Page 30 of 559
1 28 29 30 31 32 559

Libro: Universidad y Democracia

Universidad y Democracia

Eduardo Rinesi

Rinesi, Eduardo
Universidad y democracia / Eduardo Rinesi ;
contribuciones de Diego Martín Giller ; Julián Andrés
Dércoli ; Anabella Lucardi. – 1a. ed. – Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : CLACSO, 2020.
Libro digital, PDF – (Red CLACSO de posgrados)
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-987-722-743-7
1. Universidades. 2. Ensayo Histórico. I. Giller, diego
Martín, colab. II. Dércoli, Julián Andrés, colab. III. Lucardi,
Anabella, colab. IV. Título.
CDD 378.001
Arte de tapa: Ramiro López Crespo
Diseño y diagramación: María Clara Diez
Corrección de estilo: Ángela Linari

 

«Dos palabras previas
Este libro que presentamos hoy gracias a la amable invitación de
los compañeros y las compañeras del Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales (CLACSO) es el resultado de dos estímulos convergentes y complementarios. Por un lado, de tres años de trabajo en
el marco del proyecto de investigación “Derecho a la Universidad
y democratización universitaria”, que he tenido el gusto de dirigir en el área de Política del Instituto del Desarrollo Humano de la
Universidad Nacional de General Sarmiento entre 2018 y 2020, y
donde hemos trabajado junto a los tres queridos colegas que han colaborado conmigo en la preparación de este volumen, Diego Giller,
Julián Dércoli y Anabella Lucardi, y también con Natalia Peluso,
Jésica Rojas, Juan Manterola, Leticia Carolina Ríos, Laura Segura,
Sofía Tessa, Cintia Córdoba, Leandro Luque, Julio Caballero y Daniela
Morán. Por otro lado, del seminario virtual sobre “Políticas públicas,
educación y desigualdad” que dictamos entre agosto y octubre de
este mismo año, también con Giller, Dércoli y Lucardi, en el marco de
la programación de la Red CLACSO de Posgrados. » (p.8)

Descarga el libro completo en este enlace: https://mail.google.com/mail/u/0/?tab=rm&ogbl#inbox/FMfcgxwKjdxfZXvJHZQzMFjNnPmHvLzr

Fuente de la Información: CLACSO: – Novedades Editoriales.

 

Comparte este contenido:

Libro (PDF): Tratado latinoamericano de Antropología del Trabajo

Reseña: CLACSO

Este libro ya nació clásico. En sus 52 capítulos abre un abanico diversificado, único y de extrema riqueza sobre las antropologías del trabajo en América Latina. Sabiamente, incluye varias generaciones de investigadores e investigadoras y una gran cantidad de contextos etnográficos. Será una referencia obligatoria, en la antropología y más allá de ella, para todos aquellos y aquellas que se interesan por comprender el trabajo en nuestra región. Solo tenemos que agradecer a sus editores y autores y autoras el regalo que nos hacen.

Gustavo Lins Ribeiro

Universidad Autónoma Metropolitana – Lerma, México

Autor (a): Hernán M. Palermo María Lorena Capogrossi [Directores]

Editorial/Edición: CLACSO. CEIL. CONICET. CIECS.

Año de publicación: 2020

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-722-722-2

Idioma: Español

Descarga: Tratado latinoamericano de Antropología del Trabajo

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2275&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1447

Comparte este contenido:

Berracas: las mujeres colombianas víctimas del conflicto armado que construyen la paz en sus territorios

Reseñas/Colombia/Noviembre 2020/Autora: Laura Casamitjana García/eldiariodelaeducacion

  • “En el territorio hay mujeres que le ponen el alma, que son berracas y que sin duda marcan y marcarán la historia”. Una historia precedida por la violencia sin tregua. En las cordilleras que rodean el departamento del Tolima, Colombia, nació el conflicto armado que ha azotado durante tantas décadas el país: allí surgió la “República de Marquetalia”, el hecho histórico que determinaría el nacimiento de las FARC como grupo armado activo. Una trayectoria de hostilidad que ha afectado directamente a la población civil y que, a día de hoy, con la poca implementación de los acuerdos de paz firmados en la Habana en 2016, sus habitantes siguen pagando.

ecesitamos mujeres berracas, que digan: vamos a salir adelante, entre todas podemos”, señala Ángela Patricia Arias. Es una mujer que, pese a su juventud, vivió una época en la que la guerra le tocó de forma directa. Ha vuelto a su territorio, del que tuvo que marchar —el desplazamiento forzado es la victimización por excelencia que ha dejado la actividad bélica—, y ahora lidera un proyecto de desarrollo productivo para las mujeres de la región. “Sé que de cierta manera he logrado sembrar una semilla. Si en algún momento la fundación se retirara, sé que van a quedar mujeres empoderadas que van a poder empoderar a otras”, dice con orgullo la lideresa. Si bien la reputación del Tolima es la de haber sido la cuna de la guerra, las mujeres víctimas-supervivientes toman el timón para reescribir el presente y el futuro: están decididas a que su región sea reparada, a convertir lo marcado por la violencia en el punto de partida de la paz.

El proyecto “Berracas” recoge a través de cápsulas audiovisuales, perfiles de las mujeres y reportajes de la historia personal de diez lideresas sociales de Tolima que trabajan incansablemente por la reconstrucción social en sus territorios. Con la voluntad de tejer un relato polifónico centrado en la narración de las mujeres víctimas del conflicto armado, el proyecto pone énfasis en la historia de vida de las mujeres, las mayores afectadas por la guerra, y las cuales tienen una memoria particular que nunca ha figurado en los discursos históricamente hegemónicos y machistas. Evidenciar las visiones que existen en la sociedad colombiana sobre su propia guerra es clave para contribuir a que la misma sociedad sea capaz de reconocer —a través de las mujeres como símbolo de fortaleza y unidad social— la multiplicidad de voces y miradas sobre el conflicto armado colombiano. Se trata de exponer la memoria y sus voces para poner de relieve que detrás de las cifras y la historia oficial hay personas que han vivido marcadas por la violencia y que trabajan por construir un futuro mejor. En concreto, esas personas históricamente silenciadas: ellas.

“Las mujeres hemos sido vistas como un botín de guerra”, afirma Ángela Patricia. Las estructuras patriarcales y la cultura machista trascienden las dinámicas bélicas y establecen sus lógicas y mecanismos transversales en los cuerpos de las mujeres, reducidas a unidad territorial conquistable: paralelamente al conflicto armado, existe una guerra particular contra las mujeres. Además de ser víctimas del conflicto, son víctimas de la violencia machista, el daño hacía ellas se menciona como un “asunto colateral”, concibiendo la idea de utilizar a las mujeres para infligir daño al enemigo o generar pánico en la población. Su narración, su dolor, se ven abocados a una trinchera de silencio. Pero esos engranajes bélicos que las instrumentalizan quedan marcados en sus vidas para siempre.

“El tema del género ha sido una lucha constante. Nosotras nos vamos ganando los espacios, vamos ganando a través de hacer. Las mujeres son muy capaces de emprender procesos productivos, sociales, educativos. Así que seguiremos con eso, empoderando a más mujeres. Somos las que tenemos mayor capacidad de gestionar y contribuir en el desarrollo municipal, regional, encabezando la construcción de una paz estable y duradera”, concluye la lideresa.

Sus historias y la lucha de las colombianas por la paz inician hoy un recorrido en Catalunya Plural y El Diario de la Educación. En el primer capítulo de sus vidas, Leonoricel Villamil, concejala y lideresa de Gaitania, explica sus pérdidas y su dolor, pero sobre todo, su fortaleza para reconstruir un proyecto productivo con sabor a café tolimense.
Al mismo tiempo, presentamos la primera parte del reportaje “El papel de las mujeres en la construcción de la paz en Colombia”, que detalla la lucha histórica de las mujeres para ser parte de los acuerdos de paz firmados en el país.
“Mujeres víctimas-supervivientes del conflicto armado en Colombia: un modelo de perdón, empoderamiento y reconciliación nacional” es un proyecto de investigación periodística financiado por el Instituto Catalán Internacional para la Paz (ICIP) y en el que han participado investigadoras y periodistas de la Universitat Autònoma de Barcelona, de la Universidad del Tolima (Colombia) y de la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior (Colombia). Hoy inicia su difusión periodística a través de la cooperación con la Fundación Catalunya Plural, colaboradora del proyecto desde su presentación para financiación, en 2018.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/educacion-por-la-paz/2020/11/25/berracas-las-mujeres-colombianas-victimas-del-conflicto-armado-que-construyen-la-paz-en-sus-territorios/

Comparte este contenido:

Libro (PDF): Internacionalismo o extinción.

Reseña: CLACSO

Noam Chomsky nos sitúa en un momento de confluencia de distintas crisis de extraordinaria gravedad, ante las que el destino del experimento humano está literalmente en juego. La única esperanza de escapar de las amenazas de extinción -advierte- es una democracia vibrante en la que las ciudadanas y los ciudadanos se involucren plenamente en la deliberación, la formulación de políticas y las acciones directas.

La biblioteca masa crítica pone a disposición de las lectoras y los lectores un conjunto de textos esenciales para interpretar las nervaduras del presente y desplegar las capacidades colectivas para transformarlo.

Autor (a): Noam Chomsky.

Editorial/Edición: CLACSO.  TNI – Transnational Institute.

Año de publicación: 2020

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-722-762-8

Idioma: Español

Descarga: Internacionalismo o extinción

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2276&orden=&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1447

Comparte este contenido:

El TCU-669 de la Universidad de Costa Rica Sede Occidente organiza conversatorio en el marco de la educación inclusiva

América Central/Costa Rica/22-11-2020/Autor(a) y Fuente: OVE/TCU-669 UCR

«El TCU-669 Atención a la Diversidad en el Marco de la Educación Inclusiva de la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica, con el propósito de preparar estudiantes de distintas carreras para lograr transformas las comunidades en las que se irán a desenvolver profesionalmente.

Para así lograr transformar nuestra sociedad y fortalecer los procesos de educación inclusiva además de eliminar las barreras que se han generado en el proceso de aprendizajes y la participación hacía las personas en condición de discapacidad».

Llevó a cabo el pasado jueves 19 de noviembre de 2020 un conversatorio titulado «La Educación Inclusiva: crisis, pandemia y exclusión», el cual, estuvo a cargo de nuestro compañero Luis Miguel Alvarado Dorry.

Fuente del Video: https://www.youtube.com/watch?v=DoD4BobZgfc&t=4500s

Fuente de la Imagen: TCU-669 UCR

Comparte este contenido:

Las hijas perdidas de la India

Reseñas/Asia/India/Noviembre 2020/elpais.com

Durante los últimos 30 años, millones de niñas se han esfumado sin dejar rastro o han muerto bajo la sospecha de haber sido arrancadas del vientre antes de nacer, asesinadas, vendidas, abandonadas, o hechas desaparecer por sus propios padres. El precio de criarlas convirtió su vida en algo inviable

Nadie sabe dónde están las niñas que faltan en la aldea de Mahima, excepto la propia Mahima. La última vez que vio a una de ellas, a la suya, salía de su vientre como el aborto de una hija no querida.

De las demás, nadie sabe.

Faltan niñas en esta remota aldea del Estado de Rajastán, y en el pueblo vecino, y en toda la India, pero nadie las busca. No las conocen. La mayoría están muertas o no han nacido.

Durante las últimas tres décadas, millones de niñas se han esfumado sin dejar rastro o han muerto antes de cumplir los seis años bajo la sospecha de haber sido arrancadas del vientre antes de nacer, asesinadas, vendidas, abandonadas, o hechas desaparecer por sus propios padres.

El precio de criarlas ha convertido su vida en algo inviable.

Asesinato selectivo

Sentada en su despacho, en el exclusivo barrio de Lodhi Estate de Nueva Delhi, una funcionaria de Naciones Unidas dibuja un diagrama con los sectores de la sociedad involucrados en las desapariciones. “Si te fijas, esta línea pasa por las familias de esas chicas, el Gobierno, la policía, los hospitales, la economía. Todos están en esto y a nadie le importa”, dice mientras conecta estos nombres trazando un círculo sin salida.

A finales de los años ochenta, unos informes sobre muertes de recién nacidas, con el cuello partido a las pocas horas de nacer, con leche envenenada o asfixiadas con sábanas empapadas, revelaron que se estaba llevando a cabo un asesinato selectivo de niñas en la India. En 1991, el censo nacional disparó las alarmas. Los datos oficiales mostraron que había 927 mujeres por cada 1.000 hombres, cuando la media mundial es de 952 por cada 1.000.

Con el paso de los años, las brutales muertes parecieron desaparecer gracias a programas de vigilancia sobre las embarazadas hasta el parto, o cunas instaladas en los hospitales para que los padres dejaran a las bebés sin tener que aportar detalles. “Si su bebé es una molestia, déjelo aquí”, se leía en algunos centros. Los casos de bebés asesinadas disminuyeron, pero la población de mujeres siguió cayendo: la llegada de las ecografías a la India había dado inicio a un nuevo sistema de selección de sexo.

Crímenes contra mujeres en India por número de víctimas
Crímenes contra mujeres en India por número de víctimasMIGUEL MULAS (EFE) / EFE

El censo de 1991 mostró que había 4,2 millones menos de niñas que de niños con edades comprendidas entre los 0 y 6 años. La situación empeoró en el censo de 2001, que elevó la diferencia a seis millones. En el último, realizado en 2011, el desequilibrio alcanzó los 7,1 millones, según señala el Centro de Investigación Global para la Salud (CGHR) en un estudio publicado por The Lancet. El Ministerio de Interior indio también publicó en junio el registro de nacimiento 2016-2018, el estudio más preciso de ratio de sexo en el país hasta que se publique el censo de 2021, y los datos calculados con base en muestras de todo el país no son alentadores: nacen 897 niñas por cada 1.000 varones.

La selección de niñas se ha propagado por casi todo el país. En julio de 2019, los registros de nacimiento en 132 aldeas del distrito de Uttarkashi, a unos 300 kilómetros al norte de Nueva Delhi, dejaron a la vista la efectividad de la matanza: de los 216 bebés nacidos en tres meses, todos eran varones.

Sangre de mi sangre

Lo que mató a la hija de Mahima fue una mezcla de mifepristone y misprostol, dos medicamentos disponibles en el mercado. Uno es conocido como “la píldora del día después” y el otro es un tratamiento para las úlceras gástricas.

“Era una hembra, y yo quería un varón”, dice Mahima protegida por la privacidad que le da su choza de barro. Morena y enjuta de carnes, la mujer de 26 años tiene los dedos ensangrentados por los piojos de su hijo que se van quedando pegados entre las manos. No se arrepiente de lo sucedido. En un rincón de la casa de una única habitación, en la que no entra la luz, están sus dos hijas mayores, de ocho y 10 años. La escuchan hablar sin saber que el motivo por el que están vivas es porque nacieron primero.

Proporción de hombres y mujeres al nacer por territorio en India
Proporción de hombres y mujeres al nacer por territorio en IndiaMIGUEL MULAS (EFE) / EFE

Mahima está convencida de que el sexo de los bebés lo determina un patrón con el que fue configurado el aparato reproductivo de cada mujer, y en su caso comprobó que “los niños nacen después de tener dos niñas”. Por eso abortó el que sería su cuarto hijo, convencida de que era una mujer.

Aunque el uso del ultrasonido está permitido para examinar la evolución de los fetos, la Ley de Técnicas de Diagnóstico de Preconcepción y Prenatal de 1994 prohíbe revelar el sexo del feto a las familias o solicitar ese servicio, con penas que van de los tres a los cinco años de cárcel en caso de reincidencia. Pero la ley propició un nuevo nicho clandestino: médicos o profesionales con experiencia para utilizar los ultrasonidos comenzaron a cobrar bajo la mesa sumas de hasta 300 dólares a cambio de hacer una señal, un gesto, o poner una marca diminuta al borde de la receta para revelar el sexo a los padres.

Mahima tuvo que recorrer 10 kilómetros a pie y subir luego al remolque de un tractor para llegar hasta el hospital público de la ciudad. “¿Por qué quieres hacer esto?”, preguntó el doctor cuando entró a la consulta pidiendo un aborto. “Porque no queremos tener niñas”, respondió la mujer, que jura que el médico no la examinó para corroborar si su bebé era una niña. A cambio de 600 rupias, o unos 8 dólares, le dio la receta con la que le entregaron las medicinas para abortar. No obstante, el médico le propuso continuar con el embarazo y entregar la niña al hospital cuando naciera, pero el futuro de su hija era algo que no quería dejar en manos de nadie. Las noticias de albergues que prostituyen, venden, o esclavizan a las chicas era una idea que torturaba a Mahima más que la propia muerte. “¿Pero cómo iba a entregar a mi hija? Me negué, les dije que no podía abandonarla. Es sangre de mi sangre”, recuerda.

En el nombre del padre

Si hubiera que marcar las casas en las que al menos una niña desapareció, habría que señalar también la de Amisha, la esposa de un campesino con dos bueyes y media docena de cabras, distinguido por todos en el pueblo por su relativa holgura económica. A ella se la ve tres veces al día fuera de casa, cuando lleva a pastar a las cabras, o cuando sale a recoger agua de la bomba manual instalada en medio del campo. Su cuello estirado se mueve con el impulso con el que ondean los 30 litros que lleva sobre su cabeza.

Después de cargar los dos últimos cántaros para fregar los platos de la cena, se habrá ganado el derecho a hacer cuanto quiera, que con frecuencia no es más que desenredar el cabello de su hijo. La melena larga y casi dorada de su hijo Ajay es una promesa que hizo a los dioses si su familia era bendecida con un varón, un delfín para el legado de esta familia que pueda alumbrar el camino de la muerte a su padre. En el hinduismo, el hijo varón, o el marido en el caso de la muerte de una mujer, son necesarios en el rito de cremación para alcanzar la redención.

Para Amisha, tener al menos un varón era la única manera de asegurar el linaje de su marido y la salvación de su alma

La responsabilidad de Amisha con la descendencia de su familia es mucho mayor que la de Mahima. Al estar casada con el hijo único de una familia de granjeros, tener al menos un varón era la única manera de asegurar el linaje de su marido y la salvación de su alma. La esposa de este campesino tuvo dos varones, con tres niñas intercaladas. Solo las dos primeras nacieron. La última se quedó entre un trapo viejo que contuvo la sangre del aborto provocado por la misma mezcla de mifepristone y misprostol que consiguió Mahima. “Sí, lo hice”, contesta con una media sonrisa cuando le preguntan si se deshizo de ella. Su marido cerró el trato con el doctor para que le diera los medicamentos a cambio de 14 dólares por cada mes de embarazo. Estaba embarazada de tres meses.

Si una esposa no es capaz de proporcionar hijos varones “tiene que abandonar la casa”, regresar con sus padres, y así el esposo podrá casarse de nuevo e intentar continuar la descendencia, explica Amisha para referirse a una norma no escrita a la que llama “la presión del matrimonio”. Mientras que las hijas dejan el hogar para ir a vivir con sus maridos, los varones están destinados a quedarse en casa con su esposa e hijos, cuidar de sus padres y los bienes familiares. Tener solo niñas significaría la extinción de la familia.

El precio de las hijas

Varias mujeres adultas en Uttar Pradesh, India. Los matrimonios concertados y a la fuerza son una práctica habitual en este país. Pincha en la imagen para ver la fotogalería completa.
Varias mujeres adultas en Uttar Pradesh, India. Los matrimonios concertados y a la fuerza son una práctica habitual en este país. Pincha en la imagen para ver la fotogalería completa.ASHISH ARORA (EFE)

“Criar a una hija es regar el huerto del vecino”, dicta un popular refrán indio que apunta directo al sistema de la dote, el pago que los padres hacen por el matrimonio de sus hijas. Irónicamente, las mujeres son las depositarias del honor familiar y la dote es una muestra del estatus social que permite a los padres escoger entre los mejores pretendientes y hogares a los que pasarán a pertenecer sus hijas. La dote es una de las principales razones por las que las niñas son vistas como una carga, como una futura deuda.

“Yo reúno la mitad, y el resto lo pedimos prestado a nuestros familiares. Cuando otra mujer de la familia se case, tendré que dar dinero para pagar lo que me dieron”, detalla Mahima para explicar un sistema prohibido y penado por ley desde 1961, pero que supone una práctica corriente.

No hay un monto estipulado, dependerá del estatus familiar. En poblados pobres la puja puede empezar en los 1.500 dólares en forma de ganado, joyas, propiedades o tierra. El pago incompleto de la dote, y las presiones por más dinero por parte de la familia del novio, abren en ocasiones otra puerta a la muerte.

El informe más reciente de la Oficina Nacional de Registros Criminales (NCRB), que recoge datos de 2018, reveló que 7.277 mujeres fueron asesinadas por asuntos relacionados con la dote, lo que representa el 94% de los 7.747 asesinatos de mujeres registrados ese año en la India. “Claro que hay que pagar la dote, si no qué hombre va a aceptar casarse con una hija”, razona una anciana que ha quedado sola después de entregar a su única hija.

La culpa, del agua

Una anciana sonríe. Uttar Pradesh, India. Pincha en la imagen para ver la fotogalería completa.
Una anciana sonríe. Uttar Pradesh, India. Pincha en la imagen para ver la fotogalería completa.ASHISH ARORA (EFE)

“La culpa es del agua”, dice otra anciana de la aldea, que sabe que las niñas tienen más probabilidades de morir si la tierra no es fértil. Con la falta de lluvia, las familias quedan a merced de bombas hidráulicas que apenas cubren necesidades elementales, mientras esperan la llegada del monzón que una vez al año cubre los campos de verde.

El resto del año, los hombres dejan el pueblo para buscar trabajo en la ciudad o como jornaleros en áreas con sistema de regadío. Aldeas como esta quedan habitadas solo por mujeres a las que se les tiene prohibido ir a trabajar por temor a que sean raptadas o que huyan en busca de un futuro mejor. “Si tuviéramos al menos un pozo de agua, las mujeres podrían trabajar en casa cultivando vegetales, y los padres no tendrían ningún problema en tener más hijas”, argumenta Biju, el suegro de Mahima. A Biju le falta una pierna que le amputaron por una gangrena. No trabaja, pero tiene cinco hijos varones que, como dicta la costumbre, cuidarán de él hasta su muerte.

A diferencia de lo que sucede en esta aldea, las tierras fértiles permiten una vida lo suficientemente próspera como para tener hijas. Muchos distritos han visto llegar esa prosperidad en la última década gracias a los sistemas de riego financiados por el Gobierno. Pero lo que parecía una solución, ha agravado el problema. Los hijos de tierras verdes comenzaron a exigir dotes más altas para aceptar propuestas matrimoniales que vinieran de las zonas áridas, haciéndolo cada vez más difícil para las mujeres, explica la autora de Haciendo desaparecer a las hijas, Gita Aravamudan, que ha seguido durante años las pistas que llevan al feminicidio.

Quién controla el exterminio

Una niña de Uttar Pradesh, India. Pincha en la imagen para ver la fotogalería completa.
Una niña de Uttar Pradesh, India. Pincha en la imagen para ver la fotogalería completa. ASHISH ARORA (EFE)

En 1984, el investigador Sabu George se dio cuenta de que faltaban niñas. Llevaba varios años estudiando en el sur de la India los problemas de nutrición en la infancia y llegó a la conclusión de que las estaban matando con abortos masivos, o justo al nacer, o más tarde, privándolas de alimento. Desde entonces ha dedicado su vida a destapar este exterminio. Durante los primeros años siguió el embarazo de más de mil mujeres en el Estado de Haryana, la región con la peor ratio de sexo de toda la India, donde descubrió un proceso de selección que se gestaba en cada vivienda.

“Históricamente la discriminación de las niñas en la India se debió a la negligencia intencional en el parto, o a que las niñas recibían menos leche, menos alimentos de buena calidad, menos cuidados, menos atención médica. Pero lo que hemos visto en los últimos 20 años es la eliminación en la etapa del feto”, explica.

Regresamos con George a Haryana. Allí intenta conversar con las familias de uno de los distritos con mayor escasez de mujeres, donde niegan de manera rotunda la práctica. George, pragmático, apunta a los médicos y a las ecografías como la causa del problema, lo que es aún más grave, a su juicio, que el hecho de que una niña no sea deseada. Si una madre da a luz sin saber el sexo, “la niña recibe al menos la oportunidad de nacer, y por su capacidad de supervivencia tendrá otra oportunidad”. Si la eliminas en la etapa fetal no hay oportunidad ni resistencia, subraya. Esto descubrió a algunos médicos que “determinar el sexo de una niña y eliminarla era una mina de oro”.

El secretario general de la Asociación de Radiología de la India, Rajeev Singh, aborda el tema sin tapujos y asegura que el país ha diseñado un sistema para culpar a la persona equivocada. El problema, asegura, es que “todos, incluido el Gobierno, dicen que se están ocupando del problema, pero en realidad no quieren y no llegan a la base del problema”. “La pregunta es: ¿quiénes son estos médicos detrás de la selección de niñas?”, al tiempo que recuerda que al mismo tiempo que se prohibió revelar el sexo en los ultrasonidos, el Gobierno permitió a los ginecólogos practicar ecografías. Así que “a un ginecólogo se le da el poder de hacer ultrasonido, y también tiene la capacidad legal de practicar abortos. Todo se vuelve muy fácil”, lamenta. El Gobierno indio ha declinado la invitación de Efe para hablar de esta situación.

Un país sin mujeres

En sociedades como la india, la desproporción en el número de mujeres plantea un futuro incierto. Tiene consecuencias a largo plazo, “conduce a más violencia sistemática contra ellas” y, entre otros aspectos, a una mayor competencia para encontrar pareja, explica la socióloga e investigadora Katharina Poggendorf-Kakar.

La autora de Mujeres en la India, que dedica un capítulo a “las niñas perdidas”, cita como ejemplo su tráfico hacia otras regiones para ser vendidas. Según esta investigadora de origen alemán, radicada en la India, “las esposas compradas a veces se comparten con otros miembros masculinos de la familia del esposo”, lo que agrava la violencia hacia unas mujeres que están lejos de su hogar y dependen exclusivamente de su “familia política”.

A ello se suma su explotación como esclavas sexuales. “Se les llama novias esclavas. Los zaminders (propietarios de tierras) generalmente las casan con uno de sus trabajadores, pero también son explotadas sexualmente por el propietario de la tierra”. Así, insiste la socióloga, aunque la muerte de muchas mujeres comienza en el vientre materno, el riesgo de que las hagan “desaparecer” les persigue hasta su vejez. Es una “negligencia sistemática” contra ellas.

Tráfico de novias

Secuestros en India con el objetivo de forzar un matrimonio.
Secuestros en India con el objetivo de forzar un matrimonio.MIGUEL MULAS (EFE) / EFE

Cuando se publicaron los datos del censo nacional de 2001, Hasina iba de camino a Haryana, un Estado agrícola al norte de Nueva Delhi con la peor ratio de sexo de todo el país: 861 mujeres por cada 1.000 hombres. Su llegada y la de otras muchas niñas fue una consecuencia directa de estos números. Todas viajaron para suplir la falta de mujeres, para convertirse en esposas. Todas eran de Estados pobres como Bihar, Assam o Bengala. Hasina se refiere a ellas como “las hermanas traficadas”. Ante la falta de mujeres, las familias comenzaron a pagar a quien pudiera traer alguna. La necesidad abrió un nuevo mercado: el tráfico de novias.

Según el último informe de la Oficina Nacional de Registros Criminales, al menos 34.923 mujeres fueron secuestradas en 2018 para ser casadas a la fuerza, más de 95 al día. Hasina le costó a su marido 12.000 rupias, unos 170 dólares.

“Te compré. Te compré de la misma manera que habría comprado un búfalo”, le grita su marido en cada pelea para recordarle que no es más que una paro, una molki, lo que se puede traducir libremente del dialecto regional haryanvi como “una mujer comprada”. Paro fue la primera palabra que aprendió del haryanvi.

Es bueno comprar una novia si un hombre la necesita. Si no fuera así ¿qué habría sido de mí?

BASANTI, MUJER BANGLADESÍ

Su marido no había sido el primer comprador. Llegó a Nueva Delhi con 12 años de la mano de un “intermediario”, un hombre que la convenció de que la llevaría a la capital de paseo y que sus padres le habían dado permiso. “Cuando me di cuenta ya estábamos en Delhi”, recuerda la mujer de 32 años. La puerta está abierta y nadie la detiene, pero para ella ya no hay vuelta atrás. No se puede rescatar a una paro, dice. De hecho, su padre la encontró hace 15 años, pero como ya estaba casada, regresar a su hogar supondría un deshonor para la familia.

“Es bueno comprar una novia si un hombre la necesita. Si no fuera así ¿qué habría sido de mí?”, explica otra mujer, la bangladesí Basanti, a la que compraron hace más de 20 años para cuidar a un anciano enfermo en Haryana. A ella la secuestró una amiga de la familia que acostumbraba a visitarles para ver la televisión. La vendió por 6.000 rupias, unos 84 dólares. Esto le salvó la vida, dice. En aquel momento había enviudado y tenía cinco meses de embarazo, un estado que podía haberla condenado a vivir en la miseria.

La superviviente

Sita se recupera en un hospital de Uttar Pradesh (India). Ella es un bebé que sobrevivió tres días enterrada viva en una tinaja a un metro de profundidad. Cuando la encontraron pesaba poco más de un kilo.  Pincha en la imagen para ver la fotogalería completa.
Sita se recupera en un hospital de Uttar Pradesh (India). Ella es un bebé que sobrevivió tres días enterrada viva en una tinaja a un metro de profundidad. Cuando la encontraron pesaba poco más de un kilo. Pincha en la imagen para ver la fotogalería completa. INDIRA GUERRERO (EFE) / EFE

En el principal crematorio de Bareilly, en el Estado norteño de Uttar Pradesh, eran las seis de la tarde cuando se escuchó un llanto que salía de la tierra. A esa hora ya se habían ido los trabajadores y Babu Ram, el vigilante, pidió a un vecino de la zona, Aakash Kumar, que cavara una tumba para que un matrimonio pudiera enterrar a su bebé, nacida muerta. “Estaba cavando cuando la pala tocó una vasija de barro y entonces comenzamos a oír el llanto”, dice el improvisado enterrador, de 17 años, junto a la pequeña fosa todavía abierta.

El joven se asustó, pensó que eran los espíritus del crematorio que no lograban conseguir el descanso. El matrimonio miró el cadáver de su hija en brazos, pero no, el llanto venía de la tierra, de una vasija de barro tan pequeña que cabía en una bolsa de la compra. “Cuando sacó la pala y arrastró hacia afuera la bolsa con la vasija, el llanto volvió a empezar y el chico escapó corriendo”, recuerda el guarda. “Era una bebé”, explica el vigilante, que abrió la vasija y encontró a una niña que apenas superaba los 1.200 gramos.

Los crímenes contra niños pasan con cierta frecuencia, admite un jefe policial que no quiso revelar su nombre. “Apenas hace una semana encontramos un bebé muerto dentro de un inodoro”. La policía ha acudido varias veces al terraplén detrás de las pilas de cremación donde la bebé fue encontrada. El lugar es fácil de reconocer porque los trozos de la vasija continúan allí.

“Mientras no sepamos quién es la madre, será difícil saber por qué alguien hizo esto”, dice uno de los agentes. “Yo creo que fue enterrada viva porque es niña”, dice Aakash, que no precisa de una investigación policial. Tras dos semanas en el hospital, las enfermeras han comenzado a llamarla “bebé Sita”, como la abnegada esposa del dios Rama, una de las principales figuras femeninas dentro del hinduismo.

Un, dos, tres, cuatro, cinco, repite hasta en cuatro ocasiones el doctor Ravi Khanna para contar las veces que unta y frota el antibacterial con el que esteriliza sus manos antes de levantar el plástico que cubre la incubadora de Sita. “Es una luchadora. Estuvo bajo tierra entre dos días y medio y tres días”, dice el pediatra. La bebé pudo sobrevivir a casi un metro de profundidad porque en la vasija quedó acumulado oxígeno y permaneció en un estado de semihibernación, “como un oso”. El “milagro” fue que viviera sin agua.

El doctor descarta la selección de varones y asegura, mientras repasa una veintena de incubadoras, que allí “hay niños de ambos sexos”. “Aunque, espera”, dice. “Bueno en este momento, sí, Sita es la única niña”.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/planeta-futuro/2020-11-12/las-hijas-perdidas-de-india.html

Comparte este contenido:

Aproximación de la zona actual y la zona de desarrollo potencial

Por: Wendy Alejandra Santiago Martínez.

Introducción

Vygotsky (1896) fue represéntate de la teoría sociocultural. En los últimos años de vida Vygotsky da a conocer dentro de una de sus obras el concepto de ZDP propVygotskyone diferenciar dos etapas del desarrollo en el niño: la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo potencial el cual está vinculado con su teoría sociocultural. El presente trabajo como el hombre se forma para comprender mejor los conceptos, posteriormente se explican la definición de ambas zonas, su relación y la importancia de estas zonas en el ámbito educativo así también se presentan algunos ejemplos de actividades para poder comprender como Vygotsky consideraba las zonas, pero ya mediante ejemplos concretos

Palabras clave: zona de desarrollo actual, zona de desarrollo próximo, estudiante, compartencia, interacciones sociales y posibilidad.

Abstract

Vygotsky (1896) was a representative of sociocultural theory. In the last years of life, Vygotsky makes known in one of his works the concept of ZPD proposes to differentiate two stages of development in the child: the current development zone and the potential development zone, which is linked to his sociocultural theory. The present work how man is formed to better understand the concepts, later the definition of both zones, their relationship and the importance of these zones in the educational field are explained, as well as some examples of activities to be able to understand how Vygotsky considered the areas, but already through concrete examples

Keywords: zone of current development, zone of proximal development, student, compartment, social interactions and possibility.

Desarrollo

Vygotsky nació el nació en 1896 en Bielorrusia, localidad de Orsha, en los tiempos pos-revolucionarios contrajo la tuberculosis que erosionó su vida, llevándolo a una precoz muerte en Moscú a los 37 años. (Blanck,1984; 1993). Sin embargo, durante su corta vida Vygotsky realizó distintas obras, investigaciones, aportes. Una de sus publicaciones que realizo en el año 1978 titulado Mind in Society que consiste en un re-descubrimiento al campo psicológico sirvió para dar a conocer a los educadores el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo.

En el campo educativo el concepto propuesto por Vygotsky ha sido muy utilizado en contextos educativos (Hernandez, 1999). Dicho concepto que pertenece a la teoría sociocultural desarrollada por Vygotsky.

Para comprender por qué el concepto de zona de desarrollo próximo forma parte de esta corriente sociocultural es necesario explicar la relación entre la cultura y el hombre

Se tiene la creencia errónea que el conjunto aptitudes y propiedades que forman al hombre se transmiten bajo la acción de las leyes de la herencia que se transmiten de generación en generación. Sin embargo, en la lectura del “Hombre y la cultura” escrita por Alexei Leontie explica que estas aptitudes, características y propiedades que son parte del ser humano, el autor nos comparte que el ser humano es un ser social, es decir que a través de la relación interpersonal el ser humano se va formando y adquiriendo nuevos aprendizajes (Leontiev, 2013).

 Y esta relación social que creamos a lo largo de nuestra formación académica, familiar y las diversas relaciones que vamos formando son la base fundamental desarrollo del ser humano y no solamente eso, sino que mediante esta relación se va construyendo el aprendizaje. Leontiev y Vygotsky coinciden en que el ser humanos se forma mediante sus relaciones sociales.

Estas relaciones sociales para Vygotsky tienen una gran importancia en el aprendizaje. Para lo cual Vygotsky propuso diferenciar dos niveles de desarrollo en el niño; la zona de desarrollo actual (ZDA) y la zona de desarrollo próximo (ZDP)

Es importante recalcar que se debe de tomar en cuenta la zona actual de desarrollo en la que se encuentra la persona en este caso el estudiante/niño antes de la pasar a la zona de desarrollo potencial ya que esta zona consiste en dar un escalón más alto en el que la persona se encuentre tomando en cuenta sus conocimientos previos. Para ello es necesario explicar en la definición de cada una de estas zonas y posteriormente explicar la relación e importancia que tienen ambos pues dichas zonas deben de ir de la mano para que se construya un nuevo conocimiento o aprendizaje.

La zona actual de desarrollo se puede definir como aquella que: “Determina nuestra capacidad de aprender sin ayuda de los demás” (Ledesma, 2013, pp 43). Así también en esta zona forman parte las habilidades, conocimientos con los que el niño/a o estudiante ya cuenta y sabe realizar de forma individual. Es decir, los conocimientos que y aprendizajes que ya son propios de la persona.

El concepto de la zona de desarrollo próximo: “abarca aquellos aspectos que son más modificables y nos permiten crecer más con la ayuda de mediadores” (Ledesma, 2013, pp 43).  Consiste en la distancia que hay entre lo que el niño no puede hacer solo, pero si puede lograrlo con ayuda y apoyo de otra persona para que el día de mañana él ya pueda realizarlo de manera individual la actividad.

En este concepto tiene gran importancia la parte social que los autores Vygotsky y Leontie hacen referencia ya que el ser humano se va formando a partir de la parte social, es por ello que los seres humanos somos un ser BIOSOCIAL. Ya que estamos formados bilógicamente y socialmente. En la zona de desarrollo potencial la parte social que es la ayuda que se requiere de otro para poder lograr algún aprendizaje o adquirir nuevo un conocimiento.

Dicha zona es un espacio compartido, es un espacio de interacciones humanas o un espacio de intercambio de conocimientos. Mediante esta compartencia los individuos comparten saberes, ya que hay saberes que la persona sabe y la otra carece de ellos, es así como los conocimientos se crean y no solamente se crean, sino que también entre mayor es el intercambio de saberes el aprendizaje en ambas personas aumenta.

Las zonas permiten diagnosticar acerca de cuál es ya la apropiación del estudiante cuál no es la apropiación del él o ella para así poder aumentar conocimientos y crear nuevos esquemas y no dejar al estudiante en la misma zona pues no se estría logrando el objetivo de la enseñanza.

La relación que existe entre la zona actual y la zona potencial es que ambas van de la mano en proceso de enseñanza aprendizaje, ya que la zona actual de desarrollo nos brinda información y bases sobre el conocimiento con el que el estudiante ya cuenta, la zona de desarrollo actual nos indica lo que el estudiante ya puede hacer, lo que conoce y lo que sabe para tomar en cuenta esto y poder planificar como se va a actuar para poder guiar al niño a su próximo aprendizaje el cual será su zona de desarrollo próximo.

 Es importante decir que dicho proceso de aprendizaje entre ambas zonas son un ciclo ya que como se menciona Zaldívar & Bispo en su artículo de: Algunas consideraciones sobre el concepto de la zona de desarrollo potencial. “El niño tiene tantas zonas de desarrollo próximo como la diversidad de actividades que debe enfrentar” (Zaldívar & Bispo, 2007).

Es decir que el niño al pasar de su zona actual a la zona de desarrollo potencial cuando lo que no podía hacer solo ya lo haya logrado sin ayuda ha cumplido con un aprendizaje más, sin embargo, el regresará a la zona actual para realizar el proceso de nuevo pero esta vez para aprender algo distinto y así sucesivamente logra el objetivo y vuelve a iniciar.

Dichas zonas forman parte de una posibilidad. Para poder comprender porque la zona es una posibilidad debemos antes hacer una aclaración entre lo real y lo posible. Lo real en pocas palabras es todo aquello que ya es y la posibilidad es aquello que puede ser, pero aún no lo es.

La enseñanza es un proceso de posibilidad que pasa a lo real, y el encargado de que la enseñanza deje que la enseñanza deje de ser solo una posibilidad es el maestro pues él es el encargado de hacer que la enseñanza del estudiante deje de ser una posibilidad a ser algo real.

Ahora bien, la posibilidad se divide en dos en posibilidad abstracta y la posibilidad concreta; la posibilidad abstracta es esta lejos de lo concreto mientras que la posibilidad concreta es cuando ya están todas las posibilidades para que algo se lleve a cabo.

Para poder comprender mejor y encontrar la relación de la posibilidad con las zonas. Pongamos en primer lugar a la imposibilidad, después ubicamos la posibilidad abstracta y a continuación la posibilidad concreta y como último momento se encuentra lo real. Es decir, la posibilidad es un proceso que va de lo imposible a lo real.

Dicho proceso que podemos notarlo cuando se pasa de la zona actual del desarrollo a la zona próxima de desarrollo. En donde la ZAD define lo real y la ZDP define a lo posible, pues es aquello que se pudiera aprender, pero para que esto ocurra es decir se vuelva una realidad el maestro debe de actuar, fungiendo como ayuda en el proceso de enseñanza aprendizaje

Entonces llegamos en donde podemos decir que le labor del maestro al planificar sus sesiones de clase es aquello que va ayudar para desarrollar habilidades para hacer lo posible imposible.

Para la mejor comprensión de dicho proceso que se lleva a cabo en ambas zonas A continuación, se presenta una serie de actividades con el fin de ejemplificar el funcionamiento de la ZAD y la ZDP.

  • Primera actividad

consiste en que el estudiante aprenda a subrayar lo más importante de un texto y que este ayude a comprender la lectura, dividendo en ideas centrales, ideas secundarias y palabras desconocidas cada una de estas partes las subrayará con un color de marca texto distinto.

Zona de desarrollo actual del estudiante: se conoce que él ya sabe los colores, sabe que significa la palabra subrayar.

Zona de desarrollo potencial: al estudiante se le explica en que consiste una idea central, una idea secundaria y las palabras que son desconocidas para él. Una vez que el alumno conozca en que consiste cada concepto, se le asignará un color de marca texto distinto a la idea central, ideas secundarias y a las palabras desconocidas.

Para que el estudiante aprenda esta técnica el maestro les dará una lectura de algún texto informativo, en clase se pondrá en práctica para aclarar dudas, y guiar a los estudiantes sobre el subrayado. Se realizará la actividad las veces que sean necesarias hasta que el alumno pueda realizar la lectura y el subrayado solo y de la manera correcta.

  • Segunda actividad

La segunda actividad consiste en enseñarle al niño/a a cerrar el cierre de alguna prenda de vestir.

Zona actual: el niño o la niña sabe la direccionalidad o ubicación espacial (arriba, abajo, atrás, adelante). Cuenta con la motricidad fina para sostener el cierre.

Zona de desarrollo próximo: con ayuda de algún adulto se le enseña que para cerrar la prenda debe de subir el cierre y para quitarse la prenda debe de bajar el cierre, el adulto la tomará de su mano haciendo los movimientos para que después de la ayuda el niño pueda realizar solo la actividad.

  • Tercera actividad

Consiste en aprender a escribir los números: nivel segundo grado de preescolar.

Zona de desarrollo actual: sabe identificar los números y sabe el nombre de estos.

Zona de desarrollo potencial: Preparar material didáctico en relación a la motricidad fina y grafomotricidad. Por ejemplo, en un recipiente ponerle azúcar/ harina etc., para que el niño con guía y apoyo del maestro, utilizando el dedo escriba el número, repetir la actividad.

Otra opción es trazar un número en papel y que el niño con pintura deslice el dedo sobre el número trazado.

Asignar actividades en dónde remarque los números. Repetir las actividades diariamente. Hasta que el niño pueda realizar el trazo del número solo.

  • Cuarta actividad

Consiste en que el estudiante Aprenda a sumar

Zona de desarrollo actual: el niño sabe identificar los números, el nombre de los números, escribir los números.

Zona de desarrollo próximo:

El niño aprenderá a sumar. Pero para ello necesita la ayuda de un adulto. Se le debe de enseñar el símbolo de suma (+) y comentarle que existe varios símbolos o signos para las matemáticas, pero el símbolo de suma es ese.

Realizar un ejemplo en conjunto con el niño. Se le debe de dar opciones para que se apoye al sumar las cantidades, puede usar (piedritas, fichas, palitos etc.) con la finalidad de que este le sirva de ayuda.

jDespués de ejemplificar varias sumas en conjunto y verificar que no haya dudas o problemas, en caso de haber decirle al niño que el maestro o persona quien le esté enseñando está a su disposición para ayudarle en las dudas o dificultades que presente. El docente asignará una serie de sumas para que el alumno practiqué y al hacerlo con ayuda pasará sumar solo.

Conclusiones:

Es importante que para poder pasar al ZDP se tome en cuenta la zona actual del estudiante, es decir lo que el estudiante ya sabe hacer ya que si no se conoce lo que el estudiante ya sabe los docentes no podrían pueden planificar lo que se va a enseñar e incluso se cometería el error de reproducir aprendizaje y no pasar a un nivel más alto de conocimientos.

En la zona de desarrollo potencial podemos darnos cuenta el gran papel que tiene la relación con otras personas pues de ello se aprende. Sin embargo, hay que aclarar que la enseñanza es un proceso colectivo que posteriormente se individualiza. Una de las ideas que se debe de tomar en cuenta en la ZDP es que el aprendizaje no es por competencia sino por competencia, para así crear y nuevos conocimientos en conjunto.

 

Referencias:

Leontiev, A. (2013). El hombre y la cultura. OMEGALFA.

Zaldívar, M & Bispo, Y. (2007). Algunas consideraciones sobre el concepto de la zona de desarrollo potencial. Revista iberoamericana de la educación. 43(2), 2-4.

Hernández, G. (1999). La zona de desarrollo próximo. Comentarios en torno a su uso en los contextos escolares. Perfiles Educativos, (86). https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=132/13208604

Ledesma, M. (2014). Análisis de la teoría de Vygotsky para la reconstrucción de la inteligencia social. Editorial: Universidad Católica de Cuenca.

 

Comparte este contenido:
Page 30 of 559
1 28 29 30 31 32 559