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Perú, 01 marzo de 2016

Dra. Mahia Beatriz Maurial MacKee

Doctora en Teorías y Políticas Educativas

 

En este breve artículo trataremos la problemática y las potencialidades de la escuela multigrado, cuya característica principal es que cuenta con al menos un aula con alumnos de más de un grado en la escuela; también se incluye en esta categoría la escuela unidocente que cuenta con un solo docente, quien es a su vez el Director de la escuela.

 

Problemática de la escuela multigrado

El problema del aislamiento de docentes condiciona el bajo desempeño profesional. Como menciona IPEBA (2011), el trabajo en soledad del profesor de una IE unidocente redunda en su falta de reflexión y diálogo sobre su labor docente.

Asimismo, la alta rotación de docentes condiciona la baja calidad del servicio pedagógico. IPEBA (2011) señala que un estímulo monetario junto con otro tipo de estímulos mejoraría el servicio pedagógico y retendría al docente en la IE multigrado rural.

También, como señala USAID- PERU SUMA (2011, como se citó en IPEBA, 2011), los costos de operación de las IE multigrado son mayores a los estimados. Ello sería porque se trata de atender a la diversidad presente entre los estudiantes de este tipo de escuelas. El documento recién citado considera en los costos de paquete por alumno(a) los recursos humanos y materiales, equipos y mobiliario, infraestructura, gestión y servicios y bienestar estudiantil.

Otro problema que IPEBA (2011) hace notar es el ausentismo de los maestros en las IIEE rurales y sus variadas causas o razones, que los hace perder muchas clases: «enfermedad, gestiones diversas de directores de instituciones educativas con aula a cargo» (IPEBA 2011, p. 37).

Un problema pedagógico es que los docentes tienen dificultades para comprender la progresión de las competencias de sus estudiantes. Como señala Perrenoud (2007) en el aula comúnmente el docente no está preparado o no ha desarrollado las competencias para planificar y gestionar la progresión de las competencias de sus estudiantes dada la diversidad existente en el aula y la autonomía de los temas. Para Perrenoud, una perspectiva a largo plazo como parte de la estrategia del docente lo ayudaría a resolver el problema, más presente en aulas multigrado y unidocentes.

Otro problema pedagógico radica en el hecho que cuando se conducen aprendizajes de grupos diversos en forma simultánea la interacción entre docente y alumnos/as es menor, por lo que se requiere que los estudiantes tengan altas posibilidades de interacción con los materiales educativos. Y un último problema pedagógico que consideramos es la escasa formación docente inicial sobre didáctica multigrado (Maurial, 2000).

 

Potencialidades de las IE multigrado: Autonomía y colaboración

A nivel de la IE multigrado se presentan 2 especificidades de este tipo de aula que influyen en la autonomía del aprendizaje del estudiante con respecto al docente; estas son, la existencia de estudiantes monitores (Boix, 2011), que se constituye en un factor fundamental, por lo0s diversos niveles de avance de los estudiantes; y la presencia de un microsistema social (Boix, 2011). El microsistema social reproduce conductas e interacciones de la vida de la comunidad y de los hogares en el aula; por ejemplo, que los que más saben les expliquen a los que menos saben, o que los hermanos mayores expliquen a los hermanos menores (Maurial, 2000). Además, la comunidad y el territorio rural influyen en el quehacer del aula y de la IE multigrado rural (Boix, 2011) , por ejemplo, en el hecho que el calendario agro-comunal y festivo sea el punto de partida para la planificación en el aula multigrado; o en el hecho que se incorporen formas organizativas de la comunidad en los contenidos del aprendizaje, o que el entorno natural como el río, el bosque, la chacra o la huerta sirvan de escenarios de aprendizaje.

Boix (2011) se refiere también a la importancia del respeto a las normas de convivencia y al desarrollo del aprendizaje cooperativo y la solidaridad como parte de la naturaleza de aula multigrado. En esta línea postulamos que el docente promueva una práctica democrática.

Sobre la potencialidad de las IE multigrado nos dice Ames (2004) que en los años 60s y 70s y hasta en la actualidad, en países o regiones avanzadas como Norte-América, Inglaterra y Suecia, se veía como una riqueza el hecho de juntar a niños y niñas de diversas edades, y de brindar una educación centrada en el niño. Pratt, 1986; Miller, 1990; y Little, 2011 (como se citó en Ames, 2004) señalan que el aula monogrado en realidad trae una separación artificial en niños y niñas de diferentes edades. La escuela multigrado, por el contrario, imita la relación que establecen niños y niñas en los hogares y en los barrios, en la vida misma.

Las escuelas multigrado son diversas por naturaleza. Sumada a la co-educación o educación mixta, de niños y niñas, la escuela multigrado posee junto con la existencia de más de un grado en el aula, múltiples edades de los niños y niñas, así como diversos niveles de aprendizaje. También «variarán los estilos y ritmos de…experiencia de vida familiar y cultural » (Zapata, 2004, p. 12). Maurial (2003) propone que se trata de «Círculos de Diversidad en el Aula Multigrado» (2003), círculos que se entretejen y que trabajados de una manera articulada constituyen potencialidades para el aprendizaje.

 

Referencias bibliográficas

• Ames, P. (2004). Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades. Lima: MED, DINFOCAD; GTZ-PROEDUCA.
• Boix, R. (2011). Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado. En Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado. Volumen 15, número 2.
• IPEBA, Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica. (2011). Ruralidad y escuela. Apuntes para la acreditación de instituciones educativas en áreas rurales. Lima: IPEBA.
• Maurial, M. (1992). El impacto de la educación escolarizada y no escolarizada en la comunidad de Callatíac, valle del Vilcanota, Cusco. Tesis para optar el título de Licenciada en Antropología. Lima: PUCP.
• Maurial, M. (2000). Condiciones de aprendizaje en el aula multigrado (documento de trabajo). Lima: UNICEF.
• Maurial, M. (2003). Círculos de diversidad en el aula multigrado. En: Zariquiey, Roberto (compilador). Realidad multilingüe y desafío intercultural. Ciudadanía, política y educación. Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Lima: GTZ, Ministerio de Educación, Pontificia Universidad Católica del Perú. Pp. 465-470.
• Perrenoud, P. (2007). Biblioteca de aula 196. Barcelona: Editorial Graó.
• Zapata, C. (2004). Articulación entre las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes y las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de educación para la atención a las aulas multigrado en la UGEL de Huaral. Informe de Investigación. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia, GRADE.

 

Tomado de la revista Educación Cayetano. Año N° 3/N° 27/ Febrero 2016

 

Fuente de la noticia:

http://www.upch.edu.pe/faedu/portal/noticias/933-problematica-y-potencialidades-de-la-escuela-multigrado.html

 

Fuente de la foto:

http://4.bp.blogspot.com/-vjzm9m9PsIQ/UBcYiDgkDRI/AAAAAAAAAjY/GRjd0lglHds/s1600/IMG_3244.JPG

 

Procesado por:

Hans Mejía Guerrero

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