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Entrevista Ivan Felixovich León: ¿Por qué leer un libro sobre el estalinismo hoy?

Entrevista a Ivan Felixovich León

Desde finales de septiembre de 2016, Ediciones Temas sometió a la consideración de sus lectores un nuevo libro digital: Estudios sobre el estalinismo, compilado y prologado por el investigador cubano-ruso Ivan Felixovich León Zhukovskii. El conjunto de más de 20 textos, en su inmensa mayoría originales que no habían visto la luz en español, nos permite construir un retrato de Iósif Vissariónovich Dzhugashvili, Stalin; su impacto en la historia del siglo XX, y las nuevas lecturas que genera esta compleja personalidad en el contexto contemporáneo. El libro se presentará en formato DVD en la Feria Internacional del Libro de La Habana, el próximo 14 de febrero, a las 2:00 p.m., en la Sala José Antonio Portuondo, de la Fortaleza de San Carlos de La Cabaña.

– ¿Cómo surgió la idea del libro?

El libro partió de una iniciativa de Rafael Hernández y de Ediciones Temas. Fue un encargo que a mí me resultó extremadamente sugerente, por mi propia vocación, porque el asunto me interesa. Lo que más he trabajado en los últimos años ha sido la Rusia post-soviética, las principales tendencias que han tenido lugar en ese espacio después del derrumbe del socialismo real. Es un tema que, además, tiene que ver con mi propia formación, con el hecho de haber vivido 11 años y tener raíces allá. Ya había publicado dos libros vinculados a la URSS o la Rusia contemporánea. El primero, también por encargo, un cuaderno de Ruth Casa Editorial sobre el período posterior al derrumbe, no solo del espacio post-soviético, de la antigua URSS, sino de Europa oriental. El segundo, sobre las principales tendencias de Rusia con posterioridad al derrumbe, que cronológicamente llega hasta nuestros días, con la editorial El Viejo Topo. De ahí que aceptara la propuesta de realizar esta compilación.

¿Qué puede revelar hoy este libro?

Como conjunto de trabajos y de debates sobre el estalinismo, el libro tiene un valor propio: el hecho de ser textos de autores rusos, contemporáneos, la mayoría escritos entre los años 90 y 2000, incluso en 2013, 2014, que no estaban traducidos al español, que difícilmente algunos estén traducidos al inglés. En cuanto a qué nos pudiera aportar en el día de hoy, en el siglo xxi, creo que hay muchas aristas. El debate sobre la historia soviética está inconcluso todavía. Hay muchos aspectos propiamente históricos, o teóricos, que siguen abiertos y que en el libro se reflejan, se discuten desde esta visión actual, ya con una profundidad mayor pues hay documentos que se han desclasificado, que han aparecido. Hace 20 años no se podía hacer este tipo de análisis. Existen muchos debates relacionados con la historiografía soviética que siguen vigentes.

Los textos que proponemos, en mi opinión, nos permiten continuar discutiendo sobre la construcción de alternativas, sobre cómo no hacerlo. Por supuesto que es un tema extremadamente complejo, porque estamos hablando de la construcción de realidades completamente novedosas, cuyos puntos de partida quizás son los que pudiéramos querer, pero no hay recetas, no hay un futuro preconcebido. Pienso que hay varios aspectos que en el libro se desarrollan desde diferentes aristas, por ejemplo, cuáles son las premisas para cualquier proyecto alternativo, que, a mi juicio, inevitablemente debe tener una matriz anti-capitalista, con independencia de cómo sea ese enfrentamiento sistémico, de cómo sea esa ruptura, esa lucha, de lo que se logre configurar en cada una de las sociedades que pretenda construir procesos de una praxis alternativa.

– ¿Se puede adelantar alguna conclusión?

Hay conclusiones básicas que se pueden sacar del estudio del estalinismo. La más importante para mí es que todo proceso emancipador alternativo tiene que tener un fundamento en la base. Las construcciones sociales son resultado de la correlación entre las diferentes fuerzas y grupos sociales. En el caso particular de la historia soviética y del desarrollo y la consolidación del estalinismo, para mí un aporte de los análisis teóricos –sobre todo rusos– contemporáneos ha sido ponderar, por ejemplo, la debilidad de las fuerzas de base.

¿Por qué Stalin logra imponerse como figura autocrática y construir un sistema de relaciones sociales como el que denominamos estalinismo? Lo logró por muchas razones, pero yo quisiera resaltar una: el vacío de fuerzas. No existía una clase burguesa sólida, la clase burguesa rusa era débil, incipiente, dependiente de los poderes centrales; pero tampoco existía una clase obrera organizada, y evidentemente eso deja un vacío de poder. Y esto, de alguna manera, da pie a las usurpaciones de la soberanía, muy asociado al concepto de bonapartismo, extendido sobre todo a raíz de la obra de Trotski. O sea, no puede haber una construcción alternativa que no parta de esa fuerza de base. El estatismo no puede ser –al menos es mi visión– el modelo para la construcción de alternativas.

Si nos remontamos a la historia de la construcción de sociedades, a la teorización marxista, a la de Lenin, es muy polémico el rol del aparato estatal. Desde la perspectiva teórica del marxismo clásico, la paulatina extinción del aparto de dominación es consustancial a la superación de las relaciones capitalistas. Sin embargo, todos los intentos de construir realidades alternativas han pasado por un rol central del Estado, con saldos más que discutibles en el sentido emancipatorio, incluyendo, por supuesto, el caso del estalinismo en particular. Creo que se ha demostrado que cualquier proyecto de este tipo tiene que partir desde la base y para la base. Otra cosa es el debate sobre las condiciones objetivas y subjetivas necesarias, y cómo se articulen en la práctica revolucionaria las relaciones que se puedan establecer entre la base popular y el ejercicio del poder, proceso que siempre sería muy complejo, pero evidentemente tiene que partir de ahí.

En el caso específico del estalinismo (como en cualquier otro), creo que hay un contexto histórico que lo explica, nunca lo justifica. Hay que partir de un repudio inevitable a los mecanismos de coacción y de terror social en el caso del estalinismo, por ejemplo. Todos esos temas son actuales, porque continuamos viviendo en un mundo en lucha, donde la necesidad de reivindicar y de transformar es quizás mayor que nunca. De manera que son diferentes aristas de la experiencia soviética, del estalinismo en particular, que tienen que ser leídas hoy desde una nueva perspectiva.

– La figura de Stalin ha sido relativamente reivindicada en la Rusia de hoy. ¿Cómo “leer” ese regreso?

Desde la emergencia del “putinismo”, en el 2000, ha tenido lugar el intento –con éxito relativo, de rescate de la simbología nacional patriótica como una forma de dotar de contenidos identitarios a una sociedad que los perdió casi completamente, como parte de la gran involución que vivió el espacio soviético y, en última instancia, todo eso tiene un impacto en la capacidad del poder para reproducirse. Putin ha intentado rescatar el nacional-patriotismo a través de diferentes simbologías, en la asunción de la música del himno soviético como himno oficial ruso, el uso de esa tradición épica soviética en la televisión, en las películas, el regreso de la guerra como tema a estos medios. Por supuesto, no hay ninguna identificación ideológica con las premisas del proyecto bolchevique y con aquellas que después se continuaron reproduciendo en el discurso soviético. La identificación está justamente con esa necesidad de fortalecer las estructuras estatales que estaban totalmente fragmentadas y debilitadas cuando Putin llega al poder.

A raíz de la crisis económica de 2008-2009 hubo un deterioro de los niveles de apoyo incluso a Putin. Su popularidad bajó en más de 20 por ciento. Entonces, a comienzo de su tercer mandato, tiene lugar el aumento de la confrontación con Estados Unidos y la Unión Europea, debido al conflicto interno en Ucrania. Es cuando tiene lugar una especie de segundo consenso “putiniano”, para llamarle de alguna manera, que sí está esencialmente basado en esta matriz nacional-patriótica, y en ese contexto la figura de Stalin ha sido rescatada, directamente por Putin, en declaraciones donde valora de modo muy positivo aspectos específicos de Stalin y lo contrapone con Lenin. Dicho sea de paso, la figura de Lenin no ha sido rescatada tras el derrumbe y sigue siendo cuestionada.

En última instancia lo que se busca es eso: la identidad con el líder fuerte, en un contexto de crisis estructural interna, económica pero también política. Pero el factor interno no es el único que explica esta política, hay una fuerte confrontación, una importante presión y una coacción de Occidente contra Rusia, que tiene muchísimos motivos que aquí no podemos profundizar. Entonces se dan estos ejemplos de rescate simbólico de la figura de Stalin en particular, y de todo esto que hablamos que él representa, y que es necesario hoy como un instrumento de consenso. En el texto nuestro se toca ese tema en algunos trabajos.

– En un contexto como el que describías anteriormente, ¿qué papel desempeñan la academia y los estudios de la figura de Stalin? ¿Se busca o se apoya también ese consenso? ¿Cómo se refleja esto en el libro?

No hay, no tiene lugar, y el libro lo refleja claramente, un rescate benévolo de la figura de Stalin en la academia rusa. No es un ala o un instrumento que se haya sumado a este rescate de la simbología de Stalin. Esa es una idea esencial. Lo que hablamos con anterioridad no lo podemos aplicar a la forma de entender el libro. En este volumen partimos de la premisa de hacer un análisis científico, académico, con todos los matices ideológicos y subjetivos que lleva consigo la producción científica. Por supuesto que hay un componente de subjetividad, pero el objetivo central era que partiera de una visión académica y no propagandística, y estaba excluido cualquier tipo de análisis apologético del estalinismo, que todavía existen. Tampoco podía ser un texto que partiera de una crítica vulgar, simple, que no se asentara en un debate más profundo.

– Esta selección se caracteriza, además de por la actualidad de sus artículos y la originalidad de las traducciones (concebidas especialmente para esta edición), por la diversidad de posicionamientos ideológicos de los autores.

Esa diversidad refleja la amplitud del debate que hay en Rusia sobre el estalinismo. Este tema se estudia desde diversas aristas académicas y culturas ideológicas. Pero a pesar de toda esa diferencia hay un hilo conductor que al final le da riqueza y sentido a esas diferencias: el análisis científico. Y cuando hablo de científico me refiero a la búsqueda de argumentaciones a determinadas interrogantes. Dentro del libro hay autores que no parten de premisas ideológicas de izquierda, desde el marxismo más rico, más heterodoxo, sin embargo, me parecía que sus artículos realizan un aporte, incluso, desde el instrumental teórico en el que se basan, de la sociología, la antropología, sin romper la línea central: estudiar científicamente el estalinismo con toda la carga ideológica, también emotiva, que conlleva.

– Te propongo recorrer someramente la estructura del libro.

El primer bloque tiene que ver con el estalinismo, el ideario bolchevique y el socialismo, y prevalecen los enfoques de escritores de izquierda, marxistas rusos contemporáneos. La propia naturaleza de ese debate lo explica. Es una de las temáticas más debatidas por la izquierda tradicionalmente, y lo sigue siendo dentro de la izquierda rusa y mundial contemporánea. O sea, la relación de continuidad o cambio entre los idearios del bolchevismo y del estalinismo. Como queda evidenciado tras la lectura de los artículos que componen ese bloque, sí se produjo una ruptura.

– ¿Es singular que sean precisamente autores marxistas quienes nos lleven a esa conclusión?

Es que es muy difícil partir de premisas ideológicas de izquierda y no identificar esa ruptura, no hacer un análisis crítico del estalinismo sería una excepción, en realidad. O sea, lo lleva, porque evidentemente el estalinismo rompió muchas de las premisas en la que se basaba el proyecto bolchevique y en las que se debe basar cualquier proceso de construcción de alternativas desde abajo, tanto en el plano más convencional de la teoría de la superación del capitalismo y del paso al socialismo –que ha sido quizás el debate más común en el siglo xx–, como si sustituimos –como se hace muchas veces– la palabra socialismo por proyectos alternativos, anti-capitalistas, etc. En cualquiera de los casos, una postura de izquierda, tanto académica como desde la praxis revolucionaria, obliga a cuestionar y a rechazar el estalinismo, sus prácticas esenciales.

– Uno de los ejes de ese primer bloque es la pregunta de si existió una alternativa, y te confieso que no consigo respondérmela.

En el libro hay debates sobre ese sistema alternativo. Existían condiciones históricas que pasaban por un salto en el desarrollo estructural que se impuso, que fue central en todo el discurso político de los líderes bolcheviques; la necesidad de dar ese salto en el contexto de la expansión del imperialismo en Europa a finales del siglo xix y principios del xx, la amenaza de la guerra, que se convirtió en realidad en 1914. El estalinismo ha sido visto como la concentración absoluta de todos los factores de la producción y de poder con el objetivo de dar ese salto histórico. Sin embargo, hay varios peros e interrogantes. Hay una especie de continuidad en el sentido de que eran objetivos centrales en el programa bolchevique. La gran diferencia está en el cómo, y el cómo no solo a través de los métodos, sino también en cuanto a los procesos específicos, era muy diferente en el imaginario bolchevique; en la forma, los caminos y los instrumentos para llegar a ellos. O sea, la praxis política que pudo desarrollar el bolchevismo fue corta. Vino la muerte de Lenin, después la depuración de toda la élite originaria del bolchevismo a finales de los 20, cuando se consolida la figura de Stalin de forma autocrática, y a finales de los 30, las grandes purgas.

Evidentemente, el tema de las alternativas fue muy debatido, no solo a posteriori, sino que fue central en esa década del 20, extremadamente rica por los debates internos. No es algo que nosotros estemos intentando ahora reconstruir, sino que están ahí: esas alternativas estaban planteadas. Y, en la medida en que estaban planteadas, las podemos ver como posibilidades históricas que no tuvieron lugar. Cuando hablamos de alternativa nos referimos, sobre todo, a proyectos de cómo concebir la construcción de esa nueva sociedad, que podemos ponerle el apellido socialista o no.

La más importante fue la que planteó el llamado grupo de derecha, la de Bujarin. También hubo alternativas políticas como la de Trotski, pero como modelo, como una propuesta de construcción social, económica, la alternativa de Bujarin partía de premisas que la historia soviética demostró que eran fundamentales, como la búsqueda de un equilibrio en las relaciones entre el campo y la ciudad, o lo que es lo mismo, entre el poder ya esencialmente burocratizado –aunque algunos autores lo asocian con el poder obrero, pero no creo que sea pertinente–, con la necesidad de la industrialización, etc., y el campo. La propuesta de Bujarin era la búsqueda de un equilibrio. Otro de los componentes de esa alternativa descansaba en un balance entre las diferentes ramas de la economía. Creo que esos son los dos elementos centrales de la alternativa de Bujarin como propuesta de un modelo de desarrollo socioeconómico que, por supuesto, tiene una lectura y un impacto político también.

En última instancia, y puede resultar paradójico, Stalin no asume una postura propia definida hasta prácticamente finales de los años 20, cuando se pone fin a la “Nueva Política Económica”, y Stalin desde su posición de mando único define una postura que pudiéramos llamar desarrollista: empiezan los planes quinquenales, la industrialización acelerada. Pero en la década del 20 el debate no pasaba por Stalin, sino por Bujarin, por Trotski. Ambos cuestionaban las formas y los instrumentos de coacción que rompieron completamente con todo el ideario de lo soviético, del poder de los soviets, de la democracia dentro del partido, etc. Desde la política, la praxis política sí fue cuestionada, tanto por Trotski como por Bujarin. Pero Trotski defendió mucho una participación activa del Estado, la centralización de los factores de la producción en aras de la industrialización.

La propuesta de Stalin fue, en esencia, la de Trotski y la de otros miembros importantes de partido. Stalin simplemente definió con su capacidad de mando la vía y los métodos. Este proceso tiene lugar en un contexto de necesidad de grandes saltos, era muy difícil esperar prácticas políticas que tendieran a la socialización, a la democratización, al respeto a la soberanía popular, etc. Nada justifica el extremo de las prácticas estalinianas, particularmente el terror social, pero había una contradicción inmanente entre esa propuesta que era bastante consensuada en el imaginario de la élite política de aquella época, inclusive de la que se sentía más comprometida con lo democrático en términos políticos, y la construcción de una realidad que no trastocara las bases del bolchevismo. El estalinismo fue la expresión tristemente deformada de esas contradicciones.

– Y se convirtió en el modelo.

El segundo bloque del libro trata sobre el estalinismo como modelo. Incluye trabajos más generales de grandes procesos, y otros que hacen referencia a aspectos más específicos: sobre el terror social, su origen, sus características, los gulags, y uno que actualiza y prácticamente pone punto final al debate, desde una visión estadística, sobre las víctimas de los gulags. Cuando analizamos la historia de la Revolución en la URSS hay, digamos, tres grandes momentos: el fundacional, el estaliniano y el que va del año 1954 en adelante. Entre el primer y el segundo momento es evidente la ruptura, pero entre este último y el tercero la relación de continuidad es mayor, más clara. Si bien no se debe hablar de estalinismo post-54, hay elementos de continuidad.

Por ejemplo, el período de Jrushchov lo pudiéramos identificar como una especie de suave estalinismo, en el sentido de que fue ese primer momento de intento de alejarse de las prácticas más nefastas del estalinismo, sin embargo el modelo continuó. En el período posterior hay un rescate de toda la simbología estaliniana, aunque los núcleos duros del estalinismo como forma de organización del régimen político, socioeconómico, se fueron degradando con el tiempo. ¿Por qué? Porque en gran medida la industrialización había sido lograda, la desaparición física de Stalin y la complejización de la sociedad soviética incidieron negativamente en la capacidad del mando político central de reconstruirse como un ente fuerte, y eso conllevó a la fragmentación burocrática que, poco a poco, fue usurpando los espacios de poder hasta la perestroika.

– Los bloques tres y cuatro del libro complementan, desde diversos ángulos de la sociedad soviética, esa visión plural sobre la vida en la era estalinista.

El tercer bloque es pequeño y se centra en la política exterior de Stalin. Las proyecciones de la política internacional de Stalin es lo que menos se cuestiona, de una u otra manera se pondera, sobre todo por su eficacia. En este sentido, resalta el éxito en la Segunda Guerra Mundial. Algunos autores, los más ortodoxos de la izquierda, aplauden la construcción del espacio del socialismo realmente existente en Europa del Este, por ejemplo, cosa que como valor pudiera cuestionarse, al igual que muchas otras prácticas de política exterior durante el período estaliniano. En los textos hay una idea central: se evidencia el realismo político como elemento esencial de la política exterior de Stalin, el pragmatismo de establecer determinados fines, encontrar los instrumentos para conseguirlos y buscar la forma de utilizarlos de la manera más eficaz posible.

El cuarto bloque es más diverso, porque reúne enfoques sobre la cultura y los procesos culturales: el cine, la pintura, pero también en otros ámbitos de la sociedad, como el tratamiento de los temas de género y la ciencia. Quería abordar los impactos del estalinismo en esos entornos, donde sí ha habido muchos estudios esencialmente críticos. Lo que se advierte son los procesos muy contradictorios que tuvieron lugar. En ese período se generó una riqueza intelectual y cultural muy grande pero, al mismo tiempo, se ve cómo todo ese potencial entraba en contradicción con las políticas estatales vinculadas tanto al arte como la ciencia, como a las relaciones de género. Se advierte el impacto negativo, el freno a ese potencial que en principio era inherente al proceso de transformación en la URSS, enlazado en muchos casos con la riqueza de las “vanguardias” rusas durante las dos primeras décadas del siglo xx. Entonces, creo que en esta sección la palabra más importante es “contradicción”.

– El libro cierra con varios anexos. ¿Qué aporta este colofón a los Estudios sobre el estalinismo?

Con los anexos la idea era completar un poco desde lo testimonial esta visión de Stalin y el estalinismo. Lo que llamamos el “Testamento político de Lenin” es, en realidad, un resumen de sus valoraciones sobre la personalidad de Stalin. En cuanto al discurso de Jrushchov en el XX Congreso es fundamental, con todo lo contradictoria que resulta la figura de Jrushchov. Esta fue una intervención de un gran impacto, de una gran trascendencia, porque fue emitida desde la autoridad soviética. También resultó muy polémica, y se ha dicho que el momento para exponer estas ideas era inapropiado. Es cierto que este discurso y el desmontaje que en él se realiza de la figura de Stalin tuvo un impacto significativo para los movimientos de izquierda a nivel mundial, en las democracias populares de Europa del Este y hacia lo interno de la URSS. Lo que pasa es que también creo que esos impactos eran inevitables y reflejaron contradicciones y realidades que no permanecerían ocultas por más tiempo. Haberlas ocultado generaría una lectura aún más tensa y más contradictoria de la historia soviética.

Los extractos censurados de la edición soviética de las memorias del mariscal Zhúkov son una novedad para el lector cubano. En su momento se omitieron por la manera en que interpreta el papel de Stalin en la guerra, aunque dentro del contenido censurado podemos encontrar pasajes que no hacen referencia directa a Stalin, o inclusive algunos en donde la imagen de Stalin que transmite Zhúkov no es negativa. Hoy cuesta mucho entender las razones de la censura en estos últimos casos.

Por último, el testimonio de Svetlana Alliluyeva, la hija de Stalin, es una conmovedora visión personal del día de la muerte de su padre, en cuya narrativa se entrelazan los sentimientos más profundos y controvertidos en relación con él, con la descripción del contexto político que rodeó el momento de la desaparición física de Stalin. Existía la intención de que el último texto del libro fuera justamente este, por la riqueza simbólica que enuncia: la muerte del político y del hombre, su legado contradictorio, la degradación moral del entorno político, el anuncio del naufragio de un sistema y de la forma torcida con que fue asumido y divulgado el ideario marxista.

Fuente: http://cubaposible.com/leer-libro-sobre-estalinismo-hoy/

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República Dominicana: Profesores de la UASD ratifican paro por salarios

República Dominicana/13 de Febrero de 2017/Listín Diario

La docencia en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) seguirá paralizada. A diez días de que debieron de iniciar las clases, estudiantes siguen acudiendo a las aulas a esperar que un maestro llegue a impartir enseñanza.

El Consejo Superior de Directivas ratificó ayer el paro de docencia hasta que el rector de la universidad, Iván Grullón, responda a las demandas del reajuste salarial y saneamiento de la nómina de la academia.

El presidente de Federación de Asociaciones de Profesores de la UASD (Faprouasd), Santiago Guillermo, dijo que durante la sesión que duró unas 4 horas, se decidió también postergar la convocatoria de asamblea general hasta que las autoridades presenten propuesta concreta como solución a la crisis.

 La decisión de convocar al Claustro Mayor fue rechazada por entender que podría desviarlos de los propósitos iniciales, dejándolo como un recurso a utilizar posteriormente. El Consejo Superior de Directivas designó una comisión negociadora compuesta por cinco maestros, como muestra de apertura a la solución del conflicto.

También otorgó poder al Comité Ejecutivo Nacional para que elabore un plan de acción que fortalezca la movilización del profesorado mientras dure el paro.

Faprouasd dio un plazo al rector para que presentara una propuesta, pero hasta ayer a las 5:00 de la tarde el profesorado no había recibido el documento.

Hay profesores que aunque consideran que el paro es justo, porque afirman que hay aulas en malas condiciones y maestros con bajos salarios, no apoyan que la huelga afecte la docencia y por ello están dando clases.

Uno de ellos es el profesor Alejandro Abreu, quien ha impartido docencia por 24 años en la academia. Calificó el paro como justo e inoportuno.

Dijo que es justa porque hay muchos profesores con sueldos limitados y otros empleados, sobre todo los administrativos, que tienen “sobresueldos”.

Fuente: http://www.listindiario.com/la-republica/2017/02/09/453509/profesores-de-la-uasd-ratifican-paro-por-salarios

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España suspende en cooperación internacional en educación

España/13 de Febrero de 2017/educaweb

Nadie duda del valor de la educación para el desarrollo de las personas y los pueblos y, sin embargo, no todos están dispuestos a colaborar para que los niños y niñas menos afortunados tengan las mismas oportunidades de alcanzar sus sueños. La distancia entre la lógica del discurso y la de los hechos es una de las conclusiones que se recogen en el informeLa Ayuda en Educación a Examen, elaborado por dos ONG jesuitas, Entreculturas y Alboan, y un centro universitario de formación, la Fundación ETEA para el Desarrollo y la Cooperación.

El estudio también revela que la cooperación en educación no constituye una prioridad para la clase política, hecho que se aprecia si se observa la evolución de las ayudas públicas en la materia. En el caso español, la cooperación en educación ha descendido en un 90% entre 2008 y 2015, pasando de 354 millones de euros a 34.

Esta tendencia se mantiene en la educación básica (educación infantil, primaria y alfabetización de jóvenes y adultos), que se redujo un 81% entre 2008 y 2011 y que ha continuado bajando hasta 2015, cuando no llegaba a los 5 millones de euros. De hecho, los autores de la investigación denuncian que esta cantidad supone únicamente el 0,7% de la ayuda bilateral, cuando «lo comprometido es destinar el 8% de la Ayuda Oficial al Desarrollo bilateral española».

La educación tampoco supone una prioridad a escala internacional. Los autores de informe se hacen eco de unas cifras de la UNESCO que indican que hacen falta 22.000 millones de dólares si se quiere lograr un primer ciclo de enseñanza secundaria de calidad para 2030; y 39.000, si se aspira a la universalización de la educación secundaria, como se recoge en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) acordado por Naciones Unidas.

Con estas cifras, no extraña que la primera recomendación del estudio inste a los responsables públicos a defender un discurso nacional e internacional en el que la educación ocupe un lugar prioritario en la nueva agenda de desarrollo. La segunda recomendación concreta algo más y exige un pacto educativo que garantice la mejora de la calidad de sistema educativo, atienda los retos del ODS4 y establezca indicadores de evaluación.

Un giro en la política de cooperación

«Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas» en 2030. Esta es la formulación exacta del ODS4 que, según los promotores de la investigación, supone un cambio de enfoque que requerirá nuevas políticas de cooperación en educación. Dicho giro consiste, según los autores, en la asunción de un punto de vista más integral, que atiende los diversos ciclos y etapas vitales de las personas, y una concepción de la calidad que pone el acento en el aprendizaje, la equidad y la inclusión. Ahora bien, advierten, centrarse en el aprendizaje y la calidad no debe implicar desatender todo lo relativo al acceso y la escolarización, todavía pendientes en muchos puntos del planeta.

De hecho, La Ayuda en Educación a Examen presta una atención especial a América Latina, a quien España ha tratado de modo preferente. Otros retos que el informe menciona residen, por ejemplo, en la necesidad de tener en cuenta la diversidad y complejidad de cada país, buscar formas de gestionar, evaluar y compartir el conocimiento, reflexionar sobre el papel de los actores privados en el ámbito educativo y apostar por proyectos estratégicos a largo plazo, entre otros.  Mientras tanto, en el mundo todavía quedan 57 millones de niños sin escolarizar, más de la mitad en el África subsahariana; y 103 millones de jóvenes no alcanzan un nivel mínimo de alfabetización, más del 60% de los cuales son mujeres.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2017/02/06/espana-suspende-cooperacion-internacional-educacion-11798/

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Gobierno turco revisará el cese de 330 profesores universitarios

Tuquía/17 de Febrero de 2017/Prensa Latina

Aneel modificó reglas de generación distribuida en centros de educación superior.

El polémico cese de 330 profesores pertenecientes a 48 universidades de Turquía será revisado por el gobierno para corregir posibles errores, anunció hoy en esta capital el viceprimer ministro Nurettin Canikli.

El decreto de expulsión de los académicos, promulgado el pasado martes, generó una intensa ola de protestas, desde el ámbito educativo y las filas de los partidos políticos, lo que llevó al Ejecutivo a reconsiderar cada caso.

Profesores y estudiantes de la Universidad de Ankara firmaron ayer un manifiesto en el que se decidió desobedecer el decreto, llevar a cabo un boicot al inicio del nuevo año académico y una campaña en contra de la administración de la universidad, así como distintas acciones de solidaridad.

El principal grupo opositor, el Partido Republicano del Pueblo (CHP), también reclamó el reingreso de los docentes y su líder, Kemal Kilicdaroglu, defendió la autonomía de la universidad para trabajar libremente asegurando que ‘ningún país democrático en el mundo ha experimentado un castigo tan severo’.

Incluso desde las filas del gubernamental Partido Justicia y Desarrollo (AKP) llovieron las críticas contra Canikli, al considerar en un debate interno que muchos académicos de la lista no podían ser vinculados en modo alguno con grupos ilegales.

El decreto gubernamental contra la comunidad educativa es el quinto de estas características que se promulga desde que entró en vigor el estado de emergencia en el país, tras el fallido golpe de Estado del 15 de julio de 2016.

Como resultado de esa política represiva, cuatro mil 811 académicos de 112 universidades fueron expulsados de sus puestos de manera arbitraria, y únicamente 16 consiguieron hasta el momento ser restituidos tras la revisión de sus casos.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=63227&SEO=gobierno-turco-revisara-el-cese-de-330-profesores-universitarios

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Estados Unidos: Defensores de la educación de Nueva York rechazan confirmación de Betsy DeVos

Estados Unidos/12 de Febrero de 2017/eldiariony.com/

Alianza anuncia para el 4 de marzo la Marcha de los Pueblos por la Educación Pública.

Organizaciones defensoras de la educación y pro derechos civiles de Nueva York reaccionaron airadamente en contra de la confirmación de Betsy DeVos como Secretaria de Educación de la Administración Trump.

Los líderes de Urban Youth Collaborative, New York City Coalition for Educational Justice, Alliance for Quality Education y Educators for Excellence emitieron sendas declaraciones en las que advierten el peligro que entraña la confirmación del Senado a favor de DeVos.

Kesi Foster y Natasha Capers emitieron la siguiente declaración en nombre de la Urban Youth Collaborative y de la New York City Coalition for Educational Justice:

“Hoy, 50 republicanos del Senado y el vicepresidente Pence han mostrado su desdén por el sistema de educación pública de nuestra nación. El desempeño de Betsy DeVos durante la audiencia del Senado y sus respuestas, han demostrado que ella es totalmente incapaz de dirigir el Departamento de Educación. DeVos ha pasado las dos últimas décadas usando la fortuna de su familia para desmantelar la educación pública en Michigan, debilitando la responsabilidad y la supervisión, promoviendo las escuelas chárter con fines de lucro y socavando los esfuerzos para fomentar la equidad para las comunidades de color de bajos ingresos”, dijeron en una declaración escrita Kesi Foster y Natasha Capers, en nombre de la Urban Youth Collaborative y de la New York City Coalition for Educational Justice.

De acuerdo al criterio de Foster y Capers, el sistema de educación pública fue vendido al mejor postor, y las comunidades de bajos ingresos de color corren el riesgo de perder más.

“La agenda de DeVos para reorientar la financiación pública por vales escolares, escuelas charter virtuales, escuelas chárter con fines lucrativos, escuelas privadas no acreditadas y escuelas que regularmente discriminan a los niños, es un ataque directo a uno de los últimos bienes públicos universalmente reconocidos. Seguiremos rechazando los intentos de DeVos de debilitar los derechos de nuestros hijos y padres, y defenderemos ferozmente nuestra educación pública”, dijeron los activistas.

Entre tanto, Zakiyah Ansari, director de Alliance for Quality Education destacó que tras la confirmación de DeVos, en el Estado de Nueva York el enfoque ahora debe estar dirigido a las propuestas de la política educativa del gobernador Cuomo contenidas en su presupuesto.

Ansari observó que estas propuestas incluyen la derogación de un compromiso de $ 4.3 mil millones para cumplir con la constitución del estado mediante el financiamiento de las escuelas de manera justa y un plan para la expansión masiva de las escuelas charter.

“La confirmación de Betsy DeVos es desastrosa por cuanto estimuló una resistencia pública masiva a su nominación. En el Estado de Nueva York es hora de que la resistencia se centre en el gobernador Andrew Cuomo, quien, como DeVos y Trump, está proponiendo ataques masivos a la educación pública. El gobernador Cuomo quiere recortar los compromisos de financiación para nuestros estudiantes más necesitados y privatizar las escuelas”, aseguró Ansari.

Agregó Ansari que el gobernador quiere derogar el compromiso del estado de 4.300 millones de dólares de aumentar el financiamiento para las escuelas que están llenas de estudiantes negros y otras minorías y en situación de pobreza. Este financiamiento es el resultado de la histórica campaña de Acción por la Equidad Fiscal.

“Así como los neoyorquinos han sido líderes en la lucha para resistir a Trump y rechazar a DeVos, ahora vamos a luchar contra Cuomo y sus ataques contra la educación pública”, dijo Ansari.

Finalmente Ansari anunció que Alliance for Quality Education promueve para el 4 de marzo alrededor del estado la Marcha de los Pueblos por la Educación Pública.

“Las comunidades marcharán unidas para que el gobernador Cuomo sepa que no seremos superados. Marcharemos por la educación pública, más grande, más audaz y más fuerte que antes. Es hora de defender a los hijos del estado de Nueva York. Los neoyorquinos están cansados de los demócratas y los republicanos que tratan de silenciar la voz de la gente”.

Otra de las organizaciones que rechazaron la confirmación de DeVos fue Educators for Excellence. Según esta entidad, en una encuesta que realizaron entre sus miembros a nivel nacional, encontró que un abrumador 91 por ciento se opuso a su nominación y un 6 por ciento adicional tenía preocupaciones sobre su nominación.

“La confirmación de Betsy DeVos es un resultado preocupante para los educadores y las familias, dadas sus limitadas calificaciones, pero también porque sabemos muy poco acerca de su visión para mejorar nuestro sistema educativo”, dijo Sydney Morris, cofundador y director general de Educators for Excellence.

Fuente: http://eldiariony.com/2017/02/07/defensores-de-la-educacion-de-nueva-york-rechazan-confirmacion-de-betsy-devos/

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Argentina: Uno de cada 3 docentes primarios estatales no cumple tareas educativas directamente en el aula

Argentina/13 de Febrero de 2017/La Capital del Mar de Plata

El trabajo de la Universidad de Belgrano se desprende del Anuario Estadístico Educativo 2015 que elaboró el Ministerio de Educación.

De los 66.945 cargos docentes con que cuenta la provincia de Buenos Aires, 22.453 -el 33,54%-, cumple tareas educativas “fuera del aula”, según indica el último informe del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) de la Universidad de Belgrano, en base a los datos del Anuario Estadístico Educativo 2015 elaborado por el Ministerio de Educación de la Nación.

Otro tanto ocurre en las provincias de Tierra del Fuego, Santa Cruz y Salta, donde los docentes estatales primarios que cumplen tareas educativas “fuera del aula” representan el 34,53%, el 30,64%, y el 28,24% del total, respectivamente. Más cerca de la media nacional de uno de cada 4 docentes primarios estatales que cumple tareas educativas “fuera del aula” (exactamente el 23,13% del total en todo el país), por su parte, se hallan la provincia de Entre Ríos (25,55%) y la ciudad de Buenos Aires (25,46%).

“Entre 2003 y 2015, los cargos docentes en escuelas primarias estatales aumentaron un 19%, al mismo tiempo que la matrícula de alumnos cayó un 12%. Sin embargo, en el mismo período aumentaron seis veces más los docentes que cumplen funciones laborales pero no están con alumnos en el aula por sobre aquellos que sí lo están (63% versus 10%)”, indica Alieto Guadagni, director del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) de la Universidad de Belgrano.

“Es bueno expandir el plantel de docentes, pero con esto sólo no alcanza, como lo indican las evaluaciones realizadas por Unesco en el nivel primario en América latina. Cuando comenzaron estas evaluaciones, hace ya 20 años, ocupábamos el segundo lugar, después de Cuba. En la última Prueba Terce (2013), nuestros alumnos de tercer grado se ubicaron en Lectura detrás de ocho países latinoamericanos, pese a que Cuba esa vez no participó”, continúa.

“No es sólo una cuestión de cantidad. Es necesario asegurar que los docentes tengan una sólida preparación de nivel universitario y, además, procurar que los mejores estudiantes secundarios de hoy sean los docentes de mañana, como ocurre en Corea del Sur o Finlandia. Avanzaremos así hacia una sociedad más próspera y también más equitativa, ya que sin una escuela inclusiva y de calidad no abatiremos nuestra pobreza”, completa.

Relación

La relación alumnos por cargo docente en otros países, fue también uno de los puntos abordados en el estudio. Este indicador es utilizado en diversos organismos, los cuales emiten periódicamente informes referidos a la educación. Por ejemplo, el Banco Mundial, en su base estadística que incluye más de doscientos países, establece una media mundial de la proporción alumnos/maestros de 23,7. Por otra parte, la Cepal, en su Anuario Estadístico 2015, marca una media de 22 alumnos por cada docente para los países de América latina y el Caribe. En tanto, la OCDE, en su publicación Education at a Glance 2016, calcula un promedio para países OCDE de 15 alumnos por docente en enseñanza primaria, y para países del G20, de 18 alumnos por docente. Nuestros vecinos Chile y Brasil presentan 21 alumnos por docente según este documento, en tanto México y Colombia tienen valores de 27 y 24, respectivamente.

“Tengamos en cuenta que todos estos países, a pesar de tener menos cargos docentes por alumno que los nuestros, registran mejores de niveles de conocimientos de los alumnos de escuela primarias, según los resultados de la Prueba Terce – Unesco (2013)”, explican. Los valores más bajos de la relación alumnos-docentes los tienen Australia, Bélgica, Finlandia, Dinamarca y Suiza, con 12 o 13 alumnos por docente, en tanto Alemania, los Estados Unidos, Israel, Corea del Sur y China tienen entre 15 y 17 alumnos por docente en sus aulas primarias. “Esto significa que la relación docente alumno vigente en nuestro país es una de las mayores del mundo”, aseguran.

Fuente: http://www.lacapitalmdp.com/uno-de-cada-3-docentes-primarios-estatales-no-cumple-tareas-educativas-directamente-en-el-aula/

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Estados Unidos: Durbin talks ACA, education

Estados Unidos/Febrero de 2017/Autor: Josh Ragain/Fuente: Register News

RESUMEN: El senador de Illinois también expresó su preocupación por el recientemente nombrado Secretario de Educación de los Estados Unidos, Betsy DeVos. «Ella ha sido una gran defensora de escuelas chárter y escuelas de cupones, y me preocupa», dijo Durbin. Durbin señaló el trabajo de DeVos en las escuelas de Michigan como un área de preocupación. «Ellos crearon estas escuelas, y teóricamente la elección y todo el resto de eso, pero cuando llega a resultados no muestran los resultados», dijo Durbin. «Vamos a mantener un ojo en ella, pero va a ser difícil». Durbin escuchó a los líderes de la comunidad local cuando expresaron sus preocupaciones relacionadas con la educación, la infraestructura, la vivienda y la crisis del presupuesto estatal. Durbin también señaló el poder de las redes sociales para ayudar a reclutar maestros y estudiantes a las escuelas del área.

U.S. Sen. Dick Durbin, D-Illinois, stopped in Mt. Vernon on Saturday to speak with local community leaders at the Mt. Vernon Convention and Visitors Bureau.

The long-time senator touched on the local impact of congressional Republicans’ plans to repeal the Affordable Care Act.

“One of the first casualties of repealing the Affordable Care Act will be down-state hospitals,” Durbin said. “Many of them in Mt. Vernon, in Benton, you pick it, are hospitals that are hanging on and there is nothing like them for 30, 40, 50 miles.”

Durbin said if the Affordable Care Act is repealed Medicaid funds will stop flowing into local hospitals and people will be laid off. Citing the Illinois Hospital Association, Durbin stated that repealing the Affordable Care Act would cost Illinois 90,000 jobs.

“These are good paying jobs, probably some of the best paid jobs in each community,” Durbin said. “Repealing it without a replacement that is good or better is going to be very hard for a lot of people.”

According to Durbin, 1.2 million Illinois residents have health insurance because of the Affordable Care Act.

“That’s one out of 10 people in our state (who) are either under Medicaid or have a health insurance plan,” Durbin said.

The Illinois senator also expressed concern about recently appointed United States Secretary of Education Betsy DeVos.

“She has been a big proponent of charter schools and voucher schools, and I worry about it,” Durbin said.

Durbin pointed to DeVos’ work in Michigan schools as an area of concern.

“They created these schools, and theoretically choice and all the rest of that, but when it gets down to results they don’t show the results,” Durbin said. “We are going to keep an eye on her, but it’s going to be hard.”

Durbin listened to local community leaders as they voiced concerns relating to education, infrastructure, housing and the state budget crisis.

Durbin also noted the power of social media in helping recruit teachers and students to area schools.

“How do you think this president with his tweets make so much news? That’s the world we live in,” Durbin said.

The senator added that he has talked to presidents of colleges who are increasing their enrollment by increasing their presence on social media.

Durbin went on to express his displeasure with President Donald Trump’s many Twitter tirades.

“I don’t think that is good for this country,” Durbin said. “We elect a president to have the temperament and the judgement to tackle the most serious issues. You don’t expect a president to blurt out, once or twice a day, their personal and emotional feelings. That may make for a good headline, but I don’t think it makes for a good brand of leadership. I’m hoping that the president will do less of that and more thinking about how to move this country forward.”

Durbin mentioned the need for Democrats and Republicans in the Senate to work together to get the important things done.

“Infrastructure is one the president has talked about, boy I could sign up for that,” Durbin said. “As a down-stater, I know what infrastructure means to Illinois and it’s economy.”

Fuente: http://www.register-news.com/news/durbin-talks-aca-education/article_de2238ec-f0a6-11e6-920b-9f7aa0e8efe7.html

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