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El uso de las mascarillas ha traído problemas de estimulación del lenguaje

Educación 2.0

La pandemia ha supuesto un importante cambio en nuestras vidas que ha afectado a nuestra forma de comunicarnos. Los más pequeños han sido los más perjudicados, siendo muy habitual que nos encontremos niños que han nacido durante el uso de la mascarilla, situación que ha afectado al desarrollo de su lenguaje. Los constantes confinamientos, la distancia social, aulas burbujas o el uso de las mascarillas son hechos que han afectado notoriamente a su desarrollo.

Esta situación ha hecho que nos comuniquemos mucho más con los ojos y el cuerpo, pero ha creado un gran problema: ha ralentizado el aprendizaje de los más pequeños, aquellos que están empezando a aprender hablar o a leer. Las mascarillas están afectando gravemente al desarrollo del lenguaje.

En definitiva, las mascarillas complican claramente el desarrollo del lenguaje, tanto en la lectura labial, algo que ayuda a la vocalización, imitación y producción; como a la discriminación auditiva, debido a la distorsión del sonido, al no entenderse bien determinadas palabras. Esto hace que la comprensión del mensaje también se vea afectada. Los menores adquieren el lenguaje a través de la discriminación auditiva y visual, es decir a la hora de pronunciar también se apoyan en la vocalización correcta y posiciones de la lengua, por lo que con el uso las mascarillas se están viendo afectados gravemente en su desarrollo.

Por ello, desde el Pupitre de Pilu, proponen unos consejos para paliar este impacto tanto en los colegios, como en casa:

¿Qué hacer para reducir este impacto en los colegios?

  • Modular la voz y utilizar entonaciones y sonidos exagerados para transmitir al niño lo que la mascarilla nos tapa.
  • Gesticular mucho. Los apoyos visuales en esta pandemia se han vuelto nuestros grandes aliados en las aulas.
  • Utilizar pictogramas. Son de gran ayuda a la hora del aprendizaje del lenguaje y la lectoescritura.

¿Qué podemos hacer en casa?

  • Vocalizar exageradamente para que nos pueda imitar.
  • Procurar hablarles siempre a la cara, evitar darles la espalda.
  • Leer todos los días con ellos y después hablar de la lectura, trabajando así la comprensión lectora.
  • Si pronuncia mal alguna palabra, corregirle, pero nunca decirle que está mal. Si el error continúa hablar con el centro para que se trabaje en coordinación.
  • Jugar a las muecas, películas o tabú. Todos estos juegos harán que los pequeños tengan riqueza de vocabulario, así como expresión corporal a la hora de comunicarse con los demás.

Fuente de la información e imagen: https://educacion2.com

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México: El maestro que busca que todos se enamoren del braille

Noticias

Por: Susan Irais

Artículo publicado originalmente en TecReview.

 

Juventino Jiménez, indígena Ayuujk con discapacidad visual y maestro de este sistema, cuenta la utilidad de los puntos de relieve y cómo usarlos en la vida cotidiana.

El sonido del braille es igual al pop que hacen las palomitas de maíz. Las personas que ven, escriben con papel y lápiz, mientras las personas ciegas usan una cartulina, regleta (una especie de regla con perforaciones) y un punzón (que parece una aguja de coser). Y para construir cada letra tienen que hacer cuatro o cinco perforaciones en el papel. Ese sonido, el del punzón abriendo la hoja, enamoró a Juventino Jiménez Martínez. Él es indígena Ayuujk con discapacidad visual, maestro de este sistema y activista por los derechos indígenas y personas con discapacidad.

Juventino aprendió braille cuando tenía 10 años. En ese entonces era débil visual y el uso de esta herramienta era optativa. “Me gustaba cómo sonaba cuando lo escribían y por eso quise aprenderlo. En ese entonces no sabía que me quedaría ciego y ésta sería una de mis más amadas herramientas”, dice. Este sistema de escritura y lectura en puntos de relieve es una de las pocas maneras en las que una persona con discapacidad puede saber cómo se escriben las palabras.

Cuando Juventino comenzó a aprender este lenguaje solamente sentía un universo de puntos en sus manos, con el tiempo se dio cuenta de que –para él– leer en braille, es un placer. “Puedes sentir en las yemas de tus manos la construcción de una letra, de una palabra. Puedes palpar cada signo de puntuación, conocer cómo se forma una oración”. Juventino también es maestro de este lenguaje. Cuenta que los jóvenes ya no quieren aprenderlo porque para ellos es suficiente con los softwares que leen las pantallas de sus computadoras o celulares. Pero este sistema es la única herramienta que tienen los ciegos o débiles visuales para aprender ortografía y la construcción del lenguaje escrito. Es como si una persona normovisual o que ve, solo usará audiolibros, pero nunca hubiera leído o visto una palabra. “Algunos dicen que han leído muchos libros, pero en realidad los han escuchado, no saben leer, no conocen las palabras”, explica.

La tecnología puede ayudar

En nuestro país no se ha trasladado el uso de este sistema en las tecnologías, solamente existen pocas iniciativas para adaptar este lenguaje. Por ejemplo, iOS tiene la opción de un teclado braille para que las personas con discapacidad visual puedan escribir a la misma velocidad que cualquier otra persona y sin necesidad de dictar. “Es una herramienta maravillosa donde usas seis dedos, eso te hace muy veloz. Es gratis y escribes con mucha precisión”, dice Juventino. Éste es uno de sus argumentos más fuertes para convencer a los jóvenes de que aprenda el lenguaje de puntos.

También existe un dispositivo llamado líneas braille, éste se conecta a computadoras, tablets o celulares y realza los puntos de las palabras que están en la pantalla. Pero cuestan entre 50,000 y 70,000 pesos. “Tener discapacidad sale caro, porque tienes que usar herramientas adicionales a las que usa una persona que ven: como un perro guía, softwares y otros”, dice Juventino.

Un océano de libros y apenas 200 títulos en braille

Para Juventino no hay nada más placentero que sentir cada letra de las palabras que conforman un cuento o una novela, pero cuando estudiaba se dio cuenta de la carencia de libros en braille. Estudió en la Escuela Primaria de Niños Ciegos y Débiles Visuales en la Ciudad de México, a partir de la secundaria cursó en escuelas regulares y recuerda que los profesores le pedían leer libros, pero creían que era tan sencillo como ir a la biblioteca y pedirlo.

“El sistema braille está en proceso de desaparición porque los niños y jóvenes no lo están aprendiendo en la educación inclusiva”, dice este docente. (Foto cortesía del entrevistado)

De acuerdo con Juventino, los libros de braille que existen no rebasan los 200 ejemplares y todos son literatura, como Don Quijote de la Mancha y algunas obras de Gabriel García Márquez.  Son pocos por tres razones: el costo de la impresora, del papel y lo complicado de traducir de tinta a puntos con relieve.

Una impresora braille equivalente a una de oficina o casa cuesta por lo menos 100,000 pesos mexicanos, a partir de ahí el precio sube de medio millón hasta un millón de pesos mexicanos. La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos tiene impresoras noruegas que cuestan millones de pesos. El papel que usan es costoso porque es más grueso que el normal, debe ser una cartulina bristol de 180 gramos.

Y por último, la traducción es difícil. “No solo se trata de traducir y mandar a imprimir, hay que ver cómo queda el formato porque por cada cuartilla en el braille son en promedio tres”, detalla. Ahora existe un nuevo método que se llama interpunto, este permite imprimir a ambas caras, lo que ahorra la mitad del espacio.

No existen textos académicos para ciegos

“Los ciegos no solo leemos literatura, también necesitamos textos académicos”, explica Juventino. En la licenciatura y maestría, para él era difícil leer al mismo ritmo que sus compañeros, porque dependía del software de lectura de pantalla que no es muy exacta y menos en textos de sociología.

A veces, tenía que escuchar varias veces una oración para entender completamente el sentido. “Nuestra deficiencia no nos limita, nos limitan las barreras de la sociedad”, comenta. Por esta razón, cofundó el proyecto Letras Habladas en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y de la asociación Punto Seis para crear, imprimir o grabar los títulos académicos que no existían. Actualmente, imparten licenciaturas en historia, sociología, antropología, ciencia política y promoción de la salud. Para las que ya cuentan con un acervo de textos en braille o audiolibro.

Que el braille no muera

Desde la secundaria, Juventino carga con regleta, punzón y hoja. Fue la forma en la que podía tomar apuntes importantes.  Ahora lo usa para escribir direcciones o teléfonos en calles peligrosas. “Nadie va a querer robar mi regleta, pero mi celular sí”, explica entre risas.

“No debemos permitir que el legado de Luis Braille desaparezca, debemos repensar la forma de seguirlo enseñando y utilizando en todos los ámbitos de la vida”, dice Juventino y recomienda que las personas con discapacidad visual usen este lenguaje para valerse por sí mismos: “Yo escribo los números de mi tarjeta bancaria, mi número de cliente y otros datos importantes para no pedir ayuda a la hora de realizar un trámite o una llamada”.

Recomendaciones para las personas normovisuales o gente que ve:

  • Si chateas por WhatsApp con un ciego, usa todos los signos de puntuación, puedes usar emoji, pero no stickers, porque no los describe ningún sistema.

  • “No omitan comentarios o palabras, hablen de forma natural. Los ciegos también tenemos humor negro”, recomienda Juventino.

  • Y a los editores de libros les pide que hagan más accesibles los títulos para personas con discapacidad, porque muchas veces la única manera de acceder a un texto es romper candados para pasar el texto a Word.

Fuente de la información e imagen:  https://tecreview.tec.mx

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The implications of school choice in the United States

Noticias

By Frank Adamson, Assistant Professor of Education Leadership and Policy Studies at California State University, Sacramento and author of a background paper for the 2021/2 GEM Report

The title of the 2021/2 GEM Report, Who chooses? Who loses? invokes the notion of ‘school choice’, a term encapsulating Milton Friedman’s market-based theory that if students choose schools, those schools must outcompete each other for customers (students), with this competition yielding higher quality education.  By asking Who chooses?, the report raises the issue that schools may actually choose students instead of students choosing schools. The second question of Who loses? self-evidently addresses the global reality that many students lack sufficient educational opportunity.

This blog addresses findings from the GEM report in the context of the United States in three key areas: segregation, competition, and state responsibility.

Education segregation in the United States

Segregation directly addresses the GEM Report’s second question of Who loses? The historical legacies of slavery and segregation in the United States created racial and class divisions that remain today, with segregation in education having increased over the last 30 years.

Despite the desegregation intention of the 1954 Brown vs. Board supreme court case, Jargowsky reports that students in primary and secondary education are “substantially more racially and economically segregated than people not enrolled in school”. Furthermore, our 2019 study found that students of colour in urban contexts often attend intensely segregated schools enrolling over 90% students of colour. Most identify education segregation and inequity as major problems, but market-based, competitive approaches have not alleviated these issues.

Education competition in the United States

Briefly, non-state actor involvement in the U.S. context usually means spending public tax dollars on self-managed schools (the charter school model) or giving students vouchers or tax credits (again tax dollars) to attend private schools, as outlined in the GEM Report (p. 47). Our 2019 analysis shows that charter schools account for 7% of all schools and 5.7% of all enrollments, while “vouchers account for merely 0.34% of U.S. national student enrollments” and “only 0.02% of families nationally participated in Individual Tax Credits, Tax Credit Scholarships, and Education Savings Accounts” (pp. 16-17). While these percentages may not appear substantial, localized analysis produces a very different picture.

The distribution of the most prevalent form of non-state actor involvement, charter schools, varies substantially across the country, with 57% of charters operating in urban environments despite only 25% of students living there. Within charter schools, African American and Latinx students are over-represented, while white students, who comprise around half of the public school population, account for only one-third of charter enrolments. Over 30 school districts in the country have greater than 25% charter school enrolment, including many large cities serving predominantly students of colour, such as New Orleans (93% charter enrolment), Detroit (53%), Washington D.C. (46%), Oakland, California (29%), and Los Angeles (26%).

A heat map of charter schools illustrates their over-representation in urban districts and reveals the intersection of longstanding education segregation by race and class through the targeted deployment of school choice in the form of charter schools.

Figure 1. United States school districts with charter school enrolment greater than 10%

Note: Visualization produced using data from the National Alliance for Public Charters, 2016 and adapted from Adamson, F. and Galloway, M. (2019) (EPAA open-source). Circle size proportional to enrolment.

The rise of charter schools has seen communities lose their public schools as policy-makers close them or convert them to charter schools. For instance, research in the Chicago system shows that, as education privatization increased citywide, African Americans became increasingly segregated into low-income and uni-racial schools due to both enrolment in charter schools and public school closures. Resistance to these school closings by the Kenwood Oakland Community Organization, including a 34-day hunger strike, motivated members to create a national black-and-brown led organization called the Journey for Justice Alliance (J4J). Led by Jitu Brown, J4J now advocates in over 30 cities for education justice.

Competition in charter schools often leads to student selection, one of the most detrimental set of practices to educational equity. Selection occurs when schools counsel- or force-out students using different strategies, including a lack of transparency in registration practices, hints to parents that other schools would better serve their children, and schools finding reasons to suspend or expel students with low test scores.

None of these practices is hypothetical. I encountered them in countless interviews while researching a detailed report on New Orleans entitled Whose choice? that describes the myriad ways in which charter schools selected students and stratified the entire district. A new book by Welner and Mommandi, released last year, delves even further, describing 13 different ways in which charter schools choose students to shape their enrolment.

Examples of the cost of competition for students do not stem only from New Orleans and the United States. This GEM Report also describes the collateral damage of competition, noting that “non-state actors may increase cost-efficiency by hiring young or unqualified teachers” or that “non-state providers may be tempted to reduce inputs by focusing on subjects whose results are measured, which may matter for their funding” (p. 13). In these cases, the quality of education suffers through inexperienced teachers and/or truncated curriculum. Furthermore, when states allow, or even support, systems with these results, they abrogate their legal responsibility as the duty-bearer for the human right to education, as described in human rights law and The Abidjan Principles.

State responsibility in the United States

This third issue, state responsibility, starts with the acknowledgement that the pursuit of market-based approaches in the United States has exacerbated inequity and segregation in many contexts. A different course for public education provision could include investing in full-service community schools. According to J4J Alliance, these schools would have engaging, culturally relevant and challenging curriculum, educator roles in professional development and assessment design and use, and wrap around supports such as health and other care for students needing those services. Overall, the U.S. case provides an important and instructive example that other countries should examine before scaling up similar education approaches.

This brings us to a final international point about policy, politics, and influence. While the GEM Report does call attention to the myriad actors and political acrimony that divides opinion on the role of markets and governments in education, the report does not go far enough in naming the power asymmetries in terms of finance and access of different constituencies (e.g., technology companies and venture capital funds having orders of magnitude more resources and policy influence than civil society). To that end, I would add a third question to the report – Who chooses? Who loses? And who benefits? – to interrogate how non-state actors derive profit from the education sector and to help us remember that students should remain the recipients of our education expenditures and resources.

At a more fundamental level, the GEM Report could also have more explicitly identified who stands to benefit from different approaches. There is an inherent conflict of interest between the universal right to education and the goal of increasing profit. As we face increasing global challenges, we cannot afford to further fracture education provision by diluting public investment in the interest of private profit; instead, we must collectively deliver on the vision of the U.N. and treaty law that guarantees the right to a high-quality public education for all students.

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Raquel Díez: «Hay más dificultad de trabajar temáticas de igualdad con las familias que con el alumnado, que las naturaliza»

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • Raquel Díez es maestra. Ahora mismo imparte en educación infantil. Además, es licenciada en Publicidad y Relaciones Públicas y es una apasionada de la escritura. A esto se suma su compromiso con la igualdad, que la llevó a hacerse coordinadora de Igualdad en diferentes centros educativos en Andalucía. Todo esto es el cóctel que hizo que hace unos años comenzara una colección de álbumes ilustrados que, junto a los materiales y actividades didácticas que los acompañan, le hayan supuesto la recepción del Premio Rosa Regás que adjudica la Junta de Andalucía a los materiales coeducativos.

Letras Coeducativas es el nombre del proyecto que aglutina, no solo cuatro títulos de álbumes ilustrados que ha escribo Raquel. Detrás de estos hay una plataforma web en la que ella misma se ha dedicado a crear todo tipo de material didáctico para que puedan usar las familias y el profesorado. Una colección pensada para trabajar desde infantil hasta el último curso de primaria y en la que se tratan diferentes asuntos como la igualdad, la lucha contra los estereotipos de género, o la libertad afectivo-sexual de sus personajes.

Raquel Díez es la responsable en buena medida tras escribir El príncipe Serafín, un álbum para el que le costó encontrar editorial. «Me decían que era raro», comenta la autora. El personaje principal no tiene definida explícitamente su orientaciún sexual, algo que, según comenta Díez, niñas y niños suelen naturalizar sin demasiado problema pero que en el mundo adulto, a veces, cuesta más. Hablamos con ella de estos y otros asuntos relacionados con su labor y la igualdad entre hombres y mujeres.

Hace poco que te han dado el premio Rosa Regás en la Junta de Andalucía a la colección Letras Coeducativas ¿nos puedes contar en qué consiste?

A parte de ser maestra soy escritora de literatura infantil y, además, hace muchos años que soy coordinadora de igualdad en muchos de los centros en los que he estado. Las personas que trabajamos en igualdad necesitamos una especie de instrucciones para trabajar en los centros, el plan de igualdad estratégico, que tiene unos objetivos y contenidos, y es una serie de temáticas que tenemos que abordar en los centros.

Pero el profesorado se ve desbordado de trabajo en muchas cosas, a parte de la programación académica. Cuando nos enfrentamos a estas cosas tenemos el problema de que no tenemos tiempo. Se me ocurrió utilizar unos títulos de la biblioteca para, a través de la literatura trabajar en igualdad. Abordar, a nivel de centro, todos los contenidos. ¿Cómo lo hago? Se me ocurrió hacer unos títulos y que cada uno estuviera dedicado a una etapa: infantil, a los dos ciclos de primaria.

A raíz de trabajar los libros, he creado una plataforma en mi web con el proyecto que es lo que ha sido premiado. Llevamos muchos años de trabajo detrás. He ido elaborando materiales y recursos conforme a los contenidos de los planes de igualdad de los centros. En la plataforma se encuentran recursos didácticos tanto para el alumnado como el profesorado. Utilizo metodologías como los juegos interactivos, lecturas activas, videocuentos, concursos… Y, a parte, fichas didácticas y propuestas para el profesorado, un monón de recursos.

Creía que el premio era tan solo por los libros, pero veo que hay mucho detrás…

El premio está diseñado en dos modalidades. Una es para proyectos que no han sido publicados y que pueden ser materiales sobre igualdad que ha elaborado el profesorado en los centros. Y la otra es para materiales ya publicados, referentes a temas coeducativos. Como además de los libros hice todo un proyecto didáctico con los materiales, entiendo que se ha elaborado todo ese trabajo.

¿Cómo es que te haces coordinadora de igualdad? ¿Por qué?

La primera vez que cogí el plan de igualdad yo estaba un poco perdida, como está mucha parte del prfesorado que, de hecho, requiere mucha formación en igualdad. Incluso en los mismos conceptos sobre qué es el feminismo la sociedad todavía tiene conceptos erróneos. El profesorado necesita una formación en igualdad. Yo, a raíz de ser coordinadora, he recibido unos cursos y me he formado en esta materia. He estado todos estos años aprendiendo y siento la necesidad de formar al profesorado, sobre todo, para trabjar estas temáticas y hacer que la sociedad avance. A día de hoy, nuestra generación tiene cierta limitación en los conceptos. Hay, incluso, más problema de trabajar estas temáticas en las familias que en el alumnado, que lo naturaliza. Las nuevas generaciones lo ven todo con más naturalidad.

Leía unas declaraciones tuyas sobre los problemas que a veces teníais con las familias por estas cuestiones. No sé si has notado cambios a lo largo de estos años, a peor…

Empeorado no, afortunadamente. Aunque siempre hay casos aislados; no son la gran mayoría, ni mucho menos. Cada vez que avanzan las generaciones los temas se ven con naturalidad. Pero es verdad que hay reticencias por parte de las familias. Hay casos, aunque no sean la generalidad. Hay falta de conciencia y, sobre todo, no se termina de normalizar en las familias y esto sería muy necesario porque los niños y las niñas sufren. Se dan problemas de convivencia en los centros por las discriminaciones sexistas, desafortunadamente. Son cosas en las que tenemos que estar constantemente trabajando. Es una cosa constante, una realidad educativa. No puede mirar para otro lado porque está ahí, como está ahí cualquier otra cosa de la vida cotidiana.

¿No te cansa un poco esa especie de trabajo de Sísifo de repetir cada cierto tiempo las mismas cosas?

Sinceramente me gusta lo que hago. La enseñanza es así, dinámica. Aunque repitas contenidos los puedes trabajar de múltiples maneras. Si analizas el proyecto, se trabaja la motivación del alumnado, la innovación para el profesorado que puede hacer que se motive para trabajar desde un punto de vista globalizado y no parcelado en las áreas.

¿Cómo consigues este trabajo?

Yo lo consigo a través de la literatura. La lectura de un libro es algo fácil de trabajar en cualquier área. No solo trabajamos la narrativa escrita sino también la audiovisual. Como te comentaba, hay muchos recursos lúdicos, interactivos y audiovisuales de cara a motivar en las metodologías activas. Gracias al centro de interés de un libro, se pueden trabajar millones de contenidos desde las diferentes áreas.

Entrando en harina ¿cuáles son los temas que tratas en los libros?

Los libros están editados por una editorial valenciana: Onada Imagina. Una editorial que ha confiado en el proyecto desde el principio. El primero de los libros fue El príncipe Serafín. Pero empiezo por el libro de infantil (3-6) que es Pepota y Pepino. El premio lo siento compartido tanto con la editorial como con las ilustradoras que me acompañan. Además del trabajo didáctico que yo he podido hacer, ellas han colaborado con todo lo demás del ámbum ilustrado. Las imágenes son muy importantes en este trabajo. En el caso de Pepota y Pepino el libro está ilustrado por Desirée Acevedo. En él, rompemos con los esterotipos sexistas en la socialización primaria en el niño y la niña. Pepino es un niño que lleva zapatos rosas, que le gusta la cocina, es más asustadizo mientras Pepota es más aventurera. Él lee, juega a la comba, ella hace el pino. Damos un concepto de niño y niña muy diferente al del niño de azul y la niña de rosa. Se trabaja también el lenguaje no sexista. Los textos son divertidos, cortos, con mucha rima. El libro está pensado para el 3-6 años como todos los materiales y fichas.

Luego tenemos Me encanta mi papá, que es para el primer ciclo de primaria. Este se centra en una imagen que huye de los estereotipos de género y muestra los diferentes modelos familiares como, por ejemplo, el de un padre que además de tener su trabajo, cuida del niño, plancha, hace la compra lleva al niño al colegio, lee cuentos, ayuda con la tarea… Las ilustraciones son de Sylvia Vivanco, que es la otra ilustradora del proyecto. El libro está libre de estereotips sexista, con textos muy rítmicos.

El tercer libro es Mi mamá es única, también con Sylvia Vivanco. En él se ensalza la figura de la mujer como madre cuidadora y también como trabajadora. Se fomenta la inclusión de la mujer en la sociedad, con trabajos que tradicionalmente se han visto como de hombres. Va presentando estos trabajos como la policía, la conductora, la arregla todo, la correcaminos, la deportista…

Por último está El príncipe Serafín. Este es un libro muy especial, el primero que saqué y que dediqué a la censura literaria, por el trabajo que costó que saliera….

¿Qué es lo que sucedió?

Hay que ser feliz más allá de los dictados sociales. El libro lo dediqué a la censura, a los protocolos, al conformismo, a los tabúes, al convencionalismo, a la exclusión. Para mí fue un acto de reveldía, en el libro hice lo que me dió la gana. Costó mucho poder publicar el libro, porque las editoriales lo veían raro. En España han salido de temáticas parecidas, pero este es el primer álbum ilustrado que presenta esta figura con este tipo de masculinidad.

Serafín vive obsesionado con el matrimonio porque lo dicta la tradición. Decide poner un anuncio para encontrar pretendientes y pretendientas y se viste con sus mejores galas. Aparecen en las páginas del libro una serie de personajes, como la Vampira Casimira; el Brujo Don Pirujo; la Rana Juana, que le acosa para que le bese (se trabaja el aprender a decir no); también está el Sireno Macareno, que busca un matrionio de conveniencia… El principe se va encontrando con todo tipo de estereotipos y acaba la cosa con la Pirata Renata. Serafín se enamora de ella pero ella no quiere casarse con nadie y le anima a luchar por su sueño, que es bailar. Y se da cuenta de que su felicidad no está dentro de un vínculo amoroso sino en lo que realmente le hace feliz.

La historia ensalza la libertad; naturaliza también la sexualidad del personaje. No se sabe si es heterosexual u homosexual. ¿Por qué le tenemos que catalogar? Él busca a la persona, un vínculo amoroso que cree que le hará feliz. Él se relaciona y punto. No me gusta estereotiparlo.

Además de los libros tienes otro materia, ¿no?

En la web hay propuestas didácticas de cada libro, se le explica al profesorado cómo puede ir trabajando en cada ficha. Son propuestas y actividades también para el alumnado. Todo esto se puede descargar desde la web. También hay talleres coeducativos con los materiales. Y en cada taller encuentras las actividades, los juegos interactivos, imágenes. Y también están los recursos para el profesorado que, además, tiene una sección propia dentro de la web. Propuestas didácticas, fichas, actividades interactivas, el vídeocuento, las obras teatrales, desarrollos teatrales…

La enseñanza, la creatividad, la escritura es algo que me gusta y cuando algo te gusta sacas tiempo de donde no lo tienes

¿De dónde sacas el tiempo para hacer todo esto?

Pues me paso el tiempo haciendo estas cosas, probándolas en clase; por las tardes me organizo la programación con cuentos. Ahora estoy dando Música y esto me lleva a pensar un proyecto con la música. Voy buscando un poco en función de mis necesidades. Muchas veces no nos gustan los materiales que tenemos a mano o no nos parecen fáciles, de manera que yo los creo. Realmente trabajo para mí. Y para aportar. Todos estos recursos de la web son gratuitos, se los puede descargar cualquiera.

Me he formado en diseño de páginas web, en audiovisuales y, además de maestra, soy licenciada en Publicidad y Relaciones Públicas y estuve trabajando en una empresa de publicidad. Para mí todo lo que es la creatividad es un mundo que me fascina. La enseñanza, la creatividad, la escritura es algo que me gusta y cuando algo te gusta sacas tiempo de donde no lo tienes.

¿Cómo te ha caído el premio de la Junta?

Es un reconocimiento a tu labor y se agradece. Porque muchas veces nos hartamos de trabajar y yo gano lo mismo que cualquiera. No gano nada, realmente. Los recursos están ahí para quien los quiera utilizar, yo comparto mi trahajo y realmente nadie me paga por hacer esto. El reconocimiento me cae bien: lo que hago le sirve a las personas y encima me lo reconocen como un buen trabajo. Es bonito y un orgullo. Que lo que hago gusta, funciona, está ayudando. Y a mí, con que a una persona le valga, me quedo contenta. Pienso que es una ayuda, sobre todo pensando en los y las niñas. No solo están para aprender matemáticas, lengua y ciencias. Tienen que aprender valores de tolerancia y la vida social.

No sé cómo lo percibes pero me parece que en los últimos años hay más tensión sobre el profesorado para que no habléis de según qué cosas para evitar problemas con las familias, con la administración… Algo que parece que estaría superadísimo…

Los docentes tenemos que justificar todo lo que hacemos, aunque nos obliga la ley a trabajar esta temática. Por ley los centros tienen que trabajar estas cosas. La inspección educativa también revisa los planes de Igualdad porque es oblgiatorio trabajar estos contenidos. Y aún así, el profesorado tiene que justificar por que lo hace.

O la educación emocional que es tan importante. Estamos con los contenidos sin cambiar. Año tras año hacemos los mismos contenidos, con los mismos libros de texto. Los sinónimos, los antónomos, todos los años lo mismo, de 1º a 6º. ¿Dónde está la educación emocional o el funcionamiento del cerebro? Si no sabes cómo funciona el cerebro, o lo que es una repsuesta asertiva y una agresiva… Si no le dedicas tiempo a esto en los colegios, la mayoría no lo van a hacer porque no hay formación.

Este tipo de contenidos me parecen necesarios. Necesarios para nosotros mismos: conocernos como personas es lo más importante. A raíz de conocernos y saber cómo motivarnos, vas a saber estudiar, vas a querer ser lo que quieras.

Y tener la capacidad de creer que puedes hacerlo. Que hay muchas personas sin autoestima ninguna. Que piensan “esto no es para mí, yo no tengo oportunidades”, y no. Tenemos un sistemas en que, aunque todavía hay muchas desigualdades, todavía podemos empezar una educación y llegar muy alto, que todavía tenemos becas para estudiar.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/01/24/hay-mas-dificultad-de-trabajar-tematicas-de-igualdad-con-las-familias-que-con-el-alumnado-que-las-naturaliza/

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Libro en formato pdf: La cotidianidad de los investigadores educativos como problema

Diógenes Enrique Álvarez

Autor: Diógenes Enrique Álvarez

Con prólogo de Rosaris Bustamante Matute

Prologo
El tema de la cotidianidad hace referencia a lo que trascurre diariamente y se define como algo que ocurre con normalidad todos los días y los sobresaltos serían una característica disruptiva de lo cotidiano. Esta interrupción de lo cotidiano es la respuesta a la rutinización de los modelos hegemónicos que permean, cosifican y hacen del pensamiento reflexivo un evento extraordinario.

El autor de este texto de consulta universitaria considera que por su naturaleza, está encaminado a estimular un proceso reflexivo al interior de los que habitamos en el campo disciplinar de las ciencias de la educación y su praxis. No en vano, la investigación académica tiene una fuerza interior generada por la cotidianidad, fortalecida a su vez por la rutina que impide mirar desde otro ángulo. El atrevimiento derivado de subvertir este orden supone algunos costes.

De tal manera que viajar a contracorriente en una marcha con un itinerario como lo ha planteado el autor –un maestro que suele viajar a contracorriente- mediante ocho estaciones que van desde: 1) ideas escandalosas y heréticas del malestar de la racionalidad científica a las voces disonantes. 2) los límites de la ignorancia. 3) el paradigma como obstáculo, una aproximación a la narrativa científica. 4) la realidad como problema en la investigación social. 5) la teoría como problema en la investigación social, una aproximación a la narrativa “científico” social. 6) el método como problema en la historia de vida. 7) los resultados como problema, ver y mirar los hallazgos: observaciones de primer y segundo orden y finalmente, 8) la euforia metodológica y el narcisismo intelectual como obstáculo para investigar, es, según mi criterio una invitación a viajar con poco equipaje y dispuesto a cambiar de ideas en la medida que cada estación muestre parte de la realidad, dejar los dogmas y prepararse para la incertidumbre de las cosas que no son evidentes.

No es posible negar, ni tampoco voltear la mirada ante la esterilidad intelectual, la euforia, el narcisismo, los dogmas que se produce en los medios académicos, la imposición de una normativa metodológica, que tiende a exacerbar caminar por donde ya se caminó, a explorar lo que antes se exploró, a pensar como antes se pensó y en resumidas cuentas, a no hacer nada que antes no se haya hecho.

Rosaris Bustamante Matute
San Juan de los Morros, octubre de 2021

Descarga la publicación en el siguiente enlace permanente dentro del Portal Otras Voces en Educación: LA COTIDIANIDAD DE LOS INVESTIGADORES EDUCATIVOS COMO PROBLEMA

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Inscripciones abiertas para II Curso Internacional equivalente a un diplomado. Faltan solo 5 días para iniciar.

Luz D Palomino M

Otras Voces en Educación

Iniciamos este 7 de marzo con la escuela internacional sobre las educaciones.

Cada Escuela  tiene un grupo de Ponentes  reconocidxs a nivel internacional y una duración de 40 horas semanales a través de la plataforma de Zoom. En caso de no poder conectarte de manera sincrónica, podrás optar de forma asincrónica con los vídeos que se te facilitarán de cada encuentro programado.

El horario será desde las 18 a las 22 horas Venezuela como referencia, de lunes a viernes.

La Certificación por  Escuelas del  II Curso Internacional de Pedagogías Críticas y Populares, será de 40 horas.  

Asistente, cumpliendo con un mínimo de tres (03)  asistencias a la sala de Zoom y participando en los grupos de debate.

Aprobación: Lxs  participantes de la Modalidad  Sincrónico y Asincrónico contarán con diez (10) minutos de asesoría al final de cada Escuela (sábado o domingo), en horario a indicar posteriormente, para elaborar una breve asignación  a través de alguna de las siguientes estrategias:

a.    Documento escrito de no más de tres (03) páginas que responda a la(s) pregunta(s) generadoras

b.    Vídeo de contenido relacionado a la Escuela

c.    Infografía relacionada al tema

d.    Otro

Para optar a la Certificación Final  de Aprobación del  II Curso Internacional de Pedagogías Críticas y Populares,   deberás haber aprobado al menos seis (06) de las Escuelas que lo conforman y,  elaborar un trabajo escrito cuyas pautas se socializarán  posteriormente a través de las plataformas de comunicación del cursointernacional2022.

Este Certificado de Participante y/o  Aprobación  del Curso Internacional  se corresponde con 300 horas Académicas, emitido por: Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, adscrito a CLACSO,  Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares Histórica de Argentina, Círculo de Investigadores del Pensamiento Crítico de América Latina.

Te dejamos el link  para que formalices tu inscripción II Curso Internacional de Pedagogías Críticas y Populares: http://otrasvoceseneducacion.org/ii-curso-internacional-pedagogia-desde-el-pensamiento-critico

 

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Chile: Ministro de Educación por regreso a clases presenciales: “Los niños lo necesitan muchísimo”

Noticias

https://www.radioagricultura.cl

Esta mañana el Ministro de Educación, Raúl Figueroa, en conversación con “La Mañana de Agricultura” se refirió al inminente inicio del año escolar 2022, el cual estará marcado por el regreso de las clases presenciales obligatorias.

Al respecto la autoridad señaló que “se han hecho esfuerzos enormes en todas las comunidades educativas para darle continuidad al proceso de educación, a través de mecanismos a distancia, y también para recuperar la presencialidad”.

“Chile terminó siendo el año pasado siendo uno de los pocos países de Latinoamérica y el Caribe con todos sus sistemas abiertos y con clases presenciales. Tuvimos durante el segundo semestre del año pasado menos del 1% de casos de colegios con brotes por Covid-19″, remarcó.

“Los niños lo necesitan muchísimo, toda la evidencia en Chile y en el mundo lo muestra,los efectos negativos de mantener las clases presenciales suspendidas. UNICEF y UNESCO en una declaración conjunta señalaban que Chile está preparado para este retorno a clases en el año 2022“, agregó Figueroa.

Posteriormente el ministro se refirió a la postura del Colegio de Profesores, gremio que asegura que esta decisión “pone en riesgo a la vida de los alumnos”.

“Nosotros siempre hacemos la distinción entre lo que es la directiva del gremio y lo que son los profesores de todo el país. Los profesores han mostrado un compromiso enorme.Terminamos el año pasado con los colegios abiertos, y con los profesores haciendo clases en estos colegios, es decir que están comprometidos con este esfuerzo”, sostuvo.

En la misma línea aseguró que “las declaraciones de la directiva del Colegio son un poquito trasnochadas a esta altura. Creo que no es el tema central donde hay que poner la atención. La sociedad chilena de la pediatría lleva mucho tiempo diciendo que es importante que los niños vuelvan a clases para su salud física y su salud mental”.

“Chile tiene acumulada una experiencia sobre cómo cumplir los protocolos sanitarios de manera efectiva, que es muy importante y es muy valiosa, los colegios en especial. Si bien esta semana va a ser un poco más larga y más tedioso el proceso de volver a clases, son los alumnos los primeros en darle el estricto cumplimiento a las medidas“, cerró.

https://www.radioagricultura.cl/nacional/2022/03/01/ministro-de-educacion-por-regreso-a-clases-presenciales-los-ninos-lo-necesitan-muchisimo.html

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