más fuertes. Dijo que si bien se han dado estos penosos casos en varios centros educativos del país, se debe aclarar que la mayoría de maestros son personas nobles, que educan a la niñez y juventud con gran sacrificio.

Otro maestro, quien pidió la reserva, lamentó que en los últimos días a los docentes se los está etiquetando como depravados, cuando los denunciados por abuso sexual son un segmento pequeño. Otros profesores consultados mostraron preocupación de que estos casos de denuncias contra maestros dé paso a una especie de “chantaje por parte de estudiantes que estén por perder el año”. En este punto, Estrella duda de que esto se produzca.

Con esa opinión concuerda Espinosa, quien ve imposible que los alumnos extorsionen a los maestros a cambio de una buena calificación. Sybel Martínez, del colectivo Rescate Escolar, apunta a una educación especialmente en valores, para prevenir el abuso sexual en los escolares. “Lo importante es hacer que las escuelas y colegios se conviertan en sitios seguros para los chicos.

El aumento de la pena no tendría sentido si se da la imprescriptibilidad de la misma”, sostuvo. Para un padre de familia de un colegio de Quito que pidió no ser citado, sería bueno que los centros educativos, públicos y privados, coloquen en sus páginas web la hoja de vida de los maestros. Dijo que eso sería de gran ayuda, porque así estarían al tanto de quiénes educan a sus hijos. Igualmente, propuso un sistema de videovigilancia tipo ojos de águila, ya que muchos de los abusos sexuales denunciados se cometieron en las aulas, baños y otras zonas al interior de los establecimientos.

Otros estudios realizados en 2015 arrojan datos alarmantes

El estudio denominado ‘Una mirada en profundidad al acoso escolar’, realizado en 2015, revela que 3 de cada 5 estudiantes han sido víctimas de actos violentos en la escuela. También destaca que el 23% de estudiantes entre 11 y 18 años han sido acosados.

El estudio fue realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, por sus siglas en inglés), Visión Mundial y el Ministerio de Educación. En cambio, según el estudio efectuado también en 2015 por el Grupo Rescate Escolar en el Distrito Metropolitano de Quito, 1 de cada 2 estudiantes es víctima de actos violentos en la escuela.

De ellos, el 20% reiterativamente y 6% constantemente. Sobre actos violentos por medios telemáticos (ciberacoso), el estudio señala que el 10% de estudiantes de 11 a 18 años fueron víctimas de esa forma de agresión. Estos datos revelan que el ciberacoso también es un problema educativo, tanto más que hay estudios que demuestran que los ciberagresores, por lo general, son amigos, compañeros y excompañeros de las víctimas.

Ecuador carece de datos sobre violencia sexual digital, que al igual que la violencia de género termina por afectar mayormente a las mujeres, en especial a adolescentes y adultas jóvenes. Conforme al estudio, el 16% de mujeres víctimas de acoso escolar consideró suicidarse a consecuencia de la difusión de rumores o secretos, frente al 7% de hombres.

El 20% del total de víctimas de acoso escolar que pensaron en quitarse la vida tenían entre 11 y 14 años. Por su parte, la ‘Encuesta de Niñez y Adolescencia en el Marco de la Intergeneracionalidad’ determinó que el 17,6% de los adolescentes de 12 a 17 años fallecieron en 2013 a causa del suicidio y homicidios. “Es evidente que el acoso escolar incrementa las tasas de suicidio así como las de depresión infantil y adolescente”, se advierte. El estudio ‘Una mirada en profundidad al acoso escolar’ destaca que ni un solo acto de violencia en la escuela debe ser admisible y que ningún estudiante debe sufrir maltrato de sus compañeros, menos de sus profesores. Añade que la convivencia en las escuelas de Ecuador todavía dista “y mucho” del nivel mínimo exigible, que sería aquel en que los episodios violentos, en el peor de los casos, sean esporádicos y ocasionales, inmediatamente detectados, de forma colectiva rechazados y resueltos de la mejor manera desde un punto de vista social, legal, educativo y de salud a favor de los niños, niñas y adolescentes. Recomienda que se debe hacer un estudio y análisis específico con desagregaciones territoriales, etnia, sexo y edad sobre violencia escolar, incluyéndose pero no limitándose a abuso sexual. Señala que se debe categorizar a la violencia contra niños, niñas y adolescentes, incluida la violencia escolar, como un problema de salud pública y así hacerlo constar en el Código Orgánico de la Salud. “Garantizar la protección administrativa y judicial en todos los casos de vulneración de derechos en el sistema educativo, generando mecanismos eficientes y eficaces de protección a las víctimas de violencia escolar, en especial de abuso sexual”, concluye el estudio.

Fuente: http://www.eltiempo.com.ec/noticias/ecuador/4/426128/ecuador-102-casos-de-abuso-sexual-en-centros-educativos-al-ano

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Afríca: Can’t teach old dogs new tricks? Nonsense. Tips for learning later in life

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África/Diciembre del 2017/https://theconversation.com

 

Change, often rapid and disorienting, is today’s norm. Even things our grandparents took for granted – manual typewriters, telegrams, smelling salts, corsets – have disappeared into antique shops and museums. We change jobs and even careers many times in one lifetime. We travel more. It seems like we adapt to new technologies almost weekly.

What hasn’t changed is that human beings need to learn so they can adapt and thrive in new circumstances. Is this possible for older people? It’s common knowledge that children are voracious learners but the famous cliche suggests that you can’t teach an old dog new tricks. This simply isn’t true.

As research conducted by my colleagues and I has shown, learning is a lifelong process. It’s also life-wide: we learn in all kinds of situations besides schools and colleges – in our families, workplaces, communities and through leisure activities. And it’s life-deep: it’s about emotions, morality, cultural and spiritual development, not just the intellect.

Here’s what you need to know to continue on your own lifelong learning process, and to encourage others around you to keep learning.

What older people have going for them

Ageing brings a slight deterioration in functions like short-term memory. But it has the advantage of accumulated experience. This means you know what you want to learn and how you want to apply it, and can link it to experience and concepts you’ve already acquired. Children at school typically learn a prescribed curriculum for future application. Adults tend to choose their learning and want it to count here and now.

Learning as an adult is not easy. You have to admit what you don’t know. Sometimes past learning experiences have been negative and associated with feelings of fear and failure. And adults have multiple responsibilities: work, family, social involvements and ageing parents, to name a few. Learning means negotiating these commitments and your own feelings. When you decide to embark on new studies, it’s important to let those around you know; explain how it will change things and enlist their support.

It’s also good to learn with others so that you can share the challenges and triumphs. Isolation can drive people away from learning at any stageof their lives. Study groups and learning partners, whether online, face-to-face or both, can be a great way of deepening and sustaining learning.

What and where

But what, and where, should you study? Firstly, it’s important to realise that not all, or even most, learning is formal. There’s an enormous modern emphasis on educational institutions, which for the masses is generally only a few hundred years old. And so the ways that humans have always learnt are often taken for granted.

We often learn the most important things informally from others and from experience: how to parent, how to get on with our neighbours, how to surf the Internet, where to find a job; and, perhaps most importantly, how to direct our own learning. Developing social capital – networks of friends, mentors, advisers, instructors – is as important for learning as it’s ever been.

These networks also allow us to connect with people whose voices we don’t usually hear; that helps us to avoid ghettoising our own minds and opens up new opportunities for thought and action.

Local organisations such as churches, mosques and temples often offer learning opportunities. NGOs as diverse as the World Wildlife Fund and Alcoholics Anonymous provide both face-to-face and eLearning opportunities.

In South Africa, community-based organisations such as stokvels – financial cooperatives – can be a great way to learn about money and saving. Keeping the country’s own radical tradition alive, Popular Education South Africa is a catalytic project that “seeks to inspire alternative forms of education provision that benefit working class and poor people”.

The government system of Community Learning Centres, linked to a Community College in each province, offers adult basic education and an alternative route to writing the National Senior Certificate. This is the final school-leaving exam (“matric”) that can equip you to enter tertiary institutions. Although these centres are of uneven quality, many do an outstanding job under difficult circumstances.

Navigating the Internet

The Internet offers a flood of learning opportunities. But how do you negotiate the deluge of options and pathways? It is important to check out the credentials of the websites you use because search engines don’t discriminate. Look out for websites that are linked to universities and research institutes. These and other credible online sources abound.

Though Wikipedia often gets a bad rap, it’s a vast public resource of information on almost every conceivable topic and a fascinating human invention. It’s a good spot to supplement your learning or answer quick queries.

TED Talks are devoted to “ideas worth spreading”, usually in the form of short powerful talks. You can learn anything from how to spot a liar to how to land on a comet. Each talk also offers access to a transcript, a reading list for more sources and an option for posting your own comments and joining the debate.

Learning as never before

It doesn’t matter whether your learning preferences are formal or informal; institutional or self-directed; online, face-to-face or blended.

We live in a learning world as never before, and the quality of our learning as a species is likely to determine our future. So don’t let cliches about old dogs hold you back: keep learning.

Fuente:https://theconversation.com/cant-teach-old-dogs-new-tricks-nonsense-tips-for-learning-later-in-life-85776

Fuente Imagen:https://lh3.googleusercontent.com/As_XL52yBXy4AbqObb1PiJHxQFydtT-eJnO43KInTrAJpmoLAI-A-hHr7lNp2KFlqQBiSg=s128

 

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Australia: Schools are not adequately preparing young Australians to participate in our democracy

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Oceanía/Australia/Diciembre del 2017/https://theconversation.com/

Australia’s youth are interested in politics and are passionate about issuesbut, unless we take note of the latest report into civics and citizenship education, their capacity to participate in democracy and shape society in future may be limited.

Since 2004, the National Assessment Program – Civics and Citizenship (NAP-CC) has been administered every three years to a national sample of year six and ten students. It’s used to measure students’ level of knowledge about subjects including Australian government, judiciary and democratic processes, and explores their attitudes towards civic participation.

The 2016 NAP-CC report has just been released and the results show some concerning, but familiar, trends.

As with previous assessments, the percentage of Australian students achieving the proficient standard remains low. This is a point on a scale that represents what has been deemed as a challenging but reasonable expectation of student achievement for their year level.

The report shows 55% of year 6 students achieved at or above the standard.

More problematic is the fact the rate of year 10 students attaining this standard was just 38%. This is the lowest result on record.

Civics and citizenship is a government priority

Enhancing young people’s understanding of civics and citizenship has been a priority for successive Australian governments.

The Australian Curriculum: Civics and Citizenship was developed in 2012/2013 to provide educators with tools to teach students about democracy and civic participation. This curriculum is delivered to students from Year 3 to Year 10. It’s based on the principle that informed and committed citizens will advance a robust democracy and schools play a vital role in preparing young people for the responsibilities of adult citizenship.

Read more: National curriculum review: experts respond

This latest report into civics and citizenship education is the first opportunity for educators to see how students are performing under the new curriculum, and the results are disappointing. It shows by Year 10, Australian school students don’t possess the fundamentals deemed necessary to become active, informed citizens.

So what else should be done to help prepare our young people to participate in the democratic process?

What do young people think?

We have been undertaking research with recent school leavers aged 18 and 19 about their preparedness to participate in the Australian political process.

Many have told us they’re interested in political issues, but are uncertain about how the system works.

They also believe more could’ve been done to address this knowledge deficit while they were in school.

Read more: Young Australians are engaged in political issues, but unsure how democracy works

These high school graduates reported, while they could recall the subject being covered when they were in primary and early secondary school, they did not remember what had been taught.

The young people we spoke to suggested civics and citizenship education be extended through to Year 12. Interestingly, they wanted it to be viewed more as a life skill (similar to drug and alcohol education, for example) and not an academic subject.

They said young people need support when they’re approaching voting age and it would be useful for schools to assist with enrolment and provide basic information about the system of voting.

As one 18-year-old put it:

The last time that my high school spoke about politics I was in Year 9. I was 14 years old. I’m not voting yet, it’s not relevant to me, I’m not even 16. I can’t even go to the doctors by myself.

A simple and clear explanation in late high school would help alleviate the feelings of uncertainty first-time voters can experience when they go to cast a vote at the ballot box.

As another 18-year-old said about her peers:

So many of my friends said to me, “which box do I tick?” and, “what do you mean I have to go above the line and below the line?”. Basic definitions and terminology is really important.

Where to from here?

The 2016 National Assessment Program – Civics and Citizenship report tells us by Year 10, a majority of school students have little knowledge about Australian civics and democracy. This is concerning, especially as many students don’t encounter the topic later in high school, yet they will be required to vote when they turn 18.

Young Australians want more specific information about voting closer to the time they become eligible to vote. Bradley Kanaris/AAP

We need to ensure all young people have the basic skills required to engage in Australia’s political process. As young Australians approach voting age they need simple, clear and practical instructions about the mechanics of how government works and how to vote.

School is the best place to teach this and it should be covered in the senior years. Doing so would help more young people become confident and empowered participants in Australia’s democracy.

Fuente: https://theconversation.com/schools-are-not-adequately-preparing-young-australians-to-participate-in-our-democracy-88131

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/sM19Maq17XdDol_RY1DJZRxSUDBiaV1ejL2yDo5Ge0CvmnYkm0lzqL591OX2ktUaJS7M=s170

 

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CANADA: Transphobia, Islamophobia and the free speech alibi

Noticias

América del Norte/Canada/Diciembre del 2017/https://theconversation.com/

“I disagree with what you say, but I will defend to the death your right to say it.”

This quote, often attributed to the 18th-century French Enlightenment philosopher Voltaire (but actually based on the paraphrasing of his work by English biographer, Evelyn Beatrice Hall), has been used as the hallmark for freedom of speech as a fundamental democratic right.

While Voltaire may not have actually uttered those words, he did say: “Tolerance has never provoked a civil war; intolerance has covered the Earth in carnage.”

Both sentiments have come into play during recent debates about free speech in two varying contexts: University classes regarding the use of gender-neutral pronouns and in the framing of the House of Commons Motion 103 combating Islamophobia.

These may seem like disparate concerns but they are in fact related in the way the so-called “alt-right” uses free speech as a rhetorical prop in their campaigns of ideological intimidation.

I am a sociology professor at Wilfrid Laurier University where faculty concerns over a teaching assistant’s decision to show a video of University of Toronto professor Jordan Peterson arguing against the use of gender-neutral pronouns has been widely publicized and critiqued.

Supporting the right of transgender people to be acknowledged outside of gender-binary language that erases their identities and experiences is branded as left-wing, bleeding heart “political correctness.” When academics opt to keep views that refuse this acknowledgement from being uncritically purveyed, it’s seen as undermining free speech rather than preserving human rights.

As an Islamophobia studies scholar, I recently testified in support of Motion 103 before a Canadian Heritage Parliamentary subcommittee. The non-binding motion condemned Islamophobia and religious discrimination in Canada. However, the longstanding right-wing contention against the motion and the term “Islamophobia” wrongly assumes the motion will deny them the freedom to criticize Islam.

As I sit at the intersection of these free speech concerns being pitted against equally important social justice issues, the tension between freedom of expression and the intolerance that Voltaire alludes to becomes clear. Sacrificing human rights on the altar of free speech has become a strategy in the “alt-right” tool kit of bigotry.

Right-wing ideologues use free speech as an alibi for their transphobic and Islamophobic rhetoric. It has become a tool for related neo-fascist groups to mount campaigns of vandalism, harassment and intimidation. On my campus, colleagues have received death threats and transgender students have been harassed.

After putting forward Motion 103, Liberal MP Iqra Khalid received 50,000 vile sexist and racist emails in one week, and hate crimes against Muslims increased 250 per cent last year.

Yet there is silence around this from the right-wing ideologues who, if they truly regard their politics as promoting the greater good, have failed to say “not in my name” to this violent “rightlash.”

By accusing social justice classrooms as being “indoctrination cults,” Jordan Peterson  manages to claim innocence for his own political rhetoric while the actions of his extreme-right supporters say otherwise

As an academic, I support free speech as well as academic freedom. But these are not without limitations. Freedom of expression is limited by the consequences of that speech. Spreading hate is not free speech.

When I show videos of controversial speakers like Peterson and Anne Coulter in my classes, it is within a critical context where students can deliberate on the boundaries between free speech, hate speech and human rights in a democratic society based on social justice ideals.

Using free speech as an alibi to deny transgender people the freedom to identify themselves through the use of gender-neutral pronouns is tantamount to disregarding and dismissing their personhood.

Using free speech as an alibi to deny Muslims the freedom to name their oppression when members of their faith were gunned down while praying adds insult to grave injury.

Our freedoms only extend to the point where they do not infringe on the freedom of others. Promoting free speech as a democratic ideal without respecting its limits and taking responsibility for its consequences is antithetical to the greater good of a just and inclusive society.

Fuente:

https://theconversation.com/transphobia-islamophobia-and-the-free-speech-alibi-88448

Fuente imagen :

https://lh3.googleusercontent.com/QVGjcDNF8TYmXpoXcjoN9_aJSnpUkGBC7f8uAFRH2u2MxLYSJwplNi_0iWYk-wL0VYchTb0=s140

 

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España:Entregan 200.000 firmas en el Congreso para recuperar la Filosofía en el sistema educativo

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Europa/España/Diciembre del 2017/http://www.larazon.es/

 

nrique Mesa, profesor de Filosofía en el instituto madrileño El Espinillo ha entregado este miércoles 13 de diciembre en el Congreso de los Diputados 200.000 firmas, recogidas a través de la plataforma Change.org, para reclamar que esta asignatura se vuelva a estudiar en la ESO y en los dos cursos de Bachillerato, después de que la LOMCE la eliminara en la primera de estas dos etapas y dejara sólo en la segunda.

En declaraciones a los medios, y antes de reunirse con la presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara baja, Teófila Martínez, y con diputados del PSOE y de Unidos Podemos, Mesa ha insistido en «salvar la Filosofía» en el sistema educativo, de cara al fututo Pacto Social y Político por la Educación que se negocia en el Parlamento. Así, ha afirmado que es necesario que esta asignatura «vuelva a ser obligatoria» por motivos culturales, ya que «la Filosofía forma parte de la Historia de Occidente; por motivos pedagógicos, «porque ayuda a pensar y a repensar», y por una cuestión política: «La democracia es pensamiento autónomo y crítico, y esto es lo que enseña la Filosofía».

Mesa ha recordado que los grupos del Congreso, a priori, se han mostrado partidarios de devolver al sistema educativo la enseñanza de la Filosofía, con materias obligatorias en ESO y Bachillerato, tal y como indicaron durante la comparecencia del presidente de la Red Española de Filosofía, Antonio Campillo, el pasado mes de mayo. Allí incluso se habló de introducir esta materia en Infantil, mediante el método ‘Filosofía para niños’. «No se trata de hablarles a los niños de Aristóteles ni de dar clases magistrales, sino que es una metodología muy activa, a través de la cual, se enseña a los niños a pensar, a expresarse en público, a hacerse preguntas», explicó Campillo a los diputados sobre este sistema creado a finales de los años 60 por el estadounidense Matthew Lipman hacia el que los portavoces parlamentarios se mostraron abiertos a proponer en el pacto.

Campillo reiteró la necesidad de que los grupos parlamentarios incluyan el diseño de un currículum «básico» para todo el sistema, pero «flexible» en sus contenidos, en el que se incluya la Filosofía, «denominada como tal, y reconocida como materia común en Primaria, ESO y Bachillerato». Asimismo, dijo que se debería incluir un ciclo formativo en Filosofía «secuenciado» en 4º de la ESO y 1º y 2º de Bachillerato, como ocurre con otras asignaturas.

fuente:

http://www.larazon.es/sociedad/educacion/entregan-200-000-firmas-en-el-congreso-para-recuperar-la-filosofia-en-el-sistema-educativo-GE17203324

Imagen:https://lh3.googleusercontent.com/ed2sAx0IRYMGC05hB6qqByKqgY1oxh1Z6JhbPBa4BLszu33P2L76YzE79FOiv4807c1w6A=s152

 

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Indonesia: Apakah ‘panggilan jiwa’ guru bisa memperbaiki kualitas pembelajaran di sekolah?

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Asia/Indonesia/diciembre del 2017/https://theconversation.com/

 

Setelah beberapa dasawarsa, 89% anak-anak Indonesia bersekolah. Tapi dari angka tersebut, hanya sedikit yang benar-benar belajar. Dari hasil Asesmen Kompetensi Siswa Indonesia (AKSI) pada 2016, hanya 1% siswa Indonesia yang memiliki kemampuan baik dalam bidang sains. Ranking Indonesia pada PISA juga masih bertahan di tingkat 10 terbawah.

Maka, sejalan dengan tren global baru-baru ini dalam bidang pendidikan, Indonesia harus meningkatkan pembelajaran sebagai tujuan pendidikan, selain meningkatkan angka partisipasi sekolah. Bagaimana caranya?

Penelitian di Amerika Latin dan Karibia menunjukkan bahwa guru adalah kunci untuk memperbaiki pembelajaran. Pengetahuan, tindakan, dan perhatian guru menyumbang 30% kesuksesan pembelajaran siswa. Terkait guru, wawancara kami dengan pembuat kebijakan pendidikan di tingkat nasional menunjukkan bahwa pemerintah Indonesia telah mengalokasikan 52% dari anggaran pendidikan 2017 untuk para guru.

Meski demikian, besarnya porsi anggaran untuk guru belum diikuti oleh perbaikan kinerja mereka. Demikian pula mutu pembelajaran siswa. Apa yang salah?

Kami telah melakukan studi diagnosis, yang merupakan bagian awal dari Research on Improving Systems of Education (RISE). Kami menganalisis sejumlah dokumen kebijakan pendidikan dan mewawancarai pemangku kepentingan bidang pendidikan, seperti pembuat kebijakan, pakar, dan guru. Kami mendapati bahwa “panggilan jiwa” adalah karakteristik yang diyakini harus dimiliki para guru di Indonesia. Kualitas ini secara umum dianggap dapat membantu memperbaiki kualitas pengajaran dan meningkatkan pembelajaran.

Kami mempelajari konsep “panggilan jiwa” untuk menggali apakah benar ada hubungan antara panggilan jiwa dengan mutu pengajaran, dan apakah pemerintah Indonesia memiliki panduan yang jelas dalam mengukur panggilan jiwa.

Panggilan jiwa guru dan kaitannya dengan pembelajaran siswa

Suatu penelitian tentang mutu guru mengungkapkan bahwa “passion” (panggilan jiwa) merupakan pembeda antara guru yang sangat bagus atau guru ahli dengan yang medioker atau biasa-biasa saja. Guru ahli akan memberi perhatian lebih terhadap cara siswa mendapatkan pengetahuan dan cara mereka berinteraksi dengan para siswa. Perasaan dan emosi para guru ahli terkait erat dengan rasa tanggung jawab untuk mencapai keberhasilan dalam tugasnya. “Panggilan jiwa” ini diwujudkan dalam kecintaan mereka pada pengetahuan (yang lalu diajarkan kepada murid) atau pada keinginan untuk menggali potensi murid.

Dalam tataran konsep, makna panggilan jiwa dalam konteks Indonesia sama dengan konsep yang diajukan para cendekiawan bidang pendidikan. Menurut narasumber kami (pembuat kebijakan, pakar, dan kepala sekolah) panggilan jiwa adalah dorongan dari dalam diri guru untuk terus mengembangkan kemampuan dan metode pengajaran. Perbaikan kemampuan mengajar yang terus menerus, menurut Patrick, Hisley, dan Kempler, bukan hanya bermanfaat bagi guru tapi juga bagi murid.

Namun, jika tidak dikelola dengan baik, panggilan jiwa dapat berdampak negatif pada guru, seperti kejenuhan. Selain itu, meski beberapa studi telah berupaya mencari kaitan antara panggilan jiwa guru dan pembelajaran murid, penelitian empiris tentang panggilan jiwa guru masih sedikit dan para cendekiawan sendiri belum bersepakat mengenai “teori panggilan jiwa”.

Jika panggilan jiwa adalah kunci bagi pengajaran yang bermutu, tapi tidak ada teori yang mapan tentang panggilan jiwa, maka bagaimana kita bisa mengidentifikasi dan mengukur panggilan jiwa pada guru?

Baca juga: Yang harus dilakukan untuk meningkatkan tingkat literasi Indonesia

Bagaimana mengidentifikasi panggilan jiwa

Sebagian orang melihat “passion” tercermin pada antusiasme guru dalam mengajar. Pandangan lain mengartikannya sebagai komitmen pada profesi dan dedikasi untuk pembelajaran murid. Di Indonesia, “passion” didefinisikan sebagai panggilan jiwa sebagaimana tercantum Undang-Undang Guru dan Dosen.

Sejalan dengan meningkatnya ketertarikan pencari kerja pada profesi guru, bagaimana pemerintah Indonesia memastikan bahwa guru-guru baru memiliki panggilan jiwa seperti disyaratkan dalam Undang-Undang Guru?

Sayangnya, kami menemukan bahwa pemerintah belum memiliki panduan yang jelas tentang bagaimana panggilan jiwa diidentifikasi atau diukur selama pendidikan keguruan, proses rekrutmen, atau dalam kegiatan pengembangan profesi guru di Indonesia.

Panggilan jiwa: dibina atau bawaan?

Studi-studi sebelumnya telah menunjukkan bahwa ketertarikan pada profesi guru meningkat sejak gaji guru—paling tidak yang berstatus pegawai negeri—naik. Dengan demikian, motivasi calon mahasiswa Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) mungkin saja tidak murni karena keinginan untuk menjadi guru, atau karena adanya panggilan jiwa, tapi karena gaji guru yang relatif menggiurkan.

Para narasumber kami menyebutkan bahwa ketiadaan panggilan jiwa pada guru, mungkin akan merugikan pembelajaran siswa. Guru semacam itu akan sekadar mengikuti arahan sekolah atau pemerintah tanpa peduli dengan kebutuhan siswa yang sebenarnya.

Maka, penting bagi LPTK dan lembaga terkait lainnya untuk membangun sebuah sistem yang mampu mengidentifikasi para calon guru yang memiliki panggilan jiwa dari deretan pendaftar. Kemudian, panggilan jiwa tersebut terus dipupuk sejalan dengan karier mereka.

Mengutip seorang cendekiawan pendidikan, John Hattie, pemerintah harus “berfokus untuk … mengidentifikasi, menghargai, dan mendorong guru-guru yang luar biasa, di mana pun mereka berada”. Meningkatkan ketertarikan pada profesi guru serta memastikan calon guru sungguh-sungguh memiliki panggilan jiwa sama pentingnya dengan memupuk dan memelihara panggilan jiwa pada guru. Maka upaya-upaya tersebut harus koheren dan berkesinambungan.

Yang menarik, salah satu narasumber kami, seorang kepala sekolah, beranggapan bahwa sistem pendidikan keguruan yang lama, Sekolah Pendidikan Guru (SPG), mencetak guru-guru yang lebih baik dibanding sistem yang sekarang berjalan. Menurut dia, dibandingkan sistem pendidikan guru saat ini, yang mensyaratkan perkuliahan selama empat tahun, SPG memberikan lebih banyak pengalaman mengajar di kelas. Selama periode tersebut, antusiasme para calon guru dipupuk oleh para mentor.

Banyak sumber yang mendukung gagasan bahwa panggilan jiwa penting dalam memperbaiki mutu guru. Tapi, penting untuk dicatat bahwa kami tidak menganggap panggilan jiwa sebagai obat bagi segala permasalahan dalam memperbaiki mutu guru. Guru yang memiliki panggilan jiwa tetap membutuhkan sistem yang mendukung, seperti insentif yang layak, persiapan yang cukup dalam menghadapi tuntutan profesi yang tinggi, akses pada jaringan guru dan pengembangan profesi, dan juga rekan sejawat dan para mentor yang juga memiliki panggilan jiwa.

Tersedianya sistem pendukung tidak hanya akan menarik calon-calon guru terbaik yang memiliki panggilan jiwa, tapi juga akan meningkatkan kualitas para guru. Pada akhirnya, sistem pendukung ini tak hanya bermanfaat bagi para guru, tapi juga bagi kemajuan pembelajaran para siswa.

Fuente: https://theconversation.com/apakah-panggilan-jiwa-guru-bisa-memperbaiki-kualitas-pembelajaran-di-sekolah-87727

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/_XQnb-2ABd7as1clhs6_O4ddOVXl_ngyWgdYck9VTLBlGi5-L4rErKzGVLogUjTpAQNGKWc=s170

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FRANCIA: L’évolution du métier d’enseignant-chercheur liée au numérique : l’exemple des sciences de gestion

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Europa/Francia/Diciembre del 2017/https://theconversation.com/

 

 

Fin 2016, la FNEGE décide de lancer une étude sur la transformation digitale des établissements d’enseignement et de recherche en Management. Elle me confie cette mission avec mon collègue le Professeur Imed Boughzala de Télécom École de Management. L’objectif de la FNEGE est d’accompagner les directeurs d’établissement dans les transformations en cours liées à la place du digital dans les pratiques d’enseignement et de recherche.

Durant un an, nous travaillons avec des experts, des collègues enseignants-chercheurs et des directeurs d’établissement pour comprendre ce qu’est ce phénomène et ce qu’il induit pour les établissements d’enseignement supérieur et de recherche en Management (Sciences de Gestion).

L’étude montre une profonde transformation en cours. Cette transformation n’est pas une révolution mais plutôt une accélération de mutations engagées il y a une vingtaine d’années dans l’enseignement supérieur. Au-delà des établissements, ces mutations transforment profondément la pratique du métier d’enseignant-chercheur en Sciences de Gestion. C’est ce point particulier que je me propose d’explorer ici.

Le numérique : une nouveauté pour l’enseignement supérieur ?

L’arrivée du numérique dans l’enseignement supérieur n’est pas nouvelle. Dès qu’elles sont apparues, les enseignants-chercheurs ont mobilisé les technologies de l’information dans leurs pratiques de travail. Les présentations PowerPoint ont avantageusement remplacé les transparents faits à la main, l’e-mail a facilité la collaboration de recherche internationale, le fichier Excel a permis une meilleure gestion des étudiants… Le numérique est présent depuis les années 1990 dans les pratiques de travail des enseignants-chercheurs.

Ce qui est nouveau dans le phénomène actuel tient en deux points : des technologies de l’information qui sont à portée de mains de chacun d’entre nous et la capacité de gérer de nouvelles données. Alors que jusque dans les années 2008, pour utiliser une technologie de l’information il fallait connaître un minimum d’informatique, aujourd’hui les tablettes, smartphones et autres montres connectées nous offrent des possibilités d’accès et de traitement de l’information quasi intuitives. Le corollaire de cette facilité d’usage est que l’information est accessible à chacun d’entre nous, n’importe quand et n’importe où.

Deuxième caractéristique de ces technologies : elles gèrent de nouvelles données. Jusqu’à présent on ne pouvait pas gérer des données sur les relations (qui connaît qui ?), les émotions (qui aime qui ? quoi ? de quelle manière ?), les comportements (expressions du visage, mouvement des yeux, du corps, présence dans l’espace, modes de vie…), la physiologie (activité physique, sommeil, alimentation…) des uns et des autres. Aujourd’hui nous pouvons non seulement les collecter mais aussi les analyser.

Ceci nous offre de nouvelles opportunités pour comprendre et gérer notre environnement. Ces nouvelles opportunités ne restent pas à la porte des établissements d’enseignement supérieur. Les enseignants-chercheurs évoluent dans cet environnement et font évoluer leurs pratiques de travail.

L’incidence du digital sur les activités des enseignants-chercheurs en Sciences de Gestion

Le métier d’enseignant-chercheur en management a toujours articulé trois grandes activités : l’enseignement, la recherche et l’animation/encadrement des établissements et des communautés académiques. Toutes les trois se transforment avec les nouvelles opportunités offertes par les technologies digitales.

En nous permettant d’accéder facilement à l’information partout et quand nous le souhaitons, ces technologies ont visiblement et rapidement impacté les pratiques pédagogiques. Les étudiants ont accès à une large variété de contenus (Wikipédia, MOOCs, TEDx…). Ceci nous a conduit à retravailler nos modalités d’enseignement pour aller moins vers du transfert de savoir que vers le développement d’un apprentissage situé et individuel, centré sur la compétence.

Les modalités pédagogiques d’aujourd’hui multiplient les mises en situation (études de cas, immersions réelles ou virtuelles), les simulations (gamification), les mises en perspective (projets, analyses réflexives, classes inversées…).

La pratique de la recherche bénéficie également de cet accès à l’information. Nous avons désormais accès sans intermédiaire à des informations utiles pour nos recherches (entreprises, consultants, institutions…) ou à des connaissances générées par des collègues.

Alors qu’auparavant nous devions impérativement passer par des fournisseurs d’information scientifique et technique, des laboratoires ou des directeurs de thèses, aujourd’hui il nous suffit de nous connecter sur ResearchGate ou Academia par exemple pour accéder aux publications des collègues et dialoguer avec eux. Ces pratiques bousculent les codes de la recherche en Management. Les chercheurs sont de plus en plus autonomes vis-à-vis des communautés et structures de recherche, en lien direct avec les collègues comme les entreprises.

La gestion et l’animation des établissements et communautés académiques connaissent aussi de fortes et nombreuses évolutions. La facilité d’accès à l’information renforce par exemple des interrogations sur les espaces de travail. Les bureaux sont de plus en plus désertés, les salles de classe sont décriées. Faut-il les supprimer ? De quel espace avons-nous vraiment besoin en tant qu’enseignants-chercheurs pour travailler à la production et au transfert de connaissances ? Comment doit-on vivre notre espace de travail ?

La capacité qui nous ait désormais offerte de collecter et de traiter de nouvelles données (big data) ouvre également à des mutations profondes de nos activités d’enseignant-chercheur. Les technologies digitales nous donnent ainsi l’accès à des données sur l’apprentissage des étudiants. C’est le domaine du Learning Analytics.

Le traitement de l’ensemble des données générées par l’étudiant (accès aux espaces d’apprentissage, aux espaces physiques de travail, expression sur les réseaux sociaux…) offre la possibilité aux équipes pédagogiques de définir un profil d’apprentissage par étudiant. La bonne connaissance de ce profil permet de proposer à l’étudiant un apprentissage hyperpersonnalisé.

Les méthodes de recherche s’enrichissent quant à elles de la data research/science. Le big data et les technologies associées permettent de conserver les données sur le long terme et de les réutiliser plus facilement. Ceci ouvre des perspectives de recherche originales et innovantes en management avec la capacité à mener des études longitudinales sur le long terme (20 à 30 ans) et historiques sur l’organisation, des études comparatives entre pays, secteurs, contextes… Par ailleurs, le fait que nous soyons capables de traiter des traces numériques de plus en plus variées ouvre la possibilité d’études plus approfondies de certains phénomènes organisationnels comme la place de l’émotion, des liens sociaux, du corps dans la pratique managériale par exemple.

Enfin, l’exploitation des données générées par les étudiants et les enseignants-chercheurs lors de leur vie sur les campus nous permet d’envisager de proposer de nouveaux services à la fois pour les étudiants et pour les enseignants-chercheurs (services de socialisation, d’aide à la pratique de travail, de divertissement…).

Une transformation qui accentue les interrogations sur les missions de l’enseignant-chercheur

Si ces évolutions en cours offrent de nouvelles opportunités pour la pratique de l’enseignement et de la recherche, elles conduisent aussi à renforcer les interrogations sur l’identité du métier d’enseignant-chercheur en sciences de gestion. Elles mettent en évidence l’éclatement et la polyvalence des activités des enseignants-chercheurs et conduisent à s’interroger sur ce doivent être les missions d’un enseignant-chercheur en Sciences de Gestion aujourd’hui.

L’enseignement supérieur et la recherche en management ont vécu de très nombreuses évolutions ces vingt dernières années. La massification des effectifs d’étudiants, la diversité des profils d’apprenants (formation initiale, formation continue, formation en apprentissage, formation à distance) ; le poids de la bureaucratie et la multiplication des dispositifs d’évaluation (AERES, HCERES, CNU, organismes d’accréditation, organismes de certification qualité…) ; l’internationalisation et la transformation des modes de financement de la Recherche au profit du financement par projet et sur contrat…

La transformation digitale en cours poursuit ces évolutions mais à un rythme accéléré. Aujourd’hui l’idéal-type de l’enseignant-chercheur en Sciences de Gestion c’est le collègue tout à la fois brillant pédagogue, à l’écoute des étudiants, chercheur reconnu nationalement et internationalement, commercial capable de construire des projets avec les entreprises et de parler aux journalistes, de créer de nouveaux produits et services pour valoriser son établissement, et qui a les capacités et l’envie de s’investir dans la vie collective de son établissement, de sa communauté et de la discipline. Rien qu’en listant ces attendus, nous nous apercevons de la difficulté à concilier l’ensemble de ces tâches et à articuler l’ensemble de ces compétences.

La transformation digitale en ouvrant la voie à de nouvelles activités et pratiques génère une nouvelle inflation des tâches à assumer pour un enseignant-chercheur.

Au-delà, nos règles de travail établies au niveau des communautés sont remises en question avec la transformation digitale en cours. La transformation numérique nous conduit à travailler de façon beaucoup plus étroite avec nos parties prenantes (étudiants, entreprises, société) et à perdre notre contrôle sur la production, le transfert et la valorisation des connaissances.

Se pose alors la question de la gouvernance de la pratique académique : doit-elle toujours être régulée par les pairs et le « monde académique » ou doit-elle désormais être régulée par la « foule » et la réputation ? Les débats sont virulents sur ces sujets chez les enseignants-chercheurs en Sciences de gestion. Ces règles doivent probablement évoluer. Toutefois elles avaient deux grands mérites : nous permettre l’indépendance nécessaire pour produire et transmettre les connaissances et protéger nos parties prenantes.

Créer et exploiter la connaissance n’est pas neutre. On n’entre pas dans un processus de création, transfert et valorisation de la connaissance comme cela. On le voit très bien lors des doctorats. Beaucoup de jeunes docteurs arrêtent après leur thèse car le métier est trop dur, trop impliquant, trop déstabilisant. Ouvrir à tous ces processus de production, de transmission et de valorisation de la connaissance est une responsabilité. Nous devons être conscients de ce que cela implique en termes d’accompagnement pour les personnes qui souhaitent le découvrir.

D’autant que la transformation digitale ouvre à de nombreuses questions éthiques sur la pratique de l’enseignement et de la recherche en Sciences de Gestion. Pour nos trois activités, nous disposons désormais de données extrêmement riches sur les étudiants, les collègues, les entreprises. Comment devons-nous nous en servir ? Jusqu’où ? Les opportunités sont immenses en termes de développement et de progrès social mais aussi en termes d’asservissement et d’exploitation. Comment saurons-nous que l’usage que nous ferons de ces données sera bénéfique et un véritable progrès social ? Quels garde-fous nous donner ? Comment les construire ? La loi ne peut pas suivre tant les évolutions technologiques et les possibilités sont grandes. Nous devons donc repenser notre éthique en profondeur et expliciter les valeurs qui nous guident dans nos métiers et nos établissements.

Tout cela réinterroge nos missions. Dans ce contexte, il paraît important d’accompagner les mutations en cours :

  • En sensibilisant et formant les enseignants-chercheurs aux nouvelles pratiques métier émergentes ;
  • En choisissant collectivement au niveau des communautés et des établissements les nouvelles pratiques métier à valoriser ;
  • En formant aux enjeux éthiques et de responsabilités liées à ces pratiques en développement.

Sur ces trois points, des collectifs d’enseignants-chercheurs comme AUNEGE et la FNEGE ont un rôle à jouer.

Cet article est issu d’une conférence donnée dans le cadre du Festival d’Automne du Numérique et organisée par AUNEGE. Il présente quelques-uns des résultats d’une étude menée pour la FNEGE à paraître en Janvier 2018.

 

 

Fuente https://theconversation.com/levolution-du-metier-denseignant-chercheur-liee-au-numerique-lexemple-des-sciences-de-gestion-87690

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/f5BJQZ6NBCTH-4PMA4Kzkls5W4g-KMJnsUY4n2nYK5Y7jlbmeUQy-AAJdSYRgjnRdrfcHQ=s170

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