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Perú: Los COAR y algunas preguntas

Hans Mejia Guerrero

Ttracking Educativo

 

Lima, Perú/ 24 de mayo de 2016/Ricardo Cuenca /Fuente: La Mula

 

Ricardo Cuenca[1]

 

Los colegios de alto rendimiento (COAR) son una propuesta que la literatura especializada reconoce como una estrategia de separación, segregación o selección de estudiantes por características específicas dentro del sistema educativo (tracking en inglés). Este agrupamiento puede darse por factores muy distintos tales como el sexo, la vocación, el rendimiento, las habilidades cognitivas, las características socioemocionales, etc. Además este tracking puede realizarse a nivel del sistema educativo, entre escuelas, dentro de las escuelas e, incluso, en el interior de las aulas.

Existen, al menos, dos entradas para discutir el tema del tracking. Desde la perspectiva de derechos, la discusión sobre los COAR se concentra en la pertinencia o no que tiene la separación/segregación/selección en el cumplimiento del principio de equidad como componente ineludible de la calidad educativa, en el rol de la escuela en el desarrollo de competencias democráticas basadas en el respeto a la diferencia, en el valor de la diversidad en la educación y en el rol garante del Estado en la provisión de una educación de calidad para todos. En el Perú, hay un debate desde esta perspectiva. Para comprenderlo es imprescindible revisar los artículos de Manuel Bello e Idel Vexler. También puede revisarse el intercambio que tuve con el ministro Jaime Saavedra.

La investigación educativa sobre el tema entrega evidencia mixta; es decir, ha encontrado aspectos positivos y negativos en la separación/segregación/selección educativa.

A favor, ha encontrado que el tracking reduce el fracaso escolar, hace más eficiente el uso de los recursos, permite una mejor planificación educativa y escolar, favorece una enseñanza más eficar y que es mejor cuando la estrategia es temporal. (Betts, 2011, 2005; Duflo, Dupas, y Kremer, 2008; Hanushek y Woessmann, 2005; Dobbelsteen et al., 2002; Ireson y Hallam, 2001; Argys et al., 1996; Slavin, 1990).

Los hallazgos en contra de la separación/segregación/selección educativa y escolar sustentan que la hipótesis inicial del tracking es falsa, pues las habilidades no son innatas e inamovible, así como tampoco que rendimiento sea sinónimo de talento. A partir de allí, la investigación sostiene que el tracking impacta negativamente en los estudiantes más desaventajados (en rendimiento, así como en condiciones socioeconómicas), en la autoestima y la motivación de los estudiantes y profesores. Así mismo, que los profesores menos calificados suelen atender a los estudiantes menos calificados y que la transición a la educación superior es desigual. (Treviño, Valenzuela y Villalobos, 2015; Krauss y Schuller, 2014; Holm et.al, 2012; Malamud y Pop-Eleches, 2011; Buchmann and Park 2009; Shavit y Müller, 2006; Lucas 2001, 1999; Jones, Vanfossen, & Ensminger, 1995; Kerckhoff 1993; Shavit 1984).

En el Perú, Santiago Cueto ha estudiado la composición de las clases y el impacto positivo del «efecto par» en los resultados educativos. Ha alertado también sobre las consideraciones que se deben tener en cuenta cuando se separa/segrega/selecciona estudiantes en sistemas educativos de países en desarrollo y el riesgo que supone producir inequidades.

Los COAR no son una innovación. Son una vieja práctica que, como hemos visto, ha producido mucha discusión y mucha investigación desde hace varias décadas. Por lo tanto, antes que pensar en sus logros (que de hecho serán buenos por las características del tracking) debemos preguntarnos por su impacto en nuestro sistema educativo.

La evidencia nos dice que la separación/segregación/selección corre el riesgo de basarse en hipótesis falsa y que tiene efectos positivos a la vez que impactos negativos. Entonces, sería bueno preguntarnos y preguntar (particularmente a quienes impulsan y defienden la existencia de los COAR):

¿Es verdad que las necesidades diferentes de los estudiantes es mejor atenderlas por separado? ¿En qué casos sí y cuáles no?

¿Cuáles son los riesgos que estamos dispuestos a tomar en el país, considerando la imperiosa necesidad de atender las desigualdades educativas? ¿Cuáles son, en todo caso, las estrategias para mitigar los impactos negativos?

Bonus track: ¿cuáles son los argumentos del ministerio de educación para decidir incluir en las escuelas regulares a los estudiantes con discapacidad y excluir a los estudiantes “talentosos” de ese sistema regular?

 

FUENTE DE LA NOTICIA:

https://ricardocuenca.lamula.pe/2016/05/22/los-coar-y-algunas-preguntas/palimpsesto/

 

FUENTE DE LA FOTO:

https://lamula.pe/media/uploads/t/dbd3d11f1630a76fb8967ae37424b5e8.jpg

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

[1] Investigador en el Instituto de Estudios Peruanos sobre el Estado y la educación.

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Perú: “Las escuelas privadas de bajo costo contribuyen a la generación y reproducción de un sistema educativo segregado y altamente estratificado”

Hans Mejia Guerrero 1 comentario

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Lima, Perú/24 de mayo de 2016/Fuente: CLADE

En entrevista a #Contracorriente, la investigadora María Balarin comenta los impactos para el derecho humano a la educación que ha generado el crecimiento de la oferta y la demanda de la educación privada en el Perú en los últimos años, especialmente en la modalidad de escuelas privadas de bajos costos

Como parte del Especial “La Educación Privatizada”, que constituye una serie de entrevistas a investigadoras/es sobre el tema de la privatización de y en la educación en América Latina y el Caribe, #Contracorriente entrevistó la investigadora peruana María Balarin, quien realizó el estudio La privatización por defecto de la educación peruana y el crecimiento las escuelas privadas de bajo costo: ¿mejores o peores oportunidades para los pobres?, con el apoyo de la Iniciativa de Investigación sobre la Privatización de la Educación (PERI, por su acrónimo en inglés), de Open Society Foundations.

En la charla, la investigadora comenta los impactos para el derecho humano a la educación que ha generado el crecimiento de la oferta y la demanda de la educación privada en el Perú en los últimos años, especialmente en la modalidad de escuelas privadas de bajos costos. “En lo que refiere a la equidad y a la inclusión, las escuelas de bajo costo y sobre todo el proceso de privatización por defecto, que conduce a un sistema tan estratificado y segregado, nos muestran que se está reproduciendo activamente la desigualdad educativa y eso tiene implicancias muy serias para la equidad y la inclusión”, afirma. Lea la charla completa a continuación.

 

¿Cuáles son las principales tendencias de privatización de y en la educación que se presentan actualmente en Perú, según el estudio que has realizado?

María Balarin – Conviene caracterizar los tipos de reformas privatizantes. En el Perú no encontramos reformas de introducción de mecanismos de mercado en la educación, como por ejemplo las que encontramos en Chile, donde sí se han introducido mecanismos de mercado en la educación, por ejemplo el establecimiento del sistema de vouchers. En Perú hubo un intento de plantear reformas en esa línea a comienzos de los noventa, pero la oposición suscitada, en un momento en que el gobierno no tenía la fuerza política para empujar esa reforma, determinó que la misma no prosperara.

En los últimos años se ha dado algunos pasos hacia la introducción de asociaciones público-privada, y si bien es un tema que está en la agenda y en el debate público, lo que se ha hecho son casos de asociación público-privada para temas de infraestructura, todavía no para acciones educativas. Lo que tenemos en el Perú y que surge del estudio realizado, es lo que la literatura internacional ha empezado a caracterizar como “privatización por defecto”. Es una forma de privatización que no es producida directamente, ni por políticas explícitas de privatización, sino que es una privatización que surge por demanda y por un proceso más de abajo hacia arriba, que es impulsado por una percepción negativa muy extendida respecto a la calidad de la educación pública.

 

¿Significa que el problema parte de la elección de las familias?

Balarin – Hay un mercado educativo que ha crecido, no fomentado por las políticas públicas, sino porque muchas familias comparten esa percepción negativa sobre la educación pública, y porque además, en el contexto del proceso de crecimiento económico sostenido que hemos tenido en los últimos diez o quince años, muchas familias empiezan a tener la capacidad de comprar servicios educativos. Lo que vemos a partir del 2004 es un crecimiento masivo de la oferta y la demanda de servicios de educación privada. En Lima, por ejemplo, la demanda ya bordea el 50% pero, en el estudio, mostramos evidencia de que este proceso también se está dando a nivel nacional en casi todas las principales ciudades del país. Son servicios de educación privada que dejan de estar orientados a la clase media alta y alta, y que cada vez más captan familias de clase media baja, media emergente, así como a familias con escasos recursos.

 

¿Hay algunos marcos políticos y legales que han favorecido o posibilitado este crecimiento de las escuelas privadas de bajo costo en el Perú? ¿En caso afirmativo, qué leyes o políticas fueron éstas?

Balarin – Sí, hay un hito que es el Decreto Legislativo Nro. 882 de 1996, adoptado en la segunda mitad del gobierno de Alberto Fujimori. Es un decreto de promoción de la inversión privada en la educación, que se diseñó pensando sobre todo en ampliar la cobertura de los servicios de educación superior, pero que ha tenido efectos importantes para el nivel de la educación básica. Concretamente, crea una serie de incentivos tributarios para la inversión privada en la educación y abre el mercado a la educación privada con fines de lucro. Con respecto a lo primero se establece que las instituciones de educación privada no tengan que pagar impuestos sobre sus rentas si se comprometen a invertir recursos en sus instituciones. Si uno mira las tendencias en número, a partir de la promulgación de este Decreto, primero hay un crecimiento muy claro y marcado de la oferta de educación privada, pero la demanda solo empieza a crecer, de manera equivalente a ese crecimiento de la oferta, alrededor del año 2004. Esto coincide con el proceso de crecimiento económico.

 

¿Cuáles son los impactos que este tipo de política ha generado para las y los estudiantes que en general acceden a este tipo de educación?

Balarin – Sabemos relativamente poco sobre lo que pasa con el mercado de la educación privada. Esto porque el crecimiento de ese mercado se ha dado, digamos, de espaldas al Estado, que no ha intervenido mucho en este proceso, más allá de facilitarlo con el Decreto antes mencionado. No tenemos cifras oficiales que nos permitan plantear con mayor fuerza ciertas ideas, pero tenemos una serie de hipótesis y los y las investigadores/as estamos, cada vez más, mirando y estudiando la actuación del sector privado en el campo educativo. Lo que sí hemos encontrado es que el mercado de la educación privada es extremadamente heterogéneo y está sumamente estratificado. Hay escuelas de muy alto costo para las familias más ricas y escuelas de muy bajo costo para las familias más pobres. No se puede hablar del mercado educativo como una sola cosa. Además el proceso de crecimiento de la oferta privada se ha dado un contexto de baja regulación efectiva. El Estado no recoge información de manera regular sobre las escuelas privadas y no hay procesos de supervisión. Eso tiene un impacto importantísimo porque hay una gran cantidad de niños y niñas que están accediendo a esos servicios de educación privada que están por debajo de estándares mínimos de calidad.

Hay otro tema que valdría la pena plantear aquí. Sabemos por la literatura internacional y por lo que vamos mirando para el caso peruano, que los mercados educativos tienden a generar segregación, y que los contextos educativos altamente segregados tienen un impacto particularmente negativo para aquellos/as niños y niñas que se quedan concentrados en escuelas con pares muy parecidos. En este caso la segregación se da no solo al interior del sector privado, sino que el tránsito masivo de estudiantes, en especial de clases medias, hacia la educación privada contribuye a la segregación de los estudiantes que asisten a la escuela pública.

 

¿Además de la segregación, te parece que las escuelas privadas de bajo costo pueden tener otros impactos negativos para la calidad educativa, la equidad y la inclusión?

Balarin – Sí. Para empezar, necesitamos saber mucho más sobre lo que ocurre en esas escuelas. Sabemos un poco sobre lo que nos dicen las familias en cuanto a qué cosas están pasando en el mercado educativo y sus experiencias son muy diversas. Hay desde familias que acceden al mercado educativo con mucha ilusión y mucho esfuerzo, pero que ante determinados problemas se dan cuenta de que están extremadamente desprotegidas, hay familias que apuestan por una educación de calidad pero no tienen idea de cómo analizar si las escuelas les están ofreciendo una educación de calidad, o no.

Por otro lado, en lo que refiere a la equidad y a la inclusión, las escuelas de bajo costo y sobre todo el proceso de privatización por defecto, que conduce a un sistema tan estratificado y segregado, nos muestran que se está reproduciendo activamente la desigualdad educativa y eso tiene implicancias muy serias para la equidad y la inclusión.

 

¿Tienes la información sobre qué grupos económicos son los que se benefician actualmente con los lucros generados por la oferta de este tipo de escuelas privadas de bajo costo?

Balarin – Por el grado de prosperidad del mercado educativo aquí, yo no hablaría de grupos económicos que se benefician de la educación privada de bajo costo. Creo que hay una serie de grupos económicos más vinculados a las escuelas orientadas a la clase económica media emergente, que en efecto se están beneficiando fuertemente de este marco tan desregulado de inversión en la educación privada. Es lo mismo que estamos viendo en el caso de la educación superior, donde se han hecho fortunas a partir de la inversión en servicios de educación superior privada. Hay grandes grupos, pero más orientados a la clase media emergente, que están vinculados a consorcios que invierten en educación.

En el caso de la educación privada de bajo costo es distinto, porque son pequeños emprendedores que ven más una oportunidad de negocio en este campo. No se trata de un mercado tan corporativo. Es, por ejemplo, el profesor que decide crear una escuela y lo hace casi como un emprendimiento familiar. Esa es la característica del mercado de educación de bajo costo en el país.

 

¿Hasta qué punto el modelo de educación privada de bajo costo puede amenazar la realización del derecho humano a la educación?

Balarin – En la medida que contribuye a la generación y reproducción de un sistema segregado y altamente estratificado, en que los y las niños y niñas más pobres están agrupados en estas escuelas de bajo costo, donde reciben una educación de mala calidad. Creo que esto tiene un impacto muy fuerte en el derecho a la educación. Por otro lado, un sistema educativo que tiene estas características limita la función de la escuela como espacio de construcción de ciudadanía, no solo a partir de la enseñanza formal, sino a partir de la convivencia con otros/as diferentes a uno/a.

A su vez, tiene un impacto sobre el derecho a la educación porque, a partir de la literatura internacional, sabemos que la composición social de la escuela, la característica del alumnado, y sobre todo la concentración de estudiantes pobres en determinado tipo de escuela generan una serie de dinámicas externas que impactan en la calidad educativa. Este fenómeno de la privatización por defecto tiene un impacto muy fuerte sobre el derecho a la educación.

 

¿Qué se puede hacer para revertir este proceso y para fortalecer una educación pública y gratuita para todas la personas en el Perú?

Balarin – Es un tema complejo, frente al cual pensar en políticas específicas para revertir ese proceso es algo complicado. Creo que se debería dar a conocer lo que está pasando con el mercado de la educación privada en el país, y esto pasa por un tema clave, que es la generación de información. Tenemos que poner en la agenda pública el debate sobre el mercado de educación privada, que no es responsabilidad exclusiva del Estado, pero sobre el cual el Estado tiene responsabilidad. Y esa responsabilidad se puede traducir, por un lado, en una regulación efectiva, pero se debería traducir también en el tema clave de la generación de información. Por otro lado hay que evitar los análisis simplistas del mercado de la educación privada.

Cuando hablamos de la educación privada, no podemos hablar que la educación privada es buena o mala en términos generales, como si fuera un solo fenómeno. Eso hace que, con frecuencia, el debate sobre la educación privada sea fuertemente polarizado e ideologizado. Creo que hay que complejizar ese debate y empezar a llamar la atención sobre las consecuencias que se derivan de la segregación para la calidad y la formación de ciudadanía en las escuelas. Es necesario que las personas empiecen a cuestionar ese imaginario común de que “lo privado es mejor” y que empiecen a problematizar este tema.

En términos de políticas, creo que a partir de la generación de información e investigaciones, se pueden generar procesos de valoración de la escuela pública que permitan atraer a las clases medias de nuevo al sistema público. Hoy en día, además del crecimiento de la oferta de escuelas de bajo costo para familias con menos recursos, se observa que las clases medias están migrando de manera masiva al sector privado. Eso pone en riesgo a la escuela pública. En este momento, hay algunas cosas que se están poniendo en marcha desde el Ministerio de Educación y apuntan en ese sentido. Hay un proceso de reforma de la educación secundaria, con ampliación de jornada y elementos que están apuntando mucho a las demandas de las familias sobre la educación privada. Hay algunos procesos en relación a la escuela primaria que también van en ese sentido, todavía de manera incipiente. Hay evidencia, aún anecdótica, que pareciera indicar que a partir de estos procesos algunas familias están empezando a regresar a la escuela pública, aunque esto es algo que habría que mirar de forma más rigurosa y promover de forma más explícita.

 

¿Sobre las políticas educativas que, bajo demanda de las familias, han impulsado cambios en lo público para contrarrestar el crecimiento de la educación privada, cuál es el riesgo de que ese tipo de política acerque la escuela pública al modelo de la escuela privada, en cuanto a los contenidos, las relaciones entre las personas, los ranking, la competencia y los modelos empresariales de educación?

Balarin – Puede ser un riesgo, sí y no. Las iniciativas de revalorización de la escuela pública no necesariamente pasan por esos elementos, pueden ir por el lado de cosas tan básicas como la infraestructura de la escuela. En el marco del estudio que realicé, he trabajado con un grupo de familias, e identifiqué que lo que piden las familias son cosas muy básicas, como escuelas primarias con un número menor de alumnos por docente, una educación más centrada en los y las estudiantes y su bienestar, docentes preparadas/os para responder a problemas como el bullying, y la seguridad de sus hijos/as. Estas demandas no necesariamente pasan por la discusión de un modelo empresarial de educación. Lo que las familias empiezan a valorar apunta hacia otra dirección, que no necesariamente es el modelo de calidad que impone la educación empresarial.

 

¿En cuanto a la ideología dominante de que la educación privada tiene mejor calidad que la pública, piensas que los medios de comunicación han contribuido en ello? ¿El estudio llegó a analizar o cuestionar el papel de los medios en este imaginario?

Balarin – Creo que el papel de los medios de comunicación ha sido clave. En algunos medios, es muy clara la posición ideológica en cuanto a la necesidad de fortalecer los mercados educativos e introducir mecanismos de mercado en la educación. En Perú, hay un espacio que se llama Conferencia Anual de Empresarios por la Educación, que tiene mucha visibilidad pública y está dominado por empresarios del campo educativo, cuyo discurso está articulado a la defensa de la promoción de la educación privada.

La voz crítica es una voz con menos fuerza en la argumentación concreta y te diría, más moralista. Es la voz que se escandaliza de lo privado pero que no necesariamente muestra claramente, con argumentos, por qué los mercados educativos son problemáticos. Creo que en los medios, efectivamente, la voz predominante es la voz a favor del mercado en la educación. Incluso en aquellos medios donde aparecen voces más críticas, esas voces tienden a ser menos articuladas que las primeras. Hay que impulsar la mejora del debate público sobre estos temas.

 

FUENTE DEL ARTÍCULO:

http://privatizacion.campanaderechoeducacion.org/las-escuelas-privadas-de-bajo-costo-contribuyen-a-la-generacion-y-reproduccion-de-un-sistema-educativo-segregado-y-altamente-estratificado/

FUENTE DE LA IMAGEN:

https://hansmejiaguerrero.files.wordpress.com/2016/05/screen-shot-2016-05-05-at-11-34-48-pm-720×912.png?w=665

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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Los costos anuales de la exposición al plomo en la niñez en México son de 32.6 mil mdd: expertos

Noticias

México/23 de mayo de 2016/Fuente: noticiasmvs

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, «No hay un nivel de exposición al plomo que se considere seguro.

Los costos económicos en la niñez por la exposición al plomo en México son de 32.6 mil millones de dólares al año, 2% del PIB. La cifra representa 40 veces más que la ayuda oficial para el desarrollo neta recibida en 2014 en nuestro país, detalla el estudio “Los costos económicos en la niñez por exposición al plomo en los países de bajos y medianos ingresos”, desarrollado por el Departamento de Pediatría de la Escuela de Medicina, de la Universidad de Nueva York, (UNY) y presentado en la reunión de la Asamblea de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente que se celebra en Nairobi, Kenia.

«Los niños sufren daños permanentes en el desarrollo del cerebro por la exposición al plomo”. Un impacto clave es la reducción en la puntuación del Coeficiente Intelectual (IQ), que se relaciona con una disminución del potencial de ingresos de por vida.”

“Una reducción amplia del IQ en la población significa mayores costos sociales y la reducción del capital intelectual, que junto con otros factores afectan negativamente a los niños y a la economía de México, como lo muestra el mapa de la Universidad de Nueva York «, dijo Fernando Bejarano director del Centro de Análisis y Acción en Tóxicos y sus Alternativas (CAATA) organización miembro de IPEN.

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, «No hay un nivel de exposición al plomo que se considere seguro.

«Cuando un niño está expuesto al plomo, el daño a su sistema nervioso hace que sea más probable que el niño tenga dificultades en la escuela y un comportamiento impulsivo y violento. La exposición al plomo en los niños pequeños también está vinculada a mayores tasas de hiperactividad, falta de atención, falta de graduarse de la secundaria, trastorno de conducta, delincuencia juvenil, consumo de drogas, y encarcelamiento”.

Según los investigadores de la UNY: «Una de las cosas más importantes que podemos hacer para disminuir la exposición de los niños al plomo en países de bajos y medianos ingresos es asegurarse que el plomo ya no se utilice en la pintura doméstica y en otras pinturas a los que los niños puedan estar expuestos (como las pinturas usadas en el mobiliario de las escuelas y campos de juego)».

CAATA es una organización asociada en la campaña mundial de eliminación del Plomo en pintura con IPEN.

En diciembre del 2009 CAATA dio a conocer el estudio Plomo en Pinturas Decorativas Nuevas. Un Estudio Global que analiza el contenido de plomo en las pinturas que se venden en México y otros 9 países. Ese estudio encontró que las 20 muestras de pinturas de esmalte, todas excedían la norma de contenido de plomo en Estados Unidos de 90 partes por millón, en pinturas de marcas comerciales.

Fuente: http://www.noticiasmvs.com/#!/noticias/los-costos-anuales-de-la-exposicion-al-plomo-en-la-ninez-en-mexico-son-de-326-mil-mdd-expertos-398

 Imagen: http://az778189.vo.msecnd.net/media/fotos/g/dc59ae86a3027a9341059ac9eca5900e.jpg

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La exposición itinerante ‘Energytruck’ sobre energía y medio ambiente llega este lunes a la provincia

Noticias

España/ 23 de mayo de 2016/ Fuente: 20 minutos

El Museo del Gas de la Fundación Gas Natural Fenosa ha diseñado la exposición ‘Energytruck’, un camión itinerante que recorre desde este lunes la provincia de Córdoba para hacer llegar los conocimientos relacionados con la energía, el medio ambiente y el patrimonio industrial de una forma amena, interactiva y con actividades didácticas conducidas por educadores especializados.

En una nota, la Fundación Gas Natural Fenosa detalló en su momento que la exposición comienza su recorrido por la provincia de Córdoba el este lunes en Priego de Córdoba, en la calle Carrera de Álvarez. Durante los próximos días, esta exposición estará también Pozoblanco, en el Paseo Marcos Redondo y en la Avenida de la Libertad de la capital cordobesa. El proyecto expositivo pretende contribuir al desarrollo educativo, ambiental y cultural de la sociedad, trasladando, de una manera «muy visual e interactiva», qué es la energía y cómo podemos consumirla de forma responsable. Asimismo, la muestra echa una mirada al pasado para conocer los cambios históricos y el avance social que supuso la llegada del gas y de la electricidad, y también al futuro, para descubrir cómo será la energía dentro de unos años.

El camión cuenta con un motor dual de gas natural que genera entre un 15 y un 20 por ciento menos emisiones de CO2 respecto a los motores convencionales de gasoil. A lo largo de sus 70 metros cuadrados, el espacio móvil acoge un amplio equipamiento tecnológico, formado por contenidos audiovisuales, interactivos y multimedia, además de paneles informativos. Se trata de una exposición donde poder experimentar con los contenidos, a través de actividades prácticas centradas en el propio visitante. El proyecto también incluye la oferta de talleres y actividades pedagógicas participativas conducidas por educadores especializados, que divulgarán conocimientos de ciencia y tecnología. Las actividades, que son gratuitas, están dirigidas a todos los públicos y están adaptadas a personas con discapacidad. Se puede participar a través de una visita libre o en grupos escolares desde Educación Infantil hasta Bachillerato y Ciclos Formativos. Las dinámicas están adaptadas a cada edad y los talleres tendrán una parte teórica y una práctica.

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/2753283/0/exposicion-itinerante-energytruck-sobre-energia-medio-ambiente-llega-este-lunes-provincia/#xtor=AD-15&xts=467263

Imagen: http://cdn.20m.es/img2/recortes/2016/05/23/286595-620-282.jpg?v=20160523060733

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Chile: brutal feminicidio abre el debate sobre la acción estatal ante la violencia machista

Noticias

Femicidios y violencia intrafamiliar: la débil estructura que protege a las mujeres en Chile

Santiago/ 23Mayo2016/Nodal.am

A Nabila Rifo (28) la encontraron tendida en la vía pública. Con el cuerpo hipotérmico, azotado por los 9 grados y el viento de Coyhaique. Esa madrugada del 14 de mayo, le faltaban piezas dentales, tenía fracturas de cráneo. Le habían arrancado los ojos. Su cuerpo abandonado en la calle, abultaba una cifra negra en la región. La tasa de casos policiales por violencia intrafamiliar, es decir, el número de casos con ese motivo por cada 100 mil habitantes, es la cifra que la Subsecretaría de Prevención del Delito usa para comparar regiones entre sí.En 2005 –a nivel país– se registraron 587 casos vinculados a violencia dentro de las familias por cada 100 mil habitantes. El mismo indicador en 2015 arrojó 682,4. En Aysén la cifra fue de 1.053 casos, muy superior al promedio nacional. En lo que va de este año, se han producido 14 femicidios. ¿Qué hace que el problema de fondo no se detenga, que no exista una cultura diferente respecto a la violencia de género, que los medios aún cometamos el error de decir que una mujer es asesinada por celos o por amor? Para quienes trabajan en el tema hace años, la red que ha tejido políticas públicas para proteger a las mujeres sigue siendo un hilo –siempre– a punto de cortarse.

Las críticas al sistema

 Si se analiza el presupuesto que el Servicio Nacional de la Mujer destina a la Violencia contra la mujer, nos encontramos con esto: el año 2014 se entregaban para este ítem 9.086.749 (en miles de millones de pesos). El año 2015 fue de 12.328.558 (también en miles de milllones).Si se trata de analizar las cifras, Thelma Gálvez, economista especialista en temas de género, revisa las partidas presupuestarias entre los años 2012 y 2016: “Dentro de los gastos presupuestados por el servicio para la prevención y la atención de la violencia contra las mujeres, las transferencias que se hicieron en 2012 al sector privado fueron de $6.889.591. En 2013 y 2014 el presupuesto se mantuvo estable cerca de los $7 millones y medio y en 2015 hubo un gran salto que superó los $11 millones. En 2016 los traspasos realizados por el mismo concepto ascendieron a $12.411.587”, detalla.Dentro de la misma glosa –prevención y atención de la violencia de género– se indica que en 2012 las trasferencias al sector público fueron de $834.267 y en 2016 de $938.000.

Thelma Gálvez destaca el notable aumento en las transferencias al sector privado y que los montos anuales aumentaron en términos reales –es decir, más que el IPC– mientras que los traspasos al sector público fueron muy pequeños y no aumentaron en términos reales. “Es positivo que haya aumentado el dinero para el sector privado, porque la mayoría de las entidades que se hacen cargo del problema son ONG”, explica Gálvez. Sin embargo, las críticas, que tienen distintos orígenes, estriban en que al momento de hablar de presupuesto, el cambio de escenario no puede ser sostenido solamente desde un servicio.La economista asegura que los casos que atiende el Sernam son solo una parte pequeña de lo que ocurre en violencia.

“Una mujer golpeada va al sistema de salud, recibe apoyo de Carabineros, y todo eso no pasa por el Sernam. Cuando una denuncia pasa por el sistema judicial y llega a Carabineros que atiende a la mujer violentada, lo hace con plata de su propio presupuesto, con dineros que no están destinados específicamente a atender casos de violencia intrafamiliar”, señala Gálvez, quien también señala que muchas de las mujeres que son apremiadas, por miedo o vergüenza, no denuncian a sus agresores.

La economista agrega que debería existir en el presupuesto de las instituciones que apoyan la prevención y atención de la violencia intrafamiliar un ítem específico para ello, por ejemplo, en los casos de Carabineros, la PDI y el Poder Judicial. “A veces Carabineros debe hacerse cargo de que se cumpla una orden de restricción por agresiones, pero no tiene los recursos suficientes para hacerlo”, explica.

De acuerdo a un estudio hecho por DOMOS para el Sernam en 2010, el presupuesto del servicio en violencia ese año era el 20% de la estimación hecha para el gasto total por el sector público en el tema. Así, distintos organismos públicos hacen aportes para combatir la violencia, pero no están dentro del presupuesto del Sernam. El problema, según Camila Maturana, abogada de la Corporación Humanas, es por qué, si los recursos vía Sernam parecen haber aumentado, “no están siendo eficaces”.De acuerdo a datos del Servicio Nacional de la Mujer, en 2008 en Chile se registraron 59 femicidios. En 2011, cuando se registró el número más alto de casos policiales contra la mujer en Chile, se registraron 40 asesinatos a mujeres. En 2015, 45 y en lo que va de 2016, 14.

Las tasas de casos policiales por violencia intrafamiliar demostraron este panorama en el país: las regiones de Arica, Tarapacá, Atacama, O’Higgins, Biobío, La Araucanía, Los Ríos, Los Lagos y Aysén estaban –a diciembre de 2015– todas por sobre el promedio nacional.Maturana cree que los recursos no están siendo útiles porque hay algo dentro de esta espiral de violencia que se mantiene intacto. “El Ministerio del Interior no es consistente con los derechos fundamentales en juego. Frente a una percepción de inseguridad por portonazos, la reacción es enorme, pero frente a un femicidio o a un ataque como el de Coyhaique es de un mutismo… Y estamos viendo que no solo se trata de femicidios, esto está escalando a crímenes de odio contra las mujeres. Están quemando los cuerpos, mutilándolos y ese es un mensaje para todas las mujeres, es decir, tú eres de mi propiedad, y el Estado no está respondiendo frente a esa inseguridad”.

Las tareas pendientes

La reacción, tanto del Sernam como de la propia Presidenta Michelle Bachelet, por el criminal ataque a Nabila, llegó a tiempo. “En Chile ya no hay espacio para los cobardes que atacan a las mujeres”, dijo la Mandataria. La imagen contrasta con lo vivido en ocasiones anteriores, ya que la evaluación por parte de organismos de derechos humanos es que las autoridades en general llegan tarde, “no solo porque no son reactivas a la coyuntura, sino por la mirada a corto plazo”. En el Gobierno explican que el tema del femicidio es de alta sensibilidad, puntualmente para la ministra Claudia Pascual y que su decisión de no ser tan mediática en este tema se debe a esquivar salir en la prensa dando cuñas al respecto –salvo casos muy específicos– y eso responde a un diseño interno que busca evitar la”revictimizacion” de las mujeres afectadas.

“Ella tomó la decisión de que el Sernam sea más efectivo que efectista en este tema”, puntualizan.

En el Gobierno explican que existe un plan a mediano plazo que apunta a dar un giro al tratamiento del tema, que sea más efectiva la prevención y que como Estado se pueda ir más allá de la mera condena pública.A eso apunta el Proyecto de Violencia Intrafamiliar, que personalmente está trabajando la ministra Pascual, ya que su objetivo es que no solo se considere violencia contra la mujer aquella que sucede bajo el techo común, sino que cubra y penalice el maltrato en todo tipo de relaciones. Esta iniciativa, explicaron en el Ejecutivo, es parte de los ejes centrales de la gestión de Pascual, junto a la creación del ministerio, la despenalización del aborto y el proyecto de sociedad conyugal que pretende sacar la obligación de la autorización del marido para la administración de los bienes.El proyecto de violencia intrafamiliar se trabaja en coordinación directa con el Ministerio de Justicia. Desde el Gobierno reconocen que hasta ahora uno de los principales escollos a sortear es la “falta de sensibilidad de género entre los abogados”, porque muchos no consideran necesaria la existencia de una Ley de Femicidio, si ya existe el homicidio como delito.

“Esa es la pelea que está dando el Sernam a mediano plazo”, afirmaron en La Moneda.A más de dos años del Gobierno de Bachelet, el retraso en las promesas contenidas en el programa gubernamental molestan a quienes buscan disminuir a cero las cifras de violencia contra la mujer. Se prometió llegar a 48 casas de acogida para las víctimas de violencia grave y sus hijos(as). También, crear al interior de 150 comisarías del país las denominadas salas de familia, “que serán atendidas por funcionarios llamados al servicio, de modo de no afectar el desvío de personal activo policial, destinadas a la atención de casos de violencia intrafamiliar y temas de niños, niñas y adolescentes como programa 24 horas”.

El programa también señalaba que se realizaría capacitación a policías, Poder Judicial y al sector salud “en la sensibilización de la problemática de la violencia de género para mejorar la eficiencia, eficacia y acogida de las familias”.Desde el Sernam señalan que durante el 2015 se crearon 8 nuevas casas de acogida, en Vallenar, Ovalle, Rancagua, Victoria, Puerto Natales, Peñaflor, Los Ángeles y Río Bueno, con lo que, sumando las 4 casas inauguradas en 2014, se ha logrado llegar a 12 de las 25 casas “que inauguraremos en estos 4 años de Gobierno”.En el Servicio Nacional de la Mujer también señalan que han laborado con sectores estratégicos que trabajan con las mujeres que viven violencia en distintos momentos. “Así se capacitó a más de 9 mil personas de sectores prioritarios como educación, salud, justicia y las policías en talleres presenciales donde estos funcionarios y funcionarias conocieron los conceptos de violencia contra las mujeres, cómo identificar la violencia y cómo actuar frente a ella”. Además, el año pasado realizaron un piloto de una capacitación e-learning denominado “Herramientas para el abordaje de la violencia contra las mujeres”, donde 125 funcionarios y funcionarias se capacitaron.

Se proyecta que este año se incremente esa participación.“Además, hace solo un par de semanas lanzamos el Decálogo de los derechos de las mujeres que viven proceso de violencia de género, que es un afiche de gran tamaño que estará instalado en todas las salas de atención de público de instituciones como Carabineros, PDI, juzgados, Corte Suprema, Sernam y otros servicios públicos que atienden a mujeres. Con esto, además de informar a las mujeres en sus derechos, estamos sensibilizando a diario y de manera constante a los y las funcionarias que deben atender a las mujeres que han vivido violencia”, manifiestan en el Sernam, donde también defienden que este año se aumentó a 103 el número de Centros de la Mujer a nivel nacional, con 6 nuevos, en el marco de un sistema que llega más de 33 mil mujeres de todo el país.

A pesar de esto, Camila Maturana retruca que el programa de Gobierno apunta a materias que se mantienen retrasadas. “La violencia contra las mujeres es un tema de Estado. La comunidad internacional ha señalado que constituye una violación a los Derechos Humanos y el Estado de Chile es parte, por lo tanto, no se trata de evaluar el desempeño de un servicio público. Todos los organismos están involucrados en esto y es esa respuesta estatal la que hace falta. Que involucre a todos los poderes del Estado”, concluye Maturana.

Tomado de: http://www.nodal.am/2016/05/chile-brutal-feminicidio-abre-el-debate-sobre-la-respuesta-estatal-ante-la-violencia-machista/

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La UNESCO y la Cooperación Española fortalecen capacidades de países de la región para mejorar la calidad de la educación

UNESCO

El curso Evaluación Educativa para el Diseño de Programas y Políticas en la Agenda E2030, organizado por ambas organizaciones, busca preparar a los equipos profesionales de 20 países en la revisión y propuesta de políticas educativas.

El encuentro, inaugurado este lunes 23 de mayo, se llevará a cabo durante toda la semana en Cartagena de Indias, y estará a cargo de destacados expertos en educación de la región.

Un total de 80 participantes de 20 países de la región se capacitarán en el curso Evaluación Educativa para el Diseño de Programas y Políticas en la Agenda E2030, organizado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), y el Centro de Formación de la Cooperación Española en Cartagena de Indias, Colombia.

El curso, que se realiza entre el lunes 23 y el viernes 27 de mayo tiene como objetivo capacitar en el análisis y uso de resultados de evaluación educativa para la revisión y diseño de políticas educativas, y para alimentar la toma de decisiones en pos de mejorar la calidad de la educación en los países de la región. Para ello, la formación se basa en los resultados, análisis y recomendaciones del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) y las recomendaciones de políticas de la Estrategia Regional de Docentes de la UNESCO.

Durante la inauguración, la directora del Centro de Cartagena de AECID, Mercedes Flores, enfatizó que esta actividad se enmarca en la asistencia técnica para lograr políticas públicas que permitan la cohesión social y la modernización del Estado. “Esto lo hacemos en alianza con distintos socios: los Estados, las agencias y, en estas últimas, la UNESCO es nuestro principal socio”, aseguró.

Carmen Rodríguez, jefa de Servicio de Educación de la Dirección Multilateral, Horizontal y Financiera del AECID, manifestó su satisfacción, pues este curso es el fruto de un trabajo de largo plazo. “Este es el segundo encuentro, coherente con la idea de apoyar la línea de calidad educativa como la más prioritaria en la región. Queremos una trenza de colaboración y complicidad entre AECID y UNESCO, que contribuya a los sistemas educativos de la región, y lo hacemos a través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y los equipos de planificación de los ministerios, y a través de la estrategia regional docente y los equipos del Estado responsables de esta materia”, indicó Rodríguez.

Por su parte, Atilio Pizarro, jefe de la sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago, señaló que “hoy nos hemos convocado para repensar los procesos de la enseñanza y aprendizaje en la región en el marco de la Agenda E2030. Esta agenda implica reflexionar la educación de manera integrada y humanista, poniendo al docente y el educando en el centro”. Aseguró que en este contexto se han propuesto el uso de la evidencia para la toma de decisiones para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas.

Desarrollo del curso
El encuentro busca conectar el mundo de las evaluaciones educativas con el mundo de la planificación educativa, en particular en materia de docentes, al tiempo de explorar cómo la investigación empírica (evaluaciones de aprendizajes) y otras evidencias desde la investigación, pueden servir como insumo para el diseño de las políticas públicas en educación, en particular en materia de docentes.

La capacitación persigue, asimismo, proveer un marco analítico y las habilidades necesarias para evaluar programas y políticas educativas y dar a conocer el TERCE para incentivar a los países participantes en su uso efectivo en la planificación y el diseño de políticas educativas, en particular en materia de docentes, con el fin último de mejorar la calidad de la educación.

Los participantes son altos personeros de las unidades de evaluación y de las unidades de políticas docentes. Al mismo tiempo, participan la Red de Expertos de educación de las oficinas técnicas de cooperación (OTC) de la AECID y profesionales de educación de la UNESCO con presencia en la mayoría de los países participantes.

El curso, que será dictado por un grupo de expertos de primer nivel de la región, combina la exposición de antecedentes y conceptos clave con el trabajo en grupo de los profesionales de cada país, a lo largo de una secuencia de actividades que les permitirá ir revisando y elaborando una propuesta basada principalmente en los resultados del TERCE y en las recomendaciones de política elaboradas a partir del análisis de factores asociados de dicho estudio.

La actividad tiene un formato de taller en el que los participantes tendrán la oportunidad de esbozar propuestas de políticas para sus países a partir de la identificación de problemas y soluciones sugeridas por el TERCE. En términos generales, el trabajo del curso está orientado a que los participantes puedan responder la pregunta “¿Qué deberíamos hacer en mi país que no estamos haciendo para resolver un desafío puntual detectado por el TERCE?”.

Para construir la respuesta, durante la semana que dura el curso se realizarán tres sesiones prácticas de trabajo en grupo orientadas a que los participantes trabajen directamente con los hallazgos y recomendaciones del estudio TERCE para sus países y exploren posibles consecuencias para sus políticas. Estas sesiones serán antecedidas por presentaciones conceptuales sobre las evaluaciones en educación, sobre el TERCE y sus resultados y recomendaciones para las políticas y la enseñanza y sobre ejemplos de políticas docentes en diversos países.

Fuente:http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/la_unesco_y_la_cooperacion_espanola_fortalecen_capacidades_de_paises_de_la_region_para_mejorar_la_calidad_de_la_educacion/#.V0NzI_nhCUk

Imagen: http://www.eduglobal.cl/wp-content/uploads/fotos/unesco18.jpg

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Más protestas en China contra la reforma en cuotas de acceso a la universidad

Noticias

China/23 de mayo de 2016/ Fuente: Terra

Centenares de chinos se manifestaron en la ciudad china de Zhengzhou, en la provincia central de Henan, en contra de la reforma del sistema de acceso a las universidades, que ofrece más plazas a los estudiantes de provincias pobres pero es vista con recelo por los locales, en un sistema educativo muy competitivo. Según informa hoy el diario hongkonés South China Morning Post, centenares de personas pidieron el domingo una «educación justa» en las calles de Zhengzhou, una protesta que se suma a las que ya se produjeron hace una semana en las provincias de Jiangsu (este) y Hebei (norte), en las que se enarbolaban las mismas quejas.

Los manifestantes, la mayoría padres, lamentaban que la nueva reforma en el sistema de acceso perjudicará a los estudiantes locales, que ya tienen -según quienes se oponen a la medida- suficientes dificultades para entrar en el competitivo sistema universitario chino.

Este nuevo plan contempla aumentar el número de plazas para estudiantes de provincias pobres en universidades de prestigio de otras regiones, ya que el sistema chino de entrada a la universidad beneficia a las familias que mandan a sus hijos a estudiar en la misma ciudad donde residen.

Esto crea -según los críticos- «distorsiones» en el sistema, en las que estudiantes con notas altas en el examen de acceso (el llamado «gaokao») tienen dificultades para entrar en universidades de calidad sólo por el hecho de no vivir en una provincia donde haya centros de buen nivel.

Este modelo genera una «brecha» entre las provincias del país, ya que algunas de ellas son ricas y tienen universidades de prestigio -normalmente cercanas a la zona costera del país-, mientras que las más pobres y situadas en el interior tienen universidades con poca reputación.

Según esta directiva, doce provincias ricas abrirán 160.000 plazas para estudiantes de las diez provincias más pobres, apunta el medio chino Caixin.

Aún así, la ciudad de Pekín -donde se encuentran las mejores universidades- y su vecina Tianjin -sede de trece centros de alto nivel- estarán exentas de estos cambios en el sistema de entrada, un hecho contra el que también han protestado los manifestantes.

Los padres en protesta criticaron -refiriéndose a este aspecto- que provincias medias-altas y muy pobladas como Henan tuvieran que aumentar el número de plazas para estudiantes de provincias pobres, pero que esta normativa no afectara, por ejemplo, a la poderosa Pekín.

En este sentido, los progenitores que se quejan firmaron una carta abierta a las autoridades en la que denunciaban que en 2013 un total de 758.000 estudiantes de Henan (la provincia de estas protestas) competían por 85 plazas en la Universidad de Pekín, mientras que 73.000 estudiantes residentes en la capital tenían una oferta de 226 plazas, más del doble.

Fuente: http://noticias.terra.com/mundo/asia/mas-protestas-en-china-contra-la-reforma-en-cuotas-de-acceso-a-la-universidad,14026348549bcb3e14fbbd032c04bc7c2j4jw2s5.html

 Imagen: http://media.ultimahora.com/adjuntos/161/imagenes/005/631/0005631867.jpg

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