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¿Estamos preparados para la #GeneraciónZ? Un monográfico sobre los nativos digitales

Europa/España/periodismociudadano

Altruistas, políticamente sensibilizados con el aumento de las desigualdades o el cambio climático, sobrecualificados, hiperconectados, inconformistas. Estas son algunas de las características que definen a la Generación Z,  y que están perfilando cambios sustanciales en el actual panorama sociotecnológico.

Tras el acto de presentación del número 114 de la revista de la Juventud, titulado: Los auténticos nativos digitales: ¿Estamos preparados para la #GeneraciónZ?, ya puedes descargarte este monográfico gratis, en PDF, aquí, a través de la web del Injuve.

Óscar Espiritusanto, coordinador de este monográfico y autor de uno de los capítulos centrado en la creación de contenidos por parte de los usuarios, destacaba la necesidad de no quedarse únicamente en la terminología y profundizar en los cambios que definen a esta nueva generación. Llamémosles Generación Z o Centennials, o JóveneZ, lo importante es prepararnos para los cambios sociales, políticos o económicos que estos jóvenes, nacidos a finales de los noventa están ya introduciendo en nuestra forma de comprender el mundo.

En este acto de presentación hemos podido asomarnos a la radiografía de unos jóvenes que han pasado del anonimato a convertirse en una de las generaciones más observadas y analizadas de todos los tiempos. Los Z se preocupan por cuestiones civicopolíticas, si bien sus intereses políticos no coinciden con el de los políticos. Además, se han hecho más ortodoxos, más formalmente correctos, más proactivos frente a lo comunitario, más implicados en lo común, y mucho más preocupados por el orden y la seguridad.

Javier Dorado, (@JaviDorado), director del Injuve, señalaba como muchas de estas características están relacionadas con dos acontecimientos fundamentales como son los atentados del 11 de septiembre de 2001 y la crisis que siguió al colpaso de Lehman Brothers de 2007. Este contexto sociopolítico ha influído en esta generación a la hora de entender nuevas formas vinculadas a la economía del compartir, generándo fórmulas como la economía colaborativa. Sus decisiones afectan a los mercados, al ecosistema digital, a los medios de comunicación a través de una generación muy activa, implicada como consumidor/productor de contenido.

Mario Garcés, (@MarioGarcesSan), secretario de Estado de Servicios Sociales e Igualdad, destacaba en este acto que:

en manos de la Generación Z está el hacer frente a uno de los mayores retos a los que se enfrenta la sociedad y que es modificar la estructura de nuestra envejecida pirámide poblacional, cuya presión demográfica afecta sobre todo a la distribución por edades.

Estos jóvenes se distinguen marcados por unos claros rasgos de diferenciación, lo que llamamos las 5 íes y las 5 ces: Influencia y Conexión; Inmediatez y Cortoplacismo; Innovación y Creatividad; Irreverencia y Contraste; Inquietud y Cambio, y una C con mayúsculas, la de Compartir.

Si te interesa saber más sobre el tema puedes descargarte este monográfico gratis, en PDF, aquí, a través de la web del Injuve. También puedes descargarte los capítulos de cada autor.

En este trabajo han participado:

1.-Antonio Fumero, (@amfumero ), Ingeniero de Telecomunicación, (@amfumero ). Autor del capítulo: “JóveneZ”.

2.-Raul Magallón, (@raulmagallon), periodista y profesor de periodismo en la Universidad Carlos III de Madrid. Autor del capítulo: “El ADN de la Generación Z. Entre la economia colaborativa y la economía disruptiva”.

3.-Marc Parés, (@Marc_Pares) y Joan Subirats, (@subirats9), en el Instituto de Gobierno y Políticas Públicas y la Universidad Autónoma de Barcelona. Autores del capítulo: “Muy jóvenes, jóvenes y menos jóvenes. El lío de la juventud y la política“.

4.-Inma Aguilar, (@immaaguilar), periodista y Asesora de comunicación política y electoral. Autora del capítulo: “El futuro de la comunicación política: emociones y Generación Z“.

5.- Isabel Lara. Vicepresidenta de Atrevia, (@Atrevia) e Iñaki Ortega. (@InakiOrtega), Director de Deusto Business School. Autores del capítulo: “Los consumidores de la Generación Z impulsan la transformación digital de las empresas“.

6.- Yolanda Rueda, (@ciberyolanda), emprendedora social y actual presidenta de la Fundación Cibervoluntarios. Autora del capítulo: “Hacia un voluntariado abierto, innovador y conectado”.

7.- Pepe Cerezo, (@PepeCerezo ), director de Evoca Media y experto en estrategia y transformación digital. Autor del capítulo: “La Generación Z y la información”.

8.-Óscar Espiritusanto, periodista y profesor de periodismo en la Universidad Carlos III de Madrid.  Autor del capítulo: “Generación Z: Móviles, redes y contenido generado por el usuario “.

9.- Yolanda Quintana. (@y_quintana), Periodista e investigadora UCM, autora de “Ciberactivismo: las nuevas revolu-
ciones de las multitudes conectadas” y “Ciberguerra. Autor del capítulo: “Generación Z: vuelve la preocupación por la transparencia online“.

10.-Paloma Llaneza, (, Abogado y socio de Razona LegalTech. Autora del capítulo: “La Generación Z: incógnitos y privados”.

11.- Sebastián G.Mouret. (@sebasgmouret), estudiante de Periodismo en la Universidad Carlos III de Madrid. Autor del capítulo: “La Generación Z desde la generación Z”.

Imagen PortadaYacine Petitpretz en Flilckr bajo licencia CC

Fuente: http://www.periodismociudadano.com/2017/07/27/descargate-gratis-lo-nuevo-sobre-la-generacion-z-los-autenticos-nativos-digitales/

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Iniciativa MELQO para mejorar la calidad y el rendimiento del aprendizaje de la primera infancia en conjunto con la UNESCO,el UNICEF, el BM y la Brookings Institution

 Paris, 29 dejulio de 2017. Fuente: UNESCO.

Fundado en 2014, la Iniciativa Medición de la Calidad y de los Resultados del Aprendizaje Preescolar (MELQO, por sus siglas en inglés) tiene como objetivo dar solución a la necesidad de disponer de una medida internacional basada en la demografía, que pueda aplicarse al contexto de los países de ingresos débiles y medianos. La iniciativa MELQO está dirigida conjuntamente por la UNESCO, el UNICEF, el Banco Mundial y la Brookings Institution.

https://gemreportunesco.wordpress.com/2016/10/24/target-4-2-what-is-at-stake-for-monitoring-progress-on-early-childhood-education/La meta del ODS relativa a la educación, la protección y el desarrollo de la primera infancia (meta 4.2) reitera la importancia del desarrollo y del aprendizaje de la primera infancia en aras de su futuro rendimiento escolar, salud y bienestar. Asimismo, constituye un cambio muy importante en la manera de medir el desarrollo de los niños, pues hasta fechas recientes se hacía énfasis sobre todo en los aspectos relacionados con la salud. Hacer hincapié en la primera infancia mediante el programa del ODS 4 constituye un llamamiento a acrecentar los esfuerzos en materia de medición del desarrollo y del aprendizaje de la primera infancia, y a mejorar las fuentes que proporcionan los datos.

Mediante un proceso de consulta de expertos de la primera infancia y de especialistas en evaluaciones de los logros iniciales, la plataforma MELQO ha utilizado las medidas ya existentes en el aprendizaje preescolar para elaborar herramientas de medición a escala internacional integradas tanto por el desarrollo y aprendizaje de la primera infancia (MODEL) como por la calidad de los entornos de aprendizaje (MELE). Dichas herramientas forman parte de un proceso iterativo de pruebas en el terreno en diferentes contextos.

El informe MELQO que acaba de ser publicado describe el enfoque metodológico utilizado y el proceso de concertación que dieron como resultado el desarrollo de los módulos MELQO. También documenta las diferentes fases del proceso de adaptación y evalúa la pertinencia de los resultados de la evaluación según la evolución de las políticas.

En relación con la iniciativa MELQO, los esfuerzos de la UNESCO encaminados en mejorar la calidad y los resultados del aprendizaje preescolar incluyen un taller técnico en el plano regional sobre la medición del aprendizaje de la primeria infancia en África subsahariana que tuvo lugar el año pasado.

Dicho taller movilizó a diversos socios de la sociedad civil, expertos, profesionales y representantes gubernamentales quienes expresaron la necesidad de un compromiso político reforzado y de inversiones en el sector educativo y de protección a la primera infancia.

La UNESCO debe organizar durante el otoño de 2017 un taller regional de reforzamiento de capacidades sobre medición del aprendizaje, en el marco del subgrupo Enseñanza y Aprendizaje: red de docentes para la transformación (TALENT), que forma parte del Grupo de Coordinación Regional sobre ODS 4 de la Agenda 2030 de Educación para África Occidental y Central.

 Consultar las informaciones sobre Educación 2030 Data: Indicador 4.2.2http://uis.unesco.org/en/news/meet-education-2030-data-indicator-4-2-2

http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/advancing_early_learning_quality_and_outcomes/

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Reseña: La educación, función civilizadora

Por Luis Maldonado Venegas*

José Vasconcelos, primer titular de la SEP, fue el gran democratizador de la instrucción

Ciertamente, hubo cierta disparidad de fechas en torno de la creación institucional de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en 1921:

Se constituyó el 25 de julio de ese año, por decreto del presidente Álvaro Obregón, aunque el documento se publicó en el Diario Oficial de la Federación casi nueve semanas después, el 3 de octubre de 1921. En los días que corren, una de las más nobles de nuestras instituciones cumpliría 96 años al servicio de la nación.

En su edición del jueves 13 de octubre de 1921, Excélsior dio cuenta de la toma de protesta (el día anterior) de José Vasconcelos Calderón como primer titular de la SEP, con un escueto pie de foto informativo, a una columna en interiores, y una cabeza sobria también: “Prestó la protesta de ley el Secretario de I. (Instrucción) Pública”. El texto del pie daba cuenta, asimismo, de la designación como subsecretario del maestro guerrerense Francisco Figueroa Mata, exgobernador provisional de su estado natal en 1911 y diputado en el Congreso Constituyente de 1916-1917.

Ambos nombramientos los hizo el Gral. Álvaro Obregón, entonces Presidente de la República.

En ese año, en 1921, había en el país 25 mil 312 maestros de enseñanza primaria; 35 escuelas preparatorias, 12 colegios de abogados, siete de médicos alópatas, una escuela de médicos homeópatas, cuatro de profesores de obstetricia, una de dentistas, seis de ingenieros, cinco de farmacéuticos, 36 de profesores normalistas, tres de enfermeras, dos de notarios, diez de bellas artes y siete de clérigos, de acuerdo con datos consignados en la historia oficial de la SEP.

El desafío que planteaba la época es que buena parte de la enseñanza en todos los niveles se concentraba en la capital de la República. Era necesario democratizarla. Baste señalar que en 1919 en la Ciudad de México estaban abiertas solamente 48 de las 344 escuelas existentes en 1917, según la misma fuente.

Para cumplir con esa democratización, y con los postulados del Artículo 3° Constitucional, no era suficiente declarar la educación gratuita, laica y obligatoria; se necesitaban, además, medidas para hacerla federal.

Un mexicano excepcional hizo buena parte del trabajo organizador: José Vasconcelos Calderón, abogado, pensador, escritor y educador oaxaqueño. Vale decir que este compatriota ilustre ya había sido, en dos ocasiones, titular del Departamento de Instrucción Pública y Bellas Artes, que convirtió en Universidad Nacional a la que legó su lema emblemático: “Por mi raza hablará el espíritu”, y de la que fue su primer rector. Para 1921, Vasconcelos ya merecía el sobrenombre de El maestro de la juventud de América.

No sorprendió, pues, que la exposición de motivos del decreto de Obregón para crear la SEP la escribiera José Vasconcelos. El 28 de febrero de 1921 se discutió el proyecto en el pleno y se aprobó al día siguiente con 142 votos en favor y dos en contra. Tampoco fue sorpresa que Obregón nombrara a José Vasconcelos primer secretario de Educación Pública de México.

Así, el 25 de julio de 1921 apareció el decreto de la creación de la SEP. En él quedó previsto que iniciaría sus funciones hasta que contara con presupuesto, lo que ocurrió una semana después.

Es vastísima la obra literaria, cultural e intelectual de José Vasconcelos. Por hoy, es imprescindible recordar que, en medio de la turbulencia de su vida (inclusive fue candidato presidencial), tuvo la claridad diáfana de aportar talento y previsión al futuro de millones de jóvenes mexicanos, con el establecimiento de una institución federal cuyas “funciones civilizadoras” —escribió— llegarán “no sólo a una porción privilegiada del territorio, no sólo al Distrito Federal, sino a toda la República, necesitada, de un extremo a otro, de la acción del poder público y de la luz de las ideas modernas”.

Honor para el discípulo de Justo Sierra, creador de El Ateneo de la Juventud, impulsor de la cultura, apóstol de la educación rural y constructor de la conciencia hispanoamericana.

*Presidente de la Academia Nacional de Historia y Geografía de la UNAM

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¿John or Jenniffer? Sexismo en la ciencia

Reseña del artículo “Science faculty’s subtle gender biases favor male students.”

Reseña de Paula Bergero
¿Existe en los miembros de las instituciones de ciencia un sesgo en contra de las estudiantes mujeres?

Un grupo interdisciplinar de la Yale University, integrado por  Corinne Moss-Racusin, John Dovidio, Victoria Brescoll, Mark Graham y Jo Handelsman, publicaron en PNAS en el año 2012 un artículo de investigación realizado con el objetivo de relevar de modo experimental si existe en los miembros de las instituciones de ciencia un sesgo en contra de las estudiantes mujeres, que pudiera ser un factor contribuyente a la disparidad de género reconocida en el mundo académico. (1)

Para esto, los investigadores de los Departamentos de Biología, Psicología, Psiquiatría y la Escuela de Management de Yale, seleccionaron 127 personas de los Departamentos de Química, Biología y Física de 6 grandes universidades de Estados Unidos (3 públicas y 3 privadas, distantes geográficamente y con tradición en investigación). La selección fue realizada con el cuidado de que resultara una población representativa y generalizable (Los detalles de los estudios previos y los criterios de selección están en el Material suplementario del trabajo, bajo el título Materials and Methods: Subjects and Recruitment Strategy). A estos participantes se los convocó como evaluadores para considerar la postulación de un estudiante avanzado a un puesto en un dado laboratorio (digamos, extrapolando a nuestro ámbito, como si evaluaran un candidato para una beca doctoral). Los evaluadores creían que estaban evaluando un candidato real y además que participar de la evaluación los proveía de un antecedente para su propio CV. Los antecedentes de los candidatos ficticios fueron preparados por los investigadores en colaboración con un panel de investigadores con gran experiencia en la evaluación de recursos humanos y en la contratación de personal, con éxito tal que ninguno de los evaluadores del experimento manifestaron sospechas de que no se tratara de personas reales. Toda la información de los antecedentes generados fue mantenida constante, de modo de garantizar que cualquier diferencia en la calificación se debiera exclusivamente al género del postulante. Incluso los nombres asignados a los candidatos fueron previamente testeados para ser equivalentes en agrado, e igualmente reconocibles.

Así, los antecedentes de 63 Johns y 64 Jenniffers fueron aleatoriamente asignados (sólo uno por persona) a los evaluadores.   Cada evaluador tuvo que calificar la competencia del postulante, analizar su contratabilidad («hireability»), seleccionar un sueldo anual inicial y especificar el potencial para dirigir a alguien que podría ofrecer el candidato («career mentoring»).

Las conclusiones no son del todo inesperadas, pero aún así, no dejan de sorprender.  Los aplicantes hombres fueron calificados como significativamente más competentes y contratables que su (idéntica) versión femenina. Y se les concedió además más potencial de dirección («willigness to mentor»)

Otro resultado interesante del estudio es que el género de los evaluadores no afectó sus respuestas sobre el postulante: los hombres y mujeres que evaluaron los antecedentes mostraron el mismo sesgo contra Jenniffer (tabla 1). El estudio informa que los miembros evaluadores no exhibieron ninguna hostilidad ni desagrado explícito hacia las mujeres. La existencia de idéntico sesgo en hombres y mujeres en su rol de evaluadores tampoco sorprende, pero ayuda a entender por qué falla la concepción habitual de que la mera presencia de mujeres en los espacios de evaluación garantiza un adecuado equilibrio de género en el resultado final. El estudio reporta además que el campo disciplinar de los evaluadores, su edad y su posición en la universidad tampoco tuvieron efecto en las respuestas sobre el postulante, es decir, el sesgo a favor de los hombres no parece estar limitado a un subgrupo demográfico particular. ¿Qué interpretan los investigadores sobre este hecho? Que el sesgo parece no ser intencional y estaría originado por los estereotipos culturales predominantes más que por una intención consciente de perjudicar a las mujeres.

El sutil sesgo a favor de los hombres que informa el título del artículo ocasionó que en las 6 universidades de USA que participaron del estudio, la hipotética Jenniffer fue menos contratada, con motivo de haber sido percibida como menos competente que su gemelo académico John. Pero ese no fue todo su infortunio: cuando la contrataron, le pagaron del orden de 12% menos

En la tabla 1 los autores presentan los resultados de las evaluaciones en los 4 ítems (competencia, contratabilidad, mentoring y salario), discriminados por género del postulante y del evaluador. Excepto el salario, cada ítem tiene un rango de escala de 1 a 7 puntos. Resulta interesante observar que aún dentro de un mismo grupo (por ejemplo mujeres evaluando a John) existe una SD de alrededor de 1 punto en las puntuaciones otorgadas.

El trabajo de Moss-Racusin y colaboradores es más extenso y complejo que lo que se plasma en esta  breve reseña. La discusión y conclusiones del trabajo merecen una lectura completa; elegimos resaltar aquí un aspecto central: los resultados destacan la importancia de establecer criterios de evaluación y admisión de estudiantes que sean objetivos, transparentes y que los resguarden de la tendencia (no intencional) de usar diferentes estándares para hombres y mujeres.

El trabajo sugiere nuevas preguntas y cuestionamientos. Por ejemplo, la dispersión en las evaluaciones estimada en 1 punto pone en discusión la existencia del criterio objetivo y único de evaluación, basado exclusivamente en méritos académicos, tan frecuentemente esgrimido en nuestro ámbito.

La necesidad que plantean los autores de nuevos mecanismos de evaluación nos da pie para agregar, de modo más general, que si realmente se desea fomentar la presencia de la mujer y la niña en la ciencia, y garantizar la igualdad de oportunidades, entonces es necesario que la comunidad académica se ocupe activamente mediante políticas y recomendaciones concretas, provenientes de una adecuada mirada de género, que permitan irrumpir en la lógica dominante con soluciones creativas.

Paula Jenniffer Bergero

Investigadora Asistente CONICET

INIFTA – UNLP

Fuente: http://www.exactas.unlp.edu.ar/articulo/2017/4/13/john_or_jenniffer__2

Imagen tomada de: http://2.bp.blogspot.com/-dDmok78hr8Y/U5-tFNqWLtI/AAAAAAAAAI4/dJTtKJ4KLWo/s1600/STEM.jpg

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UNESCO: Reducir la pobreza mediante la educación

24/06/2017. Fuente: La Jornada Maya. Autor: UNESCO

«La tasa de pobreza mundial podría reducirse a la mitad si todos los adultos terminaran sus estudios de nivel de secundaria», aseguró este miércoles la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Advirtió que «nuevos datos muestran que prácticamente no ha habido progreso alguno en la reducción de las tasas de las personas no escolarizadas en los años recientes», de acuerdo con el Instituto de Estadística de la organización.

El equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la Unesco publicó el documento Reducir la pobreza mundial a través de la educación primaria y secundaria universal, que demuestra la importancia de reconocer que la educación es clave para acabar con la pobreza en todas las latitudes, señaló la agencia de las Naciones Unidas en un reporte enviado a La Jornada.

El análisis basado en los efectos promedio de la educación sobre el crecimiento y la reducción de la pobreza en los países en desarrollo de 1965 a 2010, muestra que “cerca de 60 millones de personas podrían escapar de la pobreza si todos los adultos tuvieran tan sólo dos años más de escolaridad.

«Si todos los adultos terminarán la educación secundaria, 420 millones de personas podrían salir de la pobreza, al reducir el número total de personas pobres en más de 50 por ciento a escala mundial y en casi dos tercios en África subsahariana y Asia Meridional», afirma el documento.

Pero a pesar del potencial de la educación para reducir la desigualdad, los nuevos datos del Instituto de Estadística de la Unesco (IEU) revelan que a escala mundial, a 9 por ciento de todos los niños en edad de cursar la primaria todavía se les niega el derecho a la educación, con tasas que alcanzan 16 y hasta 37 por ciento para los jóvenes en edad de acudir a la secundaria inferior y superior, respectivamente, y que en total, 264 millones de niños, adolescentes y jóvenes no asistieron a la escuela en 2015.

África subsahariana es la región con las tasas más elevadas de personas no escolarizadas en todos los grupos etarios. Cincuenta y siete por ciento de los jóvenes de entre 15 y 17 años; 36 por ciento de los adolescentes de entre 12 y 14 años, y 21 por ciento de los niños de entre seis y 11 años no asisten a la escuela, refiere la Unesco.

Etiopía, India, Indonesia, Nigeria, Pakistán y Sudán son los países que albergan a más de un tercio de los niños que no asisten a la primaria.

«De persistir las tendencias actuales, de los 61 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria que actualmente no lo hacen, 17 millones nunca acudirán a un aula», alertó.

Esto afectaría a uno de cada tres niños no escolarizados en África subsahariana, Asia occidental y África septentrional, y a más de uno de cada cuatro menores en Asia central y Asia meridional.

Las niñas de países pobres aún enfrentan obstáculos para educarse, de acuerdo con datos del IEU. En países de bajos ingresos, más de 11 millones de niñas de edad escolar primaria están fuera de la escuela, en comparación con casi 9 millones de niños. Aunque las niñas que logran comenzar tienden a completar el ciclo primario y continuar en el nivel de secundaria.

Para maximizar sus beneficios y reducir desigualdad de ingresos, la educación debe alcanzar a los más pobres, pero el informe muestra que en los países de ingresos bajos, es ocho veces más probable que los niños de las familias más pobres (menos de 20 por ciento), estén fuera de la escuela, que los niños más ricos (más de 20 por ciento). También que es nueve veces más probable que los niños en edad escolar primaria y secundaria en los países más pobres, estén fuera de la escuela, que sus pares en los países más ricos.

El documento hace hincapié no sólo en mejorar la educación, sino en reducir los costos directos e indirectos de la educación para las familias.

Más información

En otro informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos publicado este miércoles, el organismo afirma que colocar guardería y educación prescolar bajo una misma autoridad y disponer de programas coordinados a partir de un año de edad mejoran la calidad de la enseñanza y puede ayudar a reducir desigualdades.

Fuente noticia: https://www.lajornadamaya.mx/2017-06-22/Reducir-pobreza-mediante-la-educacion

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Desde Bélgica: Arnim Langer advierte que el éxito de la educación sobre la paz después de los conflictos, recae en los docentes.

Europa/Belgica/http://reliefweb.int/

En los últimos años, se ha convertido en una práctica común en los países que salen de conflictos para introducir en el sistema escolar programas de educación para la paz o cursos sobre los derechos humanos .

Por ejemplo, después de las elecciones  violentas del 2007 en Kenia, un curso de educación para la paz se introdujo en el plan de estudios secundarios. Este curso estuvo dirigido a mitigar las tensiones étnicas y aumentar la tolerancia entre los grupos de alumnos. Del mismo modo, un año después de la crisis postelectoral de 2010-2011 en Costa de Marfil se introdujo en sus planes de estudio un curso titulado «Ciudadanía y los Derechos Humanos Educación» . Similar acción se desarrolló en la República Democrática del Congo, con el curso  Cívica y Moral  que en el 2007  se inició en las escuelas y liceos, para incluir los temas de derechos humanos y sobre la cultura de paz.

Estos cursos por lo general se dirigen a alumnos de educación primaria y secundaria y su objetivo es enseñar a los alumnos elementos sobre la cultura de “paz” mediante la familiarización con múltiples perspectivas, y mejorando sus actitudes de tolerancia intergrupales. Sin embargo, según la Dr. Armin Langer de la Universidad de Lovaina, el éxito de estos cursos depende en última instancia de cómo los profesores ponen en práctica los programas.

Desafortunadamente en contextos postconflictos, las y los maestros no escapan a tener profundas cicatrices psicológicas y prejuicios sobre aquello que llevó a un pais a la guerra, por lo tanto,  a menos que se les da el apoyo necesario para hacer frente a estos problemas es poco probable que su acción docente sea eficaz en la ejecución de un curso de educación para la paz.

La falta de formación del profesorado

El Dr. Langer señala que es un dato relevante que en la mayoría de los países que salen de conflictos las y los docentes no reciben ninguna  formación que proporcione herramientas para la implementación de la educación para la paz de en sus planes de estudios . Además de una falta de planificación y financiación , la falta de programas de formación docente está directamente relacionada con la suposición implícita de que los maestros son esencialmente agentes de paz o ejecutores neutrales del plan de estudios.

La realidad es que la mayoría de los profesores viven  los conflictos de violencia social, igual que el resto de la sociedad. Por lo tanto, los maestros pueden tener profundas cicatrices psicológicas y pueden tener puntos de vista parcializados o distorsionados sobre la historia y  las causas de los conflictos ensu país. Algunos de ellos incluso pueden haber instigado activamente las divisiones y ala violencia entre grupos.

La investigación, llevada a cabo como parte de un proyecto de investigación en curso en la Universidad de Lovaina Centro de Investigaciones sobre la Paz y el Desarrollo, confirma que los profesores no son Tabulas rasas, dado que cuentan con nociones preconcebidas sobre los temas. Una encuesta realizada a 984 profesores de secundaria en Abidjan, Costa de Marfil, fue un buen ejemplo de esto. Se mostró que cinco años después de la crisis post-electoral – que dio lugar a la violencia generalizada entre los partidarios del actual presidente marfileño Alassane Ouattara y las del ex presidente Laurent Gbagbo – profesores habían estado muy divididos a lo largo de las líneas étnico-religiosas y mantenian fuertes posiciones diferenciadas sobre las causas y los principales culpables de la crisis.

Historial polémico

La mayoría de las sociedades post-conflicto no abordan el pasado violento de su país en el programa oficial. Ellos temen que pueda incitar a nuevas tensiones y conflictos a causa de desacuerdos sobre cómo y qué tipo de historia debe ser enseñada. Si la historia del conflicto se enseña desde múltiples perspectivas, sin embargo, puede mejorar el entendimiento entre los grupos y la empatía entre las generaciones futuras, y posiblemente prevenir la recurrencia de conflictos.

La investigación demuestra lo sensible que es desarrollar e introducir nuevos materiales de enseñanza sobre la historia de los paises y su vinculación con la educación sobre paz y conflictos. Por ejemplo, mientras que la mayoría de los maestros de Costa de Marfil estan deacuerdo en que la historia del conflicto de Costa de Marfil debe ser enseñado, la mayoría de ellos se mostraron reacios a hablar en sus aulas sobre el pasado violento de su país, por temor a que se pudieran abrir viejas heridas o crear tensiones dentro y fuera del aula.

Los maestros tienen mucha libertad para elegir las partes del plan de estudios que enseñan y cómo. Por ejemplo, un profesor de Costa de Marfil que entrevistamos, lo llevó con él para discutir el libro Por qué me convertí en un rebelde de la ex líder rebelde y actual Presidente de la Asamblea Nacional, Guillaume Soro. El libro no es parte del programa oficial. Si bien en principio es bueno para saber por qué Soro se levantó en armas contra el gobierno, en ausencia de cualquier perspectivas alternativas, enseña a los alumnos un solo lado de la historia.

La enseñanza de la paz después de un conflicto

Los maestros son más propensos a utilizar esta libertad cuando tienen fuertes puntos de vista que chocan con el plan de estudios oficial. Esto apunta a dos aspectos fundamentales de la enseñanza de la paz después de un conflicto.

En primer lugar, los profesores tienen que estar dispuestos a poner en práctica el plan de estudios de educación para la paz. Si ellos no estan deacuerdo, pueden ponerse a favor de un lado del conflicto o eligen centrarse en partes que estenmás de acuerdo con sus puntos de vista.

En segundo lugar, se debería alentar a los profesores a reflexionar y a cuestionar sus propios puntos de vista de la violenta historia de su país. Esto incluye sus percepciones de los grupos de oposición y ex enemigos. Al conocer los puntos de vista y la historia de los grupos anteriormente opuestas, los maestros pueden adquirir una mejor comprensión de sus propios puntos de vista y desarrollar una mayor empatía. Esto se vuelve aún más importante, ya que el plan de estudios oficial debería proporcionar a los alumnos múltiples perspectivas sobre el pasado violento de su país.

De ello se deduce que los maestros tienen que ser enseñados a vivir una “cultura de paz” en sí mismos, antes de enseñar la paz a sus alumnos. El plan de estudios de educación para la paz es más probable que contribuya a la construcción de la paz duradera y  al establecimiento de una sociedad más tolerante, si hay un esfuerzo para descartar la hipótesis de que los maestros de manera automática son agentes de paz, y para formarlos a desempeñar este papel .

Fuente: http://reliefweb.int/report/democratic-republic-congo/success-post-conflict-peace-studies-rests-teaching-teachers

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