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DOCENCIA 58 / MAYO 2016 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Moacir Gadotti

En el presente artículo, Moacir Gadotti, uno de los protagonistas de las grandes transformaciones educativas vividas en Brasil en las últimas décadas, sintetiza los principales rasgos del Proyecto Escuela Ciudadana, una corriente de pensamiento pedagógico que tuvo diversas concreciones en el sistema educativo del país. Sus fundamentos fueron enunciados por Paulo Freire: la escuela concebida como un centro de derechos y deberes, comprometida con una educación democratizadora y liberadora, y gestionada desde la corresponsabilidad y colaboración del poder público, la escuela y la comunidad.

Una invitación a actualizar mi reflexión, así es como recibí la propuesta del Colegio de Profesores de Chile, pidiéndome que escribiera sobre educación ciudadana. Acepté con gusto. El tema es un desafío y cada invitación, una nueva oportunidad de volver a examinarlo y mantener vivo un debate necesario. Para lograr esta tarea, lo mejor es reflexionar críticamente sobre la propia práctica.

Es cierto que hay quienes ya no quieren hablar o escribir sobre la ciudadanía, pues en las últimas décadas, a esta palabra se le han asignado sentidos muy diferentes de aquel en el que nosotros creemos. El proyecto neoliberal, como una manera perversa de acabar con nuestros sueños y nuestra resistencia, ha usado estrategias como la despolitización, la naturalización de lo social, el culto al sector privado, las críticas al sector público, la destitución de la memoria y de la historia, y la resignificación de conceptos clave como ciudadanía, autonomía, derecho, solidaridad, democracia y calidad¬. Las corporaciones económicas han determinado el escenario político, social, ambiental y económico en todos los rincones del mundo. Se han apropiado de nuestros conceptos y luchas, dándoles otro contenido, intentando convencernos de que aquello por lo cual luchamos es una causa perdida.

Ante esto, constatamos la necesidad de mantener vivo el debate y persistir en la defensa de las causas que nos mueven, como una manera de enfrentar los nuevos desafíos planteados por el capitalismo globalizado, y para no perder de vista el carácter político y emancipatorio de la educación ciudadana que defendemos. Por eso, necesitamos entender el concepto de ciudadanía a partir de un contexto histórico y, en el caso de una educación para y por la ciudadanía, eso se hace aún más necesario.

Trato de comprender la educación para la ciudadanía a partir de un movimiento educacional concreto que se inició a finales de la década de los ochenta, acompañado de una particular corriente de pensamiento pedagógico. Ese pensamiento y esa práctica se caracterizan por la democratización de la educación en términos de acceso y permanencia, por la participación en la gestión y la elección democrática de los líderes educacionales, por una determinada concepción de currículum y evaluación, y por la democratización del Estado mismo. Fue dentro de este movimiento que surgió en Brasil el concepto de “Escuela Ciudadana”, una escuela que forma para y por la ciudadanía (Gadotti, 2013).

Educar para y por la ciudadanía
Se puede decir que la ciudadanía es esencialmente conciencia de derechos y deberes, y ejercicio de la democracia: derechos civiles, como la seguridad y la movilidad; derechos sociales, como trabajo, salarios justos, salud, educación, vivienda; derechos políticos, como libertad de expresión, de voto, de participación en partidos políticos, en sindicatos, y en movimientos sociales y populares. No hay ciudadanía sin democracia. Sin embargo, el concepto de ciudadanía, es ambiguo. En 1789, la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano establecía las primeras normas para garantizar la libertad individual y la propiedad. Nacía así la ciudadanía como una conquista liberal. Hoy en día, en cambio, el concepto de ciudadanía es mucho más complejo.

Con la ampliación de los derechos, nace también una concepción más amplia de la ciudadanía. Por un lado, hay una concepción consumista y liberal, la del consumidor; y por el otro, una concepción plena, que se manifiesta en la movilización de la sociedad para la conquista de nuevos derechos y en la participación directa de la población en la gestión de la vida pública a través de, por ejemplo, la discusión democrática del presupuesto del Estado. Esta ha sido una práctica, especialmente a nivel de gobierno local, que ha ayudado a la construcción de una democracia participativa, superando los estrechos límites de la democracia representativa. Adela Cortina (1997) afirma que existen dimensiones complementarias que constituyen los requisitos de una ciudadanía plena: la ciudadanía política, o el derecho a participar en una comunidad política; la ciudadanía social, que entiende la justicia como una exigencia ética de la sociedad del buen vivir; la ciudadanía económica, o la participación en la gestión y utilidades de una empresa, la transformación productiva con equidad; la ciudadanía civil, o la afirmación de valores cívicos como libertad, igualdad, respeto activo, solidaridad, diálogo; y la ciudadanía intercultural, entendida como la afirmación de la interculturalidad como un proyecto ético y político contra el etnocentrismo.

Pareciera que fue Paulo Freire quien mejor ha definido una educación para y por la ciudadanía cuando, en el Instituto Paulo Freire, Sao Paulo, el 19 de marzo de 1997, en una entrevista con TV Educativa de Río de Janeiro, habló de su concepción: “La escuela ciudadana”, dijo, “es aquella que se asume como un centro de derechos y deberes. Lo que la caracteriza es la formación para la ciudadanía. La escuela ciudadana, entonces, es la escuela que viabiliza la ciudadanía de los que están y de los que vienen a ella. No puede ser una escuela ciudadana en sí y para sí. Es ciudadana en la medida en que se ejercita la construcción de la ciudadanía de los que usan su espacio. La escuela ciudadana es una escuela coherente con la libertad. Es coherente con su discurso formador, liberador. Es toda la escuela que, luchando por ser ella misma, lucha para que los educandos-educadores también sean ellos mismos. Y puesto que nadie puede ser en soledad, la escuela ciudadana es una escuela de la comunidad, del compañerismo. Es una escuela de la producción conjunta del saber y de la libertad. Es una escuela que vive la experiencia tensa de la democracia”. Paulo Freire concebía la ciudadanía en el contexto de una sociedad radicalmente democrática, asociándola con la autonomía (Freire, 1997).
La Escuela Ciudadana freiriana es una y diversa, una escuela en la perspectiva unitaria de la sociedad y la educación. Unitaria no significa uniformadora, al contrario, significa síntesis de lo diverso.
La Escuela Ciudadana se ha venido desarrollando en Brasil desde el principio de la década de los noventa, en el contexto de un movimiento de renovación educacional y de prácticas concretas de educación para y por la ciudadanía, especialmente en los municipios que realmente priorizan en sus políticas la escuela pública, ofreciendo una respuesta concreta al deterioro de la enseñanza. Paulo Freire fue uno de sus principales inspiradores.
La Escuela Ciudadana freiriana es una y diversa, una escuela en la perspectiva unitaria de la sociedad y la educación. Unitaria no significa uniformadora, al contrario, significa síntesis de lo diverso. Pero la diversidad solo es democrática cuando existen condiciones igualitarias de producción social de la existencia, por eso es una escuela que lucha por la superación de las desigualdades frente al derecho a la educación.
Escuela Ciudadana: movimiento y proyecto
La Escuela Ciudadana está profundamente arraigada en el movimiento de educación popular, que en la década de los ochenta se traducía por la expresión “escuela pública popular”, tal como aparece en los primeros documentos de la gestión de Paulo Freire en la ciudad de Sao Paulo (Freire, 1991).
En 1994, sobre la base de las primeras experiencias de educación ciudadana, el Instituto Paulo Freire sistematizó las líneas fundamentales de un proyecto de educación para y por la ciudadanía: el Proyecto de la Escuela Ciudadana (Projeto da Escola Cidadã), acentuando la corresponsabilidad en la gestión de la educación pública entre el poder público, la escuela y la comunidad, un verdadero “régimen de colaboración” conforme a lo dispuesto por la Constitución de 1988, llamada “Constitución Ciudadana”. Aun cuando el objetivo es la formación para y por la ciudadanía, estas escuelas y las políticas educacionales que han promovido, tienen su propio formato en cada realidad. Lo que tienen en común, además de su objetivo principal, es el respeto por las características histórico-culturales de la región, los ritmos y las coyunturas específicas.
En la propuesta inicial del Instituto Paulo Freire la concepción e implementación de una Escuela Ciudadana es precedida por un diagnóstico de la situación de las escuelas, frecuentemente realizado a través de instrumentos como la carta escolar ¬¬–un informe detallado en el cual se confrontan los datos de la oferta y la demanda educacional en una determinada área–, una investigación etnográfica, que tiene en cuenta los elementos culturales de los sujetos y los grupos que en ella actúan, y una planificación socializada ascendente o participativa, que se construye a partir de la integración de todos los sujetos, segmentos o grupos comunitarios y sociales que conviven y actúan en la escuela (Gadotti y Romão, 1997). Esta es la propuesta del Instituto que fue llevada a la práctica en diferentes municipios como los de Bicas, Mercês, Oliveira Fortes, Guarará y Resende Costa, en el Estado de Minas Gerais, bajo la coordinación de José Eustáquio Romão, que era Secretario Municipal de Educación en el municipio de Juiz de Fora, en el mismo Estado.
Como líder y responsable de la escuela, el director tiene un papel decisivo en la construcción del proyecto eco-político-pedagógico de la escuela. La forma de su elección es, por lo tanto, también muy importante. En Brasil, el director de la escuela es escogido por diferentes mecanismos: designación directa o por medio de listas que se ofrecen a los designadores, concurso, esquemas mixtos y también a través de la elección directa. El tipo de vínculo y la relación del director con la institución educativa y con la comunidad escolar es diferente dependiendo de la forma en que es escogido.
Otro tema importante de la gestión democrática en la perspectiva de la Escuela Ciudadana es la institución de los consejos escolares, los gremios estudiantiles y otras formas de colaboración entre profesores y estudiantes en el ejercicio de la participación y la expresión de su pensamiento. La idea de los consejos o juntas colegiadas surgió a fines de la década de los setenta con el objetivo de democratizar las relaciones de poder en el interior de las escuelas. El consejo escolar es un organismo colegiado formado por todos los segmentos de la comunidad escolar: padres, alumnos, profesores, directivos y demás funcionarios. A través de este, todas las personas relacionadas con la escuela pueden ser representadas y decidir sobre los aspectos administrativos, financieros y pedagógicos, volviendo este colectivo no solo un canal de participación, sino también un instrumento de gestión de la propia escuela. Normalmente, los consejos escolares desempeñan cuatro funciones: consultiva, deliberativa, normativa y fiscal (Antunes, 2002).
Cada escuela es única, fruto de sus propias contradicciones y luchas, pero solo será verdaderamente ciudadana si se alía y solidariza con todas las demás escuelas. Por eso, los consejos escolares no se quedan aislados en su propia escuela, también actúan organizados en inter-consejos por medio del Consejo de Representantes de los Consejos Escolares, el Crece. Autonomía no significa aislamiento. Para que la escuela sea realmente creadora, instituyente y no burocrática, pasiva, debe superar el localismo y el particularismo, y establecer, con autonomía, relaciones en el ámbito nacional y global.
Cada escuela es única, fruto de sus propias contradicciones y luchas, pero solo será verdaderamente ciudadana si se alía y solidariza con todas las demás escuelas.
Muchas experiencias de educación cívica se inspiran en el pensamiento de Paulo Freire. Algunos de sus principios pedagógicos se encuentran fácilmente en estas experiencias de educación ciudadana, fundadas en relaciones eminentemente democráticas. Estos son algunos de esos principios: 1) partir de las necesidades de los estudiantes; 2) establecer una relación de diálogo profesor-alumno; 3) considerar la educación como producción, y no como transmisión y acumulación de conocimientos; 4) educar para la libertad y la autonomía; 5) defender la educación como un acto de diálogo en el descubrimiento riguroso, y a la vez creativo, de la razón de ser de las cosas; 6) ser una ciencia abierta a las necesidades populares; y 7) realizar planificación comunitaria y participativa.
No se puede hablar del movimiento de la Escuela Ciudadana, sin mencionar la reorientación curricular asociada a ella. El currículo de la Escuela Ciudadana es considerado como un espacio de relaciones socioculturales (Padilha, 2007). Además de ser el espacio del conocimiento, es también el espacio de debate de las relaciones sociales y humanas, el espacio del poder, del trabajo y del cuidado, de la gestión y de la convivencia. Por eso el currículo tiene que ver con la ética, la sustentabilidad y la cultura de paz. Currículo y proyecto eco-político-pedagógico de la escuela son realidades inseparables. El currículo revela la trayectoria político-pedagógica de la escuela, sus aciertos y desaciertos, sus fracasos y victorias. Por lo tanto, no puede ser reducido a contenidos disciplinares.
Otro punto central de la Escuela Ciudadana es la formación docente. El profesor es mucho más un mediador del conocimiento, un “problematizador” en palabras de Paulo Freire, y no un “facilitador”. Facilitador es el computador, la tecnología. Eso no sustituye al profesor. El estudiante necesita construir y reconstruir permanentemente sus conocimientos; para eso, el profesor también debe ser curioso, buscar sentido a lo que hace y señalar nuevas direcciones para el quehacer de sus estudiantes (Gadotti, 2008), dejar de ser un aleccionador para ser un organizador del conocimiento y del aprendizaje. Por eso Paulo Freire creó el neologismo “dodiscencia” (Freire, 1997, p. 31), docente + discente, para designar esta relación dialógica entre el acto de enseñar y el de aprender.
Para avanzar en la construcción de la Escuela Ciudadana necesitamos superar los actuales modelos instruccionistas de formación de profesores, en los cuales su saber no se tiene en cuenta. Los maestros están excluidos de la discusión sobre el tema de la calidad. No tienen voz. Lo que se busca es la estandarización de la calidad, de la evaluación, del aprendizaje.
Desmercantilizar la educación
En las últimas décadas, la concepción de la Escuela Ciudadana fue enriquecida por la ecopedagogía, diseñando el nuevo currículo basado en la idea de la sustentabilidad, entendida como el buen vivir, consigo mismo, con los demás y con la naturaleza (Gadotti, 2002). La educación para y por la ciudadanía es también una educación para una sociedad sustentable, para la vida sustentable, para un otro mundo posible (Gadotti, 2012). No se trata de una escuela y de una pedagogía “alternativas”, en el sentido de que deberían ser construidas por separado de la escuela y la pedagogía actuales, se trata de, a partir de la escuela y de la pedagogía que tenemos, dialécticamente, construir otras posibilidades sin aniquilar todo lo que existe. El futuro no es la destrucción del pasado, es su superación (Gadotti, 1996).
La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a crear las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos, es educar al “pueblo soberano” (Tamarit, 1996). Se trata de formar por y para la ciudadanía, para la gestión de un nuevo espacio público no-estatal, que lleva a la sociedad a tener una voz más activa en la formulación de las políticas públicas y así poder participar en la transformación del Estado que tenemos hacia uno radicalmente democrático. No se puede transformar la escuela pública de hoy sin una nueva concepción de Estado. Una escuela pública democrática supone la existencia de un Estado democrático y viceversa. De igual manera, educar para y por la ciudadanía supone una concepción democrática de la educación. No tendría sentido hablar de gestión democrática, por ejemplo, en el contexto de una educación tecnocrática o autoritaria. Esta debe ser coherente con una concepción democrática y emancipatoria de la educación.
La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a crear las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos, es educar al ‘pueblo soberano’.
Como ha argumentado István Mészáros (2005) la globalización capitalista neoliberal robó de las personas el tiempo para el buen vivir y el espacio de la vida interior, robó la capacidad de producir dignamente nuestras vidas. Cada vez más personas son reducidas a máquinas de producción y reproducción del capital. El neoliberalismo niega el sueño y la utopía, y concibe la educación como una mercancía, reduciendo nuestras identidades a la de meros consumidores, despreciando el espacio público y la dimensión humanista de la educación. Pero otra globalización es posible, otra educación es posible.
El neoliberalismo, al transferir a la relación profesor-alumno la lógica de la rentabilidad y el lucro del mercado, causa tensión en las relaciones sociales y humanas dentro de la escuela. La relación profesor-alumno se torna tensa y agresiva, y la escuela acaba reproduciendo las relaciones de producción dominantes en la sociedad. La educación no puede estar subordinada a las exigencias del mercado. Necesitamos sustituir esas relaciones mercantiles por nuevas relaciones y una cultura de paz. Oponiéndose a esa concepción, la Escuela Ciudadana es parte de la lucha por la desmercantilización de la educación, por la afirmación del derecho universal a una educación emancipadora, entendida como educación para la justicia social. Su referencia es la ciudadanía y no el mercado.
El proyecto de la Escuela Ciudadana, como alternativa al neoliberalismo se ha tratado en diferentes estudios e investigaciones. Destaco la tesis doctoral de José Eustáquio Romão (2000), que contrapone el proyecto de la Escuela Ciudadana al proyecto educativo neoliberal, y la tesis doctoral de José Clovis de Azevedo (2007) que, basada en la experiencia político-pedagógica del municipio de Porto Alegre, contrapone dos polos constitutivos de los movimientos educativos de nuestro tiempo: la mercoescuela, o la escuela liberal que convierte la educación en una mercancía; y la Escuela Ciudadana, un movimiento y acción pedagógica contrahegemónica. Para él, la Escuela Ciudadana consiste en la conversión cultural de la escuela en un proyecto político-pedagógico basado en los principios emancipatorios de democratización política, social, económica y cultural. Clovis de Azevedo fue secretario municipal de educación de Porto Alegre, capital del Estado de Rio Grande do Sul, en dos gestiones (desde 1993 a 2000), donde implementó la educación para la ciudadanía a partir de la experiencia concreta del proyecto “Escuela Ciudadana”, como parte del proyecto político desarrollado en los 16 años de Administración Popular en aquel municipio.
Educación Ciudadana como Educación en Derechos Humanos
La participación ciudadana es un principio pedagógico, pero también es un derecho humano. Paulo Freire, como secretario municipal de Educación de la ciudad de São Paulo, instituyó en 1989 una política de educación en derechos humanos, valorizando el diálogo y la participación popular, firmando un acuerdo de cooperación técnica con la Comisión de Justicia y Paz de São Paulo, y repensando el currículo escolar. Uno de los ejes básicos de su reorientación curricular fue la participación social a través de organismos colegiados, entendiendo la educación en derechos humanos como educación para la ciudadanía (Pontuschka 1993, p. 132). La educación para la ciudadanía es una educación en derechos humanos, y viceversa. La educación para la ciudadanía, buscando fortalecer la participación y el control social, y empoderando a las personas como sujetos de derechos, forma en la lucha para garantizar los mismos.
Como toda educación, la educación en derechos humanos no es neutral (Pini y Moraes, 2011). Paulo Freire no defendía cualquier educación en derechos humanos. Para él, esta era la educación popular, entendida como un proyecto político de construcción de poder popular. Él demostró, como secretario municipal de Educación, que este es un proceso que se construye, al mismo tiempo, dentro y fuera del Estado (Freire, 1991). Por eso la educación popular puede y debe inspirar las políticas públicas de educación. Como concepto general, la educación popular no se limita al campo de la educación no formal. Se trata de una de las más bellas contribuciones de América Latina al pensamiento pedagógico universal, y en las últimas décadas está siendo entendida como “una concepción de educación que debe ser extendida al conjunto de los sistemas educacionales” (Brandão, 2006, p. 54).
No hay una sola concepción de educación en derechos humanos: hay una concepción popular, emancipatoria, integral (interdependencia de los derechos), transformadora; y hay una concepción “bancaria”, instruccionista, fragmentada, que separa los derechos políticos de los derechos sociales, económicos, etc. La Educación Popular en Derechos Humanos se centra en la transformación y no en la mera instrucción en derechos humanos. Es una formación para una cultura de valores (Pini y Moraes, 2011). Eso supone la superación de una visión reformista de los derechos humanos por una visión transformadora, como está planteado en la Pedagogía del oprimido.
Una de las principales tesis defendidas por Paulo Freire en su libro más famoso, Pedagogía del oprimido (Freire, 1970), que escribió en Santiago de Chile entre 1966 y 1968, podría tener el siguiente enunciado: “Cuando la educación no es transformadora, el sueño del oprimido es ser el opresor”. La educación capitalista, “bancaria”, no forma para emancipar, sino para domesticar: el domesticado, recibiendo esta educación, busca convertirse en domesticador, condicionado por su situación vivida. Incluso porque, como dijo Paulo Freire, el oprimido puede “hospedar” al opresor dentro de él. Los oprimidos, dice, “realmente para ellos el ideal es ser hombres. Pero serlo, dentro de la contradicción en que siempre estuvieron, y cuya superación no tienen clara, significa ser opresores” (Freire, 1970, p. 33). El oprimido acaba asumiendo los valores de los opresores y deseando ser como ellos. Al soñar ser como el opresor y no conseguirlo, el oprimido pasa a avergonzarse de su situación, a considerarse incompetente, incapaz. Para superar la relación de opresor-oprimido, los oprimidos necesitan una educación transformadora, emancipadora. No basta incluir, es preciso emancipar.
Paulo Freire nos enseñó que el diálogo es la principal práctica de la educación en derechos humanos. Pero el diálogo y la participación solo pueden ser enseñados a través de su práctica. De ahí la importancia del fortalecimiento de los consejos escolares y de la gestión democrática en las escuelas y en todos los consejos representativos de la sociedad civil, para promover la conciencia de los derechos y deberes, y para ampliar el control social y la participación como un método de gobierno.
La Educación Ciudadana, como educación popular, se centra en la participación popular, la ciudadanía y la autonomía de los ciudadanos, y engloba el respeto y la defensa de los derechos humanos, la pedagogía crítica, los movimientos sociales, la comunicación y la cultura popular, la educación de adultos, la educación no formal y la educación formal en todos los niveles y la educación ambiental; en definitiva, la educación integral e inclusiva (Antunes y Padilha, 2010). Esta tiene en cuenta las diferentes expresiones de la vida humana, sean artísticas o culturales, ligadas al desarrollo local y a la economía social, a la sustentabilidad socioambiental, a la afirmación de las identidades de los diferentes sujetos y sus colectivos, a la inclusión digital y al combate de cualquier tipo de prejuicio.
Referencias
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Gadotti, M. y Romão, J. E. (eds.) (2013). Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
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Padilha, P. R. (2007). Educar em todos os cantos: reflexões e cações por uma educação intertranscultural. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Pini, F. R. y Moraes, C. V. (2011). Educação, participação política e direitos humanos. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Pontuschka, N. N. (ed.) (1993). Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Loyola.
Romão, J. E. (2000). Dialética da diferença: o projeto da escola cidadã frente ao projeto pedagógico neoliberal. São Paulo: Cortez.
Tamarit, J. (1996). Educar o soberano: crítica ao iluminismo pedagógico de ontem e de hoje. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.

Crédito de la imagen: Pintura del artista chileno José Santos Guerra (1938-2016).Pintura del artista chileno José Santos Guerra (1938-2016).

Fuente del artículo: http://www.revistadocencia.cl/educacion-ciudadana-y-transformacion-cultural-de-la-escuela/