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Jamaica: Grado Nueve Prueba Diagnóstica Que Se Introduzcan 2019

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Ministerio de Educación de Jamaica/08 de julio de 2016

 

Resumen: Ministro de Educación, Juventud y de la Información y el senador Hon. Ruel Reid, dice que la prueba de diagnóstico Nueve Grado se llevará a cabo durante el curso académico 2019/2020. Él hizo el acceso a una JIS Think Tank llevó a cabo recientemente en la sede de la agencia en Kingston. Explicó que la prueba de diagnóstico evaluará preparación de los estudiantes, su desempeño y logros hasta el noveno grado. El titular de Educación dijo que si bien las evaluaciones nacionales se llevan a cabo en los distintos niveles del sistema educativo no existe una evaluación formal de los estudiantes después del sexto grado Examen de Desempeño (GSAT) y antes de que el Certificado de Educación Secundaria del Caribe (CSEC) exámenes. «Esta es una evaluación muy importante porque en la alta escuela, tradicionalmente, esta es la etapa en la que los profesores tratan de comprender los puntos fuertes de los estudiantes, sus debilidades y sus intereses a fin de prepararlos para su salida en el grado 11, incluyendo su ruta carrera», señalado. «Por lo tanto, lo que realmente queremos hacer es formalizar el proceso debido a que el Ministerio necesita los datos y es importante tener esta información para comprender el rendimiento de los estudiantes», ha apuntado más. Ministro Reid también informó que los planes se «forma avanzada» para la eliminación gradual de la GSAT, y su sustitución por el perfil de egreso Primaria (PEP) en 2019/2020. «Lo que estamos haciendo ahora está lanzando el programa de estudios conducente a la nueva evaluación. Vamos a participar una amplia consulta de los interesados en los términos del nuevo plan de estudios, las nuevas modalidades de las pruebas y las posibles implicaciones para el cambio en las colocaciones «, dijo el Ministro. Explicó que el PEP, que será una prueba compuesta, incluirá la capacidad mental, análisis curricular y el maestro o la evaluación basada en la escuela. Añadió que el examen se centrará en habilidades de alto nivel y no será un examen de tipo elección múltiple como existe con GSAT.

Original News:

Minister of Education, Youth and Information, Senator the Hon. Ruel Reid, says the Grade Nine Diagnostic Test will be implemented during the 2019/2020 academic year.

He made the disclosure at a JIS Think Tank held recently at the agency’s head office in Kingston.

He explained that the diagnostic test will assess students’ readiness, their performance and achievements up to grade nine.

The Education Minister said that while national assessments are undertaken at various levels of the education system there is no formal evaluation of students after the Grade Six Achievement Test (GSAT) and before the Caribbean Secondary Education Certificate (CSEC) examinations.

“This is a very important assessment because at the high-school, traditionally, this is the stage where teachers try to understand students’ strengths, weaknesses and their interests to prepare them for their exit at Grade 11, including their career path,” he pointed out.

“So, what we really want to do is to formalise the process because the Ministry needs the data and it is important to have this information to understand students’ performance,” he noted further.

Minister Reid also informed that plans are “way advanced” for the phasing out of the GSAT, and its replacement by the Primary Exit Profile (PEP) in 2019/2020.

“What we are now doing is rolling out the curriculum that will lead to the new assessment. We will engage wide stakeholder consultation in terms of the new curriculum, the new modalities of testing and the possible implications for change in placements,” the Minister said.

He explained that the PEP, which will be a composite test, will include mental ability, curriculum testing and teacher or school-based evaluation.

He added that the exam will focus on high-order skills and will not be a multiple choice-type exam as exists with GSAT.

Tomado de: http://www.moe.gov.jm/grade-nine-diagnostic-test-be-introduced-2019

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España: Innovación pedagógica para mejora la enseñanza de la ciencia

Noticias

REDEM/08 de julio de 2016

Los conocimientos que adquieren los estudiantes en la carrera universitaria no solo se basan en las clases. También se ven fuertemente influenciados por sus experiencias previas. Un equipo de de investigación educativa de la Universidad Pompeu Fabra (UPF), en España, ha realizado un estudio para mostrar los beneficios de combinar el método clásico de enseñanza universitaria basado en clases magistrales, con otro de aprendizaje activo: el aprendizaje basado en problemas (ABP).

Según estudios previos de los años 90, las personas aprenden de forma natural conceptos ligados a problemas que les incumben. Además, el aprendizaje resulta más fluido si tiene lugar a través de actividades en equipo con un objetivo bien definido.

Se ha demostrado que este método es muy efectivo a la hora de desarrollar habilidades necesarias para las carreras científicas, como el trabajo en equipo, la integración de la información, el pensamiento crítico, la capacidad comunicativa, la creatividad y el aprendizaje autónomo.

El equipo científico liderado por Jordi Pérez, investigador principal del proyecto, puso en marcha una prueba piloto en la que se combinaba el método ABP con la enseñanza tradicional: el modelo ABP híbrido (ABP-H). La Facultad de Ciencias de Salud y de la Vida de la UPF decidió así dedicar un 20% de su plan docente a actividades de ABP, mientras que el 80% restante seguía el método tradicional.

Según los resultados, el plan docente híbrido mejora la retención del conocimiento en los estudiantes que se traduce en un aumento de 1,4 puntos en una prueba de aprendizaje a largo plazo de aquellos estudiantes de grado cuyo plan docente se basaba en el método ABP-H.

Los investigadores han demostrado los beneficios de combinar la enseñanza basada en problemas con la tradicional en las carreras científicas. (Foto: UPF)

“El hecho de promover la comprensión de la materia de manera global favorece la retención de la información a largo plazo”, comenta Mar Carrió, autora del artículo. “El aprendizaje basado en problemas estimula a los estudiantes a comprender nuevos conceptos en un contexto definido, vinculando sus propios conocimientos y intereses con los nuevos retos que presenta el problema y a través de la interacción social, ya sea con otros estudiantes o bien con el tutor.”

Además, a través del ABP, los estudiantes aprenden a pensar de forma crítica y a desarrollar competencias transversales. Los autores concluyen que el modelo híbrido implementado, con un 20% de dedicación a las actividades de ABP, ha aumentado el aprendizaje a largo plazo de los estudiantes significativamente al mismo tiempo que les ha permitido adquirir competencias básicas para su carrera profesional. (Fuente: UPF)

Tomado de: http://www.redem.org/innovacion-pedagogica-para-mejora-la-ensenanza-de-la-ciencia/

 

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OCDE: What does a country average actually mean?

Noticias

OCDE.org/08 de julio de 2016/Por: Dirk Van Damme
Head of the Innovation and Measuring Progress Division, Directorate for Education and Skills
Resumen: El promedio de los países significa realmente. El marco institucional de la comunidad internacional fue creado en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial. Los bloques de construcción para las organizaciones internacionales, como la OCDE, han sido y son los Estados-Nación de la posterior Guerra y el orden poscolonial, sin embargo, no son entidades fijas sino construcciones históricas. Por lo tanto, se toman muchas formas y el cambio como consecuencia de las transformaciones socio-políticas diferentes. Pocos estados corresponden a la forma ideal de una nación, identificado por una historia, la lengua común y la religión. En un mundo complejo y diverso, las identidades nacionales cambian y se vuelven menos homogénea. Hoy en día, muchos estados se enfrentan a presiones políticas provenientes de las aspiraciones regionales de mayor autonomía. A veces esas presiones llevan a una separación de las entidades políticas y la creación de nuevos estados, como fue el caso de la antigua Yugoslavia, la antigua Checoslovaquia y las repúblicas de la antigua Unión Soviética. Nadie puede predecir el futuro, pero sería ilusorio esperar que el orden global actual no seguirá evolucionando durante el siglo 21. El sistema estadístico internacional, uno de los grandes logros de las organizaciones internacionales, se ha reflejado en la evolución de la nación-estado. Las estadísticas internacionales y las relacionadas con la educación no son una excepción, se afinan hacia la comparación y países en contra de la evaluación comparativa entre sí. Por tanto, los promedios nacionales se convirtieron en los datos dominantes. La mayor parte de los puntos de datos en Repaso a la enseñanza , por ejemplo, son los promedios nacionales. Sin embargo, la expansión y la creciente sofisticación de la recolección de datos y procesamiento de datos han permitido el desarrollo de muchas más medidas que los promedios nacionales solo. De hecho, las medias sin medidas más detalladas de cómo los indicadores se distribuyen en varias subpoblaciones ofrecer poco valor añadido a la hora de entender el mundo real. A través de sus «Nuevos enfoques a los retos económicos» iniciativa, la OCDE está trabajando para poner de relieve las medidas distributivas en su estadística aparato. En Panorama de la educación, por ejemplo, nuestros análisis se centran cada vez más en la distribución de los indicadores de la educación por sexo, edad, nivel socio-económico y de origen inmigrante en torno a la media nacional. Hasta el momento, poco esfuerzo se ha ido a la exploración de las variaciones regionales dentro de los países. Insuficiencias técnicas, tales como la falta de datos regionales en las colecciones de datos existentes, sino también las sensibilidades políticas, han obstaculizado el análisis de las variaciones regionales. Después de algunos años de trabajo duro, un proyecto piloto en el marco del Grupo de Trabajo INES ha reunido una serie de datos interesantes regionales en algunos indicadores clave de la educación. La edición más reciente de indicadores de la educación en Enfoque (EDIF) explora las variaciones subnacionales en los resultados de estudios y la del mercado de trabajo educativos. El gráfico anterior muestra claramente la importancia de las variaciones subnacionales. Para una de las medidas clave del capital humano de un país, la tasa de titulaciones terciarias en la población adulta, la variación subnacional en algunos países es casi tan ancha como las variaciones entre los países. Esto es cierto, por supuesto, para los grandes países, como Canadá, la Federación de Rusia y los Estados Unidos, sino también para Alemania, España y Suecia. Los países más pequeños, como Bélgica, Irlanda y Eslovenia, muestran una menor variación, pero las diferencias siguen siendo significativas. En todos los países, la región de la capital, que atrae a una gran parte del capital humano de la nación para el gobierno y las industrias y servicios concentra alrededor de ella , tiene una mayor población de adultos con educación superior que la mayoría de otras regiones. Esta observación en sí mismo es relevante para la política educativa: los funcionarios y asesores de diseño de dichas políticas a menudo viven en ambientes que no se parecen a otras partes del país. Una mejor comprensión de la magnitud de las variaciones subnacionales en los indicadores de educación solicita una serie de políticas preguntas pertinentes a la PI. Disparidades enormes en capital humano entre las regiones ponen en duda la validez de las estrategias de educación y habilidades a nivel nacional uniforme. La variación regional exige políticas que están adaptadas a los contextos y realidades específicas de las regiones. Sin embargo, los estados-nación también pueden tener un interés en la promoción de la inclusión educativa en el país mediante la adopción de las medidas necesarias para ayudar a las regiones en la parte inferior de la distribución de movimiento cerca de la media.Variaciones regionales que también podría indicar la necesidad de continuar la participación del Estado central para garantizar que las regiones tienen capacidad y recursos similares para apoyar el desarrollo de habilidades. Desde un punto de vista estadístico, la exploración de las variaciones subnacionales plantea dudas acerca de la significación de los promedios nacionales en las estadísticas internacionales . Es necesario entender lo que es el promedio de los países y la magnitud de la variación regional en torno a ella. Después de todo, un promedio es sólo un promedio, un constructo estadístico, no una realidad.

 Noticia Original:

The institutional framework of the international community was created in the period following the Second World War. The building blocks for international organisations, including the OECD, were and are the nation-states of the post-World War and post-colonial order. However, nation-states are not fixed entities, but historical constructions. Hence, they take many different forms and change as a consequence of socio-political transformations. Few states correspond to the ideal form of a nation – identified by a common history, language and religion – or state. In a complex and diverse world, national identities change and become less homogeneous. Today, many states are confronted with political pressures originating from regional aspirations for more autonomy. Sometimes such pressures lead to a separation of political entities and the creation of new states, as was the case in the former Yugoslavia, the former Czechoslovakia and the republics of the former Soviet Union. No one can predict the future, but it would be illusory to expect that the current global order will not continue to evolve during the 21st century.

The international statistical system, one of the great achievements of international organisations, has mirrored the evolution of the nation-state. International statistics – and those related to education are no exception – were tuned towards comparing and benchmarking countries against each other. National averages thus became the dominant data. Most of the data points in Education at a Glance, for example, are national averages. However, the expansion and increased sophistication of data collection and data processing have allowed for the development of many more measures than just national averages. Indeed, averages without more detailed measures of how indicators are distributed across various subpopulations offer little added value when it comes to understanding the real world.
Through its “New Approaches to Economic Challenges” initiative, the OECD is working to highlight distributional measures in its statistical apparatus. In Education at a Glance, for example, our analyses increasingly focus on the distribution of education indicators by gender, age, socio-economic status and immigrant background around the national average.

So far, little effort has gone into exploring regional variations within countries. Technical shortfalls, such as the lack of regional data in existing data collections, but also political sensitivities, have hindered the analysis of regional variations. After a few years of hard work, a pilot project under the auspices of the INES Working Party has gathered a range of interesting regional data on some key education indicators. The most recent edition of Education Indicators in Focus (EDIF) explores subnational variations in educational attainment and labour market outcomes.

The chart above shows clearly the relevance of subnational variations. For one of the key measures of a country’s human capital, the tertiary attainment rate in the adult population, the subnational variation in some countries is almost as wide as between-country variations. This is true, obviously, for large countries, such as Canada, the Russian Federation and the United States, but also for Germany, Spain and Sweden. Smaller countries, such as Belgium, Ireland and Slovenia, show less variation, but differences are still significant.

In all countries, the capital region, which attracts a large share of the nation’s human capital for the government and the industries and services concentrated around it, has a larger population of tertiary-educated adults than most other regions. This observation in itself is relevant for education policy: the civil servants and advisors designing those policies often live in environments that bear no resemblance to other parts of the country.

A better understanding of the magnitude of subnational variations in education indicators prompts a range of policy-relevant questions. Huge disparities in human capital between regions call into question the validity of uniform nation-wide education and skills strategies. Regional variation calls for policies that are adapted to the regions’ specific contexts and realities. But nation-states might also have an interest in promoting educational inclusion in the country by taking the steps necessary to help regions at the bottom of the distribution move closer to the average. Significant regional variation might also signal the need for continuing involvement of the central state to ensure that regions have similar capacity and resources to support skills development.

From a statistical point of view, exploring subnational variations raises doubts about the meaningfulness of national averages in international statistics. It is necessary to understand what the country average is and the magnitude of the regional variation around it. After all, an average is just an average, a statistical construct, not a reality.

Tomado de: http://oecdeducationtoday.blogspot.com/2016/07/what-does-country-average-actually-mean.html

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Panamá: SUMARSE realiza Foro sobrre Sector Privado y Educación, «Un laboratorio para la transformación»

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Ministerio de Educación de Panamá/08 de julio de 2016

 

Con la finalidad de crear espacios de intercambio para el aprendizaje sobre la educación y el uso de nuevas tegnologías, SUMARSE, organizó el Foro: “Sector privado y educación, Un Laborartorio para la Transformación”, en el cual participaron estudiantes, líderes de opinión, reprsentantes del Gobierno, organizaciones no gubernamentales y la empresa privada.

El Viceministro de Educación, Carlos Staff, quien formó parte de este panel se refirió a la educación como un bien público que requiere de la sociedad en su conjunto, y de allí la importancia de las alianzas público – privadas para contribuir a mejorar la calidad de la educación en Panamá.

Este Foro  dio a conocer dos iniciativas del sector privado que vinculan educación  y tegnología implementadas a nivel nacional e internacional como lo son: Samsung Smart School y las Aulas Fundación Telefónica que presentan soluciones integrales de educación sobre la base de nuevas tecnologías que contribuyen a fortalecer el proceso de aprendizaje en las aulas escolares.

Por su parte, Mónica Chirino de Telefonica Panamá dijo que “las aulas Fundación Telefónica, son proyectos de inclusión digital que promueve el uso de la tecnología de la información y comunicación como herramienta esencial para mejorar la calidad educativa y darle seguimiento a los docentes de escuelas públicas a través de la plataforma educativa avalados por el Ministerio de Educación.

Cabe destacar que Samsung Smart  School tambien es un proyecto importante que trata de aulas inteligentes equipadas con mecanismos tegnológicos de última generación que enriquecen la enseñanza los métodos de enseñanza complementando la formación académica de los estudiantes que participan del programa en un entorno interactivo y eficiente.

Tomado de: http://www.meduca.gob.pa/?n=1064

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Brasil: Encuentro del Movimiento Pedagógico Latinoamericano debate “Educación Pública, Democracia y Resistencias”

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Brasil/08 julio 2016/Fuente: Internacional de la Educación

El jueves 7 de Julio de 2016 inició en Belo Horizonte, Minas Gerais (Brasil) un encuentro del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. La actividad contó con la participación de 500 afiliados al Sind-UTE/MG.

Sind-UTE/MG es sindicato base de la Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, CNTE que a su vez es afiliada a la Internacional de la Educación para América Latina.

Durante la apertura del encuentro, las intervenciones se orientaron a presentar los desafíos que plantea la actual coyuntura social y política que vive Brasil, las cuales demandan unidad y estrategias por parte de todos los movimientos sociales para enfrentar el golpe que amenaza los derechos de los trabajadores de la educación.

La apertura fue conducida por Beatriz Cerqueira, Presidenta del Sind-UTE, quien expresó sus buenos deseos a las personas presentes y agradeció el apoyo de la CNTE y de la Internacional de la Educación para América Latina en la realización del encuentro, al cual ella calificó de “marco de lucha por la democracia y la defensa de la educación pública en Minas Gerais, en Brasil y en América Latina”.

Roberto Franklin de Leão, presidente de la CNTE y Vicepresidente Mundial de la Internacional de la Educación, realizó su saludo recordando que el encuentro es un momento para una reflexión profunda, fundamental en este momento en que la ofensiva neoliberal avanza e intenta destruir las políticas de inclusión que estaban siendo creadas en el país por medio de un proyecto político autónomo y libertador. “Saldremos de aquí más fuertes, más unidos y también más determinados para continuar nuestra lucha por una educación emancipadora para toda América Latina”, concluyó.

“Estamos escribiendo la historia, y vamos a contarle a las próximas generaciones que luchamos contra un golpe que intento robar derechos conquistados con mucho esfuerzo. En un pasado, no muy distante, solo los poderosos hacían sus registros, pero ahora nosotros y nosotras dejaremos nuestra marca en la historia, como personas que luchan colectivamente y logran conquistas para todos y todas, no solo para una minoría burguesa”, evaluó Fátima Silva, Secretaria de Relaciones Internacionales de la CNTE y Vicepresidenta del Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina.

Los desafíos para la defensa de la democracia y los derechos sociales fueron el tema central de la palestra de Nilma Lino, exministra de las Mujeres, de Igualdad Racial y de los Derechos Humanos, en el Gobierno de la Presidenta Dilma Rousseff. Además de ser educadora, su experiencia en una carpeta de Gobierno trae elementos importantes para la construcción de estrategias contra la onda conservadora y neoliberal en el continente. “Nuestro desafío es continuar construyendo prácticas políticas y pedagógicas mediadas por el conocimiento”, dijo.

Lino recuerda que, históricamente la lucha de la enseñanza siempre ha estado marcada por la resistencia e hizo mención al papel protagonista de los estudiantes en los periodos recientes. Dijo que cuando se han utilizado consignas como «la escuela es nuestra», no es por un movimiento armado con sentimiento privatista, sino por una conciencia nacida dentro de los movimientos sociales de que el derecho a la educación es legítimo y debe ser defendido por todos. Terminó su contribución hablando del intento de la derecha de ejecutar el proyecto de Escuela sin Partido (PL 867/2015). «Las aguas turbias de despolitización no pueden ser las aguas turbias de la desesperanza. No podemos y no vamos a renunciar a los logros de todo lo que hemos conquistado», finalizó.

En el encuentro participaron invitados de otras organizaciones afiliadas a la Internacional de la Educación para América Latina correspondientes a Honduras: Elías Muñoz Varela Presidente del Colegio Profesional Superación Magisterial Hondureño (COLPROSUMAH),  Paraguay: Juan Gabriel Espinola, Secretario General de Organización de Trabajadores de la Educación de Paraguay (OTEP – Auténtica) y Argentina: Miguel Duhalde, Secretario de Asuntos Pedagógicos de la Conferación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA).

Dichos invitados internacionales aportaron experiencias relacionadas a los procesos de lucha en defensa de la educación pública en sus respectivos países.

El Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina propicia y apoya estos espacios de encuentro en el marco del Movimiento Pedagógico Latinoamericano que busca una educación pública como derecho, de calidad, socialmente referenciada y pensada desde las aulas en conjunto por docentes, estudiantes y la comunidad.

Fuente: http://www.ei-ie-al.org/index.php/1285-brasil-encuentro-del-movimiento-pedagogico-latinoamericano-debate-educacion-publica-democracia-y-resistencias

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Bolivia se integra al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de Educación (LLECE)

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 Ministerio Educación de Bolivia/08 de julio de 2016

 

Bolivia se incorporó al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de Educación (LLECE), instancia de la UNESCO que emprenderá procesos de evaluación de la calidad educativa en el país, lo que permitirá visibilizar el estado de situación de la educación en Bolivia.

En un acto desarrollado en el Ministerio de Educación, con la participación del titular de Educación de nuestro país, Roberto Aguilar Gómez, y el jefe de la sección de evaluación y monitoreo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), Atilio Pizarro, se presentó el acuerdo que formaliza la participación de Bolivia en el LLECE para el periodo 2016-2020.

“Este día es muy importante porque a partir de hoy con el equipo técnico de la Oficina Regional para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO participaremos en la construcción de instrumentos y mecanismos vinculados al desarrollo de la evaluación”, afirmó el Ministro de Educación, Roberto Aguilar Gómez.

El LLECE es un referente regional de cooperación en evaluación en educación cuyos objetivos se centran en fomentar políticas educativas basadas en el análisis curricular, elaboración de pruebas de evaluación de aprendizaje, cuestionarios de contexto; diseños muestrales, pruebas piloto, aplicaciones finales y obtención de resultados.

“A partir de hoy iniciamos una gran tarea para poder hacer una evaluación objetiva en lo que ha sido, es y será el modelo educativo, y los resultados que tenga en el contexto de la formación de nuestros estudiantes”, manifestó Aguilar Gómez. “Lo que necesitamos nosotros es evaluar para poder generar imágenes sobre nuestros procesos educativos y con ello mejorar nuestra realidad haciendo que se transforme la educación en beneficio de los estudiantes, de los docentes, de madres y padres de familia, de la sociedad, y a partir de ello ver los aportes significativos para la educación, para la vida”, complementó la autoridad educativa.

El Ministro de Educación hizo hincapié en que el modelo de evaluación “no debe ser estandarizado, ni jerarquizante de los resultados; un modelo que no termine en un ranking, de ubicar al país ‘A’ en primer lugar, y al país ‘Z’ en el último lugar, modelos que están vinculados fundamentalmente al enfoque PISA”, remarcó en alusión Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes basado en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de exámenes que se realizan cada tres años en varios países con el fin de determinar la valoración internacional de los alumnos.

Por su parte, Atilio Pizarro indicó que la evaluación que realiza LLECE es un estudio innovador y de alta calidad técnica y metodológica, lo que la convierte en la evaluación del desempeño de los estudiantes más representativa de Latinoamérica y de constituye en una base de datos única, con la que se busca ayudar a los ministros y ministras de educación de Latinoamérica a tomar decisiones uniformadas sobre las políticas educativas basados en resultados de investigaciones y el trabajo que desarrolla esta institución.

Pizarro remarcó que el LLECE “no evalúa currículos nacionales, y que el objetivo no es el ranking de los países, no busca detectar ganadores o perdedores en la región”, puntualizó. “El aporte consiste en mostrar el avance de los pases en educación y los factores que explican su éxito o su rezago”, complementó.

Participan del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de Educación Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, incluido el Estado de Nuevo León de México. Se incorporaron recientemente, Cuba, El Salvador, Venezuela y Bolivia.

Tomado de: http://www.minedu.gob.bo/index.php/component/content/article/182-unidad-de-comunicacion-social/noticias/653-bolivia-se-integra-al-laboratorio-latinoamericano-de-evaluacion-de-calidad-de-educacion-llece?Itemid=470

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Presidente Rafael Correa y ministro de Educación recorrieron las unidades educativas Provisionales Andrés de Vera y Miguel Iturralde

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MinisteriodeEducacióndeEcuador/08 de julio de 2016
Las Unidades Educativas Provisionales Andrés de Vera y Miguel Iturralde, ambas de Portoviejo, que este día iniciaron clases formales, recibieron la visita del Presidente de la República, Rafael Correa, y del ministro de Educación, Augusto Espinosa, quienes realizaron un recorrido por ambos planteles, certificando que los dos se encuentren activos y listos para recibir a los estudiantes.

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En los recorridos por las Unidades Educativas, el jefe de Estado junto al ministro verificaron las aulas y los laboratorios de dicho plantel. Allí saludaron con los estudiantes y docentes, quienes agradecieron al mandatario y al ministro de Educación por las instituciones educativas que recibieron.

“Estamos contentos porque 17 de 26 instituciones están prácticamente terminadas, y a pesar de que faltan pequeños detalles por completar lo importante hasta ahora es que estas cómodas aulas abrieron sus puertas a nuestros estudiantes”, expresó el primer mandatario.

Correa aseguró que estas unidades educativas provisionales tienen excelentes condiciones, pues señaló que están dotadas de laboratorios de química, de computación, áreas verdes, entre otros equipamientos que las hacen muy parecidas a las Unidades Educativas del Milenio.

Augusto Espinosa, por su parte, indicó que las Unidades Educativas Provisionales tienen dos objetivos: entregar educación formal en ciudades cuyas instituciones educativas sufrieron graves afectaciones por el terremoto y reagrupar al alumnado de las instituciones absorbidas por la nueva infraestructura, ubicados momentáneamente en diferentes planteles.

En la UEP Andrés de Vera estudiarán 2.205 alumnos de las instituciones educativas; Rafael María Mendoza, 12 de Marzo y a los de la misma entidad que los acoge. Mientras que la UEP Miguel Iturralde atenderá a 2.178 estudiantes del plantel educativo Tiburcio Macías y de la institución educativa que lleva el mismo nombre. Ambos planteles trabajarán en jornada matutina y vespertina.

Estas aulas reemplazan a las instituciones educativas que con el terremoto del pasado 16 de abril sufrieron daños severos y quedaron imposibilitadas de volver a ser ocupadas por docentes y estudiantes.

Tomado de: http://educacion.gob.ec/presidente-rafael-correa-y-ministro-de-educacion-recorrieron-las-unidades-educativas-provisionales-andres-de-vera-y-miguel-iturralde/

Imagen: https://www.google.com/search?q=Presidente+Rafael+Correa+y+ministro+de+Educaci%C3%B3n+recorrieron+las+unidades+educativas+Provisionales+Andr%C3%A9s+de+Vera+y+Miguel+Iturralde&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwj_wsK2–HNAhUFHh4KHZCiAYUQ_AUICCgB&biw=1366&bih=623#imgrc=41IJ6-7awfLEkM%3A

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