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La primera lección de PISA: España debe mejorar sus profesores

Por María Jesús Ibañez

Los expertos reclaman que se ponga el foco en formar más a los docentes

Los recortes han eliminado el presupuesto para el reciclaje de los maestros, clave en el éxito de Singapur

Los maestros, el sobreesfuerzo que han hecho y las muchas necesidades que tienen. Y también sus carencias. Los profesionales de la docencia se están llevando estos días el protagonismo entre las muchas valoraciones y opiniones que se han vertido sobre los resultados educativos de España (y de Catalunya) en el informe PISA 2015. A la labor de los maestros se han atribuido las mejoras, pero también se les han imputado el estancamiento y los retrocesos (que alguno también hay) registrados en algunas materias.

Ya el mismo día de la presentación, el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, reconoció que buena parte del mérito en las «satisfactorias» puntuaciones obtenidas por los estudiantes españoles de 15 años ha sido fruto de la acción docente. Este miércoles, el consejero responsable del área en Castilla y León, Fernando Rey, ha definido a los profesores como «el sistema óseo de la educación». Rey ha celebrado, en una comparecencia ante los medios de comunicación, los «apabullantes» resultados que ha logrado su autonomía.

También los sindicatos mayoritarios en educación en Catalunya (USTEC, CCOO y UGT) han destacado el papel que estos últimos años, tiempos de crisis y recortes, han desempeñado los maestros. Las mismas organizaciones sindicales, no obstante, han llamado a las administraciones a rebajar la euforia y el «triunfalismo» ante los resultados obtenidos. «PISA es un poco para la educación lo que Eurovisión es para la música», ha advertido Ramon Font, de USTEC.

LA CALIDAD DE LOS MAESTROS

«Si algo pone claramente en evidencia este PISA es que la calidad de los docentes es determinante para la buena salud de un sistema educativo», ha constatado Enric Prats, profesor de Pedagogía Internacional en la Universitat de Barcelona (UB). Singapur, el país que ha liderado todas las clasificaciones del último PISA, es un claro ejemplo: su éxito educativo se basa en la preparación, la selección y el reciclaje permanente de los profesores.

Allí, en Singapur, según recoge el informe Talis de la OCDE sobre las condiciones de los docentes, «un 93% de los maestros participan en talleres y clases de formación cada año, y un 61% de ellos dedican parte de su tiempo libre a asistir a cursos en organizaciones y empresas externas al sistema educativo». Además, un 53% de los profesores singapurenses, que tienen una edad media de 36 años, participan en redes de colaboración profesional.

En España, en cambio, el porcentaje de profesores que van a talleres y cursos anualmente es del 61% y solo un 8% participa en actividades formativas externas adicionales, según el mismo estudio Talis. La media de edad de los docentes españoles es de 46 años.

«Es una práctica habitual en los países del este asiático que un maestro entre en la clase de un compañero y luego que ambos compartan qué se puede mejorar o que los profesores más noveles sean tutelados por un veterano durante los primeros años de ejercicio», explica Ismael Palacín, director de la fundación Jaume Bofill, especializada en el análisis de los sistemas educativos.

La formación permanente o reciclaje profesional de los maestros debería ser, en España, tanto o más importante que en Singapur. Entre otras cosas, porque faltan años para que se incorporen las nuevas promociones formadas en las universidades.

«Pero tan importante como la formación permanente de los docentes, cuyos presupuestos han sido reducidos tanto en España como en Catalunya casi a cero en los últimos años, es la incorporación de nuevas figuras docentes en las escuelas«, prosigue Prats. Las experiencias intenacionales dicen que en un colegio, insiste el profesor de la UB, es imprescindible que haya, además de maestros, «psicopedagogos, monitores para atender a la diversidad y otros profesionales de la educación». «Eso, y una reducción de la ratio o número de alumnos por maestro, son dos medidas fundamentales para mejorar», agrega Prats.

Ruiz atribuye el éxito de Madrid a que sus inmigrantes son hispanohablantes

La ‘consellera’ de Ensenyament, Meritxell Ruiz, ha atribuido los buenos resultados cosechados por la comunidad de Madrid en el informe PISA a que la mayoría de sus emigrantes son de origen castellanohablante, mientras que en Catalunya los estudiantes extranjeros que se han integrado en los últimos tiempos en el sistema educativo tienen lenguas maternas muy distintas al castellano y el catalán.


«La composición social de Madrid no tiene nada que ver con Catalunya. El porcentaje de centros privados es allí más alto y el porcentaje de inmigración que hay es básicamente de América Latina lo que quiere decir que hablan la misma lengua», ha justificado la ‘consellera’. Además, ha indicado, esos niños suelen haber ido al colegio en sus países de origen, lo que no siempre ocurre en otras culturas.

¿POR QUÉ NO SE HAN NOTADO LOS RECORTES?

La pregunta para la que de momento no hay una respuesta clara es la de cómo ha sido posible que España (y Catalunya también) hayan conseguido mejorar resultados en algunas competencias después de años de recortes y ajustes presupuestarios. «De entrada, es discutible que haya habido una mejora tan sustancial como dicen las administraciones, hay que hablar más bien de un estancamiento generalizado y de algún repunte, en el caso catalán», puntualiza Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

La Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (Ceapa) asegura que han sido «los centros educativos y, de manera muy especial, las familias, quienes han compensando los efectos de esos recortes».

Sea como fuere, insisten los expertos, esta situación de precariedad presupuestaria debería de revertirse cuanto antes. «Catalunya, si no quiere que esto le acabe pasando factura, debería de pasar del actual 2,8% del PIB al 4% en un plazo de dos años como mucho», recomienda Enric Prats. «Y en cinco años, situarse en el 6% que establece la ley de Educación de Catalunya, la LEC», concluye.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/informe-pisa-2016-calidad-maestros-formacion-permanente-5676940?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=cm

Imagen: estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/0/6/pruebas-competencias-cuarto-eso-instituto-secretari-coloma-informe-pisa-1481017406560.jpg

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Oracle destina 1.400 millones de dólares a la educación en ciencias de la computación

Euroa/Esaña/8 de diciembre de 2016/Fuente: expansion.com

Es parte de la gran inversión anual de 3.300 millones de dólares de Oracle dirigida a acelerar la alfabetización digital en todo el mundo.

El 1 de diciembre, la Comisión Europea y DIGITALEUROPE lanzaron la Coalición de Habilidades Digitales y Empleo, una asociación formada por múltiples partes destinada a reforzar las ciencias de la computación y la competencia en programación en todos los niveles para la generación de empleo en Europa.

En conjunto, Oracle ha anunciado una inversión a tres años por un total de 1.400 millones de dólares para apoyar, mediante inversión directa o en servicios, la educación en ciencias de la computación en los estados miembros de la Unión Europea (UE).

Casi 1.000 instituciones educativas de la UE colaboran actualmente con Oracle Academy, el programa emblemático de Oracle en filantropía educativa que ofrece formación en informática para cerca de 3,1 millones de estudiantes en 110 países. Como parte del compromiso de hoy, Oracle Academy pretende capacitar a más de 1.000 formadores de la UE en informática, Java y bases de datos, así como llegar a los estudiantes a través de un millar adicional de instituciones educativas a lo largo de los próximos tres años.

«Los profesionales cualificados digitalmente son claves para la competitividad y la capacidad de innovación de Europa», dijo John Higgins, Director General, DIGITALEUROPE. «En los últimos diez años, hemos visto que la demanda de trabajadores con habilidades en ciencias de la computación y codificación crece crece un 4% cada año. Los esfuerzos de Oracle para introducir la informática en las aulas de toda la Unión Europea ayudarán a fortalecer nuestra economía digital».

«En Oracle estamos encantados de inspirar y atraer a estudiantes de todas las partes del mundo a las ciencias de la computación, dijo Alison Derbenwick Miller, Oracle Academy Vice President. A principios de este año, Oracle forjó compromisos significativos con las iniciativas CS for All y Let Girls Learn de la Casa Blanca. «El anuncio de hoy sigue a nuestro impulso para avanzar en la educación digital e incrementa la diversidad en los campos de la tecnología a nivel mundial».

Adicionalmente, Oracle Academy impulsará varios programas durante los próximos tres años, incluyendo:

  • Invitar a las Coaliciones Nacionales de los Estados Miembros de la UE a asociarse con Oracle Academy en la dispensación de formación en ciencias de la computación para profesores y estudiantes.
  • Proporcionar un nuevo plan de estudios en educación superior sobre tecnologías emergentes.
  • Equiparar el plan de estudios de Oracle Academy con el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF).

El compromiso de hoy es una extensión de la promesa de Oracle de 2013, que formó a 1.246 educadores en la Unión Europea para que pudiesen impartir ciencias de la computación al tiempo que incorporó 203 instituciones educativas al programa Oracle Academy.

Fuente:http://www.expansion.com/economia-digital/companias/2016/12/06/5845ad1e22601d661c8b463b.html

Imagen: e04-expansion.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/12/05/14809611224535.jpg

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Comprensión lectora: Comrensión del mundo

Por: Adolfo del Ángel Rodríguez.

Constantemente en las aulas se habla de la comprensión lectora como un déficit en los alumnos, como uno de los obstáculos para la mejora de los aprendizajes dentro del aula, lo que conlleva a los docentes a buscar las mejores estrategias para “enseñar” a los pequeños a comprender lo que leen, sin reparar en que lo esencial de la lectura es que no se enseña: se contagia, y he ahí el problema: ¿cómo contagiar algo que no se posee? Por lo que merece la pena replantear la manera en que hasta el momento se ha abordado la comprensión lectora en las aulas.

Así las cosas, lejos de abordar la comprensión lectora como parte de la vida diaria, ésta ha sido concebida como una asignatura más, como un contestar preguntas acerca de un texto, como si las respuestas pusieran de manifiesto que se puede acceder a un significado de la lectura, aunque fuera del aula no trascendiera, aunque ni por error se tome un libro en casa ni se tenga un acervo significativo que estimule la práctica de la lectura.

Ahora bien, en las aulas y aun en las Cartillas de Evaluación de nuestro Sistema Educativo, en ciclos anteriores, se contemplaban rubros que pretendían institucionalizar la lectura como algo medible, como si la velocidad en que se lee o las respuestas que se den a las preguntas hechas acerca de un texto fuesen determinantes para una mejor comprensión de lo que se lee. Yendo más allá, al concebir la comprensión lectora como una asignatura debería trascender las aulas, es decir, debería dotar al lector de la capacidad de no solo comprender un conjunto de grafías sino de comprender e interpretar el mundo, puesto que no se concibe que alguien que lee no tenga intenciones de influir en su entorno inmediato, de querer combatir injusticias, de cambiar de actitud ante el mundo. Si la lectura no proporciona esas herramientas entonces algo está mal.

En la escuela, como ente social, se habla de la comprensión lectora como un problema-asignatura al que hay que enfrentar y no como un asunto social general, es decir, que no sucede solo en las aulas ni que el alumno es el único agente que sufre de ello, pues va el asunto va más allá, desde el papel de los medios de información (impresos, auditivos y visuales), los cuales en alguna ocasión promocionaron la lectura como un compromiso de “20 minutos”, pero que en su programación solo siguen una línea comercial que no es constructiva para la población, pues no promueve la investigación ni la exploración de materiales para expandir el conocimiento del mundo, basándose solamente en temas banales que privilegian el entretenimiento superfluo.

Entonces el trabajo no es solo en las aulas, sino que es todo un trabajo social, pues como dice Gabriel Zaid en su texto La lectura como fracaso escolar: “el interés (o desinterés) de los padres en la lectura se reproduce en los hijos. Habría que medir esto, no sólo en los hogares, sino en las escuelas y universidades. Una encuesta centrada en el mundo escolar, seguramente mostraría que los maestros no leen, y que su falta de interés se reproduce en los alumnos, por lo cual multiplicar el gasto en escuelas y universidades sirvió para multiplicar a los graduados que no leen”, por lo que es interesante hacer una revisión de los supuestos que ponen a la comprensión lectora como asignatura y comenzar  concebirla como un problema social que solo se puede comenzar a atacar desde nuestras propias trincheras haciendo de la lectura un modo de vida que se pueda “contagiar” a los pequeños y no enseñar.

Fotografía: adninformativo

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/comprension-lectora-comprension-del-mundo/

Imagen: insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/03/adninformativo.jpg

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México: Rerueban (También) Escuelas Privadas

América del Norte/México/8 de diciembre de 2016/Fuente: insurgencia magisterial

Una escuela privada no es garantía de calidad educativa.

Los estudiantes con el nivel socioeconómico más alto, quienes estudian en colegios, también tienen aprendizajes educativos insatisfactorios, como lo muestran los resultados de la prueba PISA, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

En Ciencias, los estudiantes del decil económico más alto obtuvieron 474 puntos, por debajo del promedio de la OCDE, que es de 493 puntos.

Además, 3 de cada 10 estudiantes del decil más alto de ingreso se ubicaron en los niveles más bajos de desempeño en la prueba PISA, es decir por debajo del nivel 2.

Ello significa que saben hacer cosas muy básicas y sencillas, pero no están preparados para competir en el mundo global y la economía del conocimiento.

Para Gabriela Ramos, directora del gabinete de la OCDE, el desempeño de la mayoría de las escuelas particulares no está rindiendo frutos.

“Las escuelas privadas en el mundo, no sólo en México, ya tienen una selección natural de alumnos, porque son privadas y se tiene que pagar, por lo que estas escuelas tienen resuelto muchas de las necesidades básicas de los alumnos.

“Los estudiantes comen bien, con una situación estable, y esa condición ayuda al aprendizaje”, explicó.

Agregó que las escuelas privadas captan estudiantes mucho más maleables y con mayores potencialidades.

“El desempeño no se explica por la calidad de la escuela, sino por sus condiciones materiales que de todas maneras le hubiera generado un mejor resultado”, expresó.

Los padres, dijo, deberían darse cuenta de estos resultados.

“Estos papás que están pagando la escuela privada, deberían involucrarse más y ser mas exigentes”, señaló.

Revela Pisa parálisis de plan educativo

La calidad del sistema educativo mexicano está por debajo de Chile y Argentina, aunque por encima de Colombia, Perú, Costa Rica y Brasil.

Aunque México tiene mejores resultados que otros países latinoamericanos, permaneció estancado o no mejoró, revela el análisis de Banco Interamericano de Desarrollo sobre los resultados de la Prueba PISA 2015.

El reporte “PISA, América Latina y el Caribe. ¿Cómo le fue a la Región?” señala que alcanzar la meta de 493 puntos en Ciencias, que es el promedio de la OCDE, le llevará a México décadas por el bajo o casi nulo crecimiento registrado en los últimos 15 años.

En contraste, a Perú le tomará 21 años alcanzar el promedio, mientras que a Colombia y Trinidad y Tobago les tomará 29 años, dado que estos países tienen un ritmo de crecimiento sostenido de mejora en las últimas tres aplicaciones.

“Colombia y Perú muestran un ritmo de mejora anual positivo en las tres materias; Trinidad y Tobago mejoró en ciencia y lectura, mientras que México y Brasil sólo mejoraron en matemáticas y Chile en lectura”, señala el análisis.

La prueba PISA se aplica a estudiantes que tienen 15 años, que están por concluir la secundaria o en el primer año de bachillerato.

Sin embargo, la prueba se aplica a los que lograron permanecer a lo largo del trayecto escolar, y México destaca, de acuerdo con el análisis del BID, por tener el mayor porcentaje de estudiantes fuera de la escuela comparado con los países latinoamericanos que participaron en la prueba: Chile, Argentina, Uruguay, Costa Rica, Colombia, Trinidad y Tobago, Perú, Brasil y República Dominicana.

Un ejemplo, mientras que México sólo evalúa al 62 por ciento de los jóvenes de 15 años, Chile evalúa al 80 por ciento, Colombia al 75 por ciento y Brasil al 71 por ciento.

“Si a los estudiantes que muestran bajo desempeño en PISA (no logran nivel 2) se les agrega todos los jóvenes de 15 años que quedaron fuera de la prueba (jóvenes de 15 años que están fuera del sistema educativo o están aún en primaria), el porcentaje total de jóvenes sin las competencias básicas aumenta de 50 a 66% en la región (2 de cada 3 jóvenes)”, señala el informe.

En números absolutos, significa que en México hay 1 millón 500 mil jóvenes de 15 años sin competencias básicas para enfrentarse al mundo laboral y a la vida.

El Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, reconoció que nadie en México puede sentirse satisfecho con los resultados, pero afirmó que, justo para mejorar el sistema, es por lo que se hizo la reforma educativa.

Resaltó que México está por encima de los países de América Latina, sólo después de Chile y Argentina, pero mejor que Perú, Brasil y Colombia.

Los resultados de PISA 2015 no fueron alentadores para México, pues 15 años después de que se aplicó la primera prueba no hay avances en los aprendizajes de los alumnos, salvo ligeramente en matemáticas.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/reprueban-tambien-escuelas-privadas/

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Una basura que no es basura

El Viejo Topo

Reseña de Nessa Carey, ADN basura. Un viaje por la materia oscura del genoma humana, Vilassar de Dalt (Barcelona), Ediciones de Intervención cultural/ Biblioteca Buridán (traducción de Josep Sarret Grau) (edición original de 2015).

Es posible que algunas de las metáforas que usa la autora no les apasionen. Esta por ejemplo puede ser firme candidata a su rechazo: “Hay otras formas de enfocar la cuestión. Supongamos que visitamos una fábrica de automóviles, ta vez en busca de un modelo de gama alta como un Ferrari. Nos llevaríamos una buena sorpresa si viéramos que por cada dos personas que estuviesen trabajando en un brillante deportivo de color rojo, hubiese 98 personas sentadas sin hacer nada. Sería ridículo. ¿Por qué tendría, en cambio, que ser razonable en el caso de nuestro genoma…?”. Por supuesto, tienen razón: hay metáforas mejores y con más sensibilidad obrera y ecológica y menos elitismo “deportivo”. Por lo demás, hay otros ejemplos en el libro. Pero, por favor, no les den importancia alguna. Olvídense de estas de “tensión científica”. Son muy pero que muy secundarias.

Una más que pertinente aclaración sobre la nomenclatura abre este nuevo libro de la autora del magnífico ensayo de divulgación y enseñanza científicas de “gama alta” titulado La revolución epigenética (también en Budirán). La siguiente:

ADN basura es una expresión cuyo significado no para de cambiar. Constantemente aparecen nuevos datos que modifican nuestra percepción. En cuanto se descubre que un fragmento de ADN basura tiene una función, algunos científicos afirman que esto no es basura. Tienen razón admite Nessa Carey [NC] razonablemente. Este enfoque tiene un riesgo: hacernos perder de vista lo radicalmente que ha cambiado nuestra comprensión del genoma humano recientemente. La perspectiva, la posición de la autora es defendible: “en vez de perder el tiempo tratando de tejer un suéter con esa enmarañada madeja de niebla, he adoptado un enfoque más contundente. Cualquier cosa que no codifique una proteína será tratada como basura”. Este es un punto importante (un apretado glosario nos ayuda en el apéndice para la comprensión de determinados conceptos; propuesta: ubicar el glosario al inicio de la narración). Como se hablaba, prosigue NC, en los viejos tiempos… es decir, ¡en la segunda mitad del siglo XX! Los puristas pondrán seguramente el grito en el cielo ante su propuesta, admite NC. Pues estará bien que lo hagan. Si se pregunta a tres científicos diferentes que entienden por basura en este ámbito, obtendremos cuatro respuestas diferentes. Luego, por tanto, la diversidad es riqueza también en este asunto.

No es éste el único caso en discusión por lo demás. A pesar de la mala o precipitada lectura de algunas nociones de Kuhn, nadie dijo, nadie puede decir en verdad que “la ciencia normal” sea aburrida, que los científicos en períodos de consolidación y desarrollo de su disciplina, no en momentos de crisis, revolucionarias y espectaculares, se limitan a aplicar mecánicamente normas, métodos y conceptos aceptados por todos, sin disensos ni discusiones. Nada de eso. La disidencia no alocada es el alma (debe seguir siéndolo) del desarrollo científico bien entendido.

De la misma forma, NC nos advierte que usa el termino gen, una definición que evoluciona a lo largo del libro, para referirse a un fragmento de ADN que codifica una proteína.

Pero, ¿cuál es el tema del libro que comentamos? El siguiente (tomo pie en “Una introducción a la materia oscura genómica”): el ADN es el más extraordinario de los guiones “cinematográficos”. Utilizando un alfabeto de sólo cuatro letras es capaz de “codificar toda clase de organismos, desde bacterias a elefantes, y desde levadura de cerveza a ballenas azules”. Pero, como si fuera una especie de contradicción aparente, en un tubo de ensayo el ADN es muy aburrido. No hace nada, trabajar cansa nos decía Cesare Pavese. El ADN se vuelve mucho más emocionante cuando una célula o un organismo lo utilizan para montar una producción. El ADN se usa como código para producir proteínas que son vitales para “respirar, alimentarse, eliminar residuos, reproducirse y todas las demás actividades que caracterizan a los organismos vivos”.

Pues bien, a medida que intentamos comprender lo que distingue a los humanos de otros organismos a nivel del ADN, se ha hecho patente que los genes por sí mismos no eran la explicación. Los únicos aspectos genómicos que aumentan numéricamente a medida que los animales nos hacemos más complejos eran las regiones del ADN basura. Es decir, cuanto más sofisticado-complejo es un organismo vivo mayor es el porcentaje de ADN basura que contiene. ¿Contradicción?

De ahí que sólo muy recientemente los científicos “han empezado a explorar realmente la polémica idea de que el ADN basura puede contener la clave de la complejidad evolutiva”. Nada menos, este es el tema del libro. Aquí hay que saltar, explicar y conjeturar. Las preguntas se imponen: si el ADN basura es tan importante, ¿qué es lo que hace, qué papel desempeña en nuestras células si su función no es la de codificar proteínas? En opinión de NC, “se está poniendo de manifiesto que el ADN basura tiene en realidad unas multiplicidad de diferentes funciones, lo que es nada sorprendente si tenemos en cuenta lo abundante que es” (p. 18). En síntesis: el ADN-basura es una basura que no es basura. La denostada lógica hegelo-marxiana en estado impuro.

NC empieza su explicación con una historia que conmueve: “A veces la vida parece muy cruel por la forma que tiene de acumular los problemas en una misma familia…” Al final, tras veinte capítulos que no merecen saltos (y exigen algo de concentración a las personas no puestas en el tema como el que suscribe), se nos da la solución. Vale la pena, se lo aseguro, recorrer esta aventura, magníficamente descrita.

Hay, además, algunos apuntes culturales (no sé si suficientemente autocríticos), nada mistificadores respecto a las comunidades científicas realmente existentes, que tienen su interés. Este por ejemplo: “Pero no seamos demasiado duros con los políticos cuyas declaraciones hemos citado. Los propios científicos son los responsables de algunas de las exageraciones que se han divulgado. Si uno trata de llevarse una buena parte de la financiación de 3.000 millones de dólares destinados a la investigación, necesita tener la labia suficiente para convencer al menos a los políticos responsables de aprobarla” (p. 41). También este: “Conoce la secuencia del genoma humano no es realmente un fin en sí mismo, pero esto no hace que sea menos importante como empresa científica. Era esencialmente un proyecto infraestructural que tenía que proporcionar un conjunto de datos sin el cual un número enorme de cuestiones no podrían ser jamás contestados”.

No hay apenas notas a pie de página que dificulten la lectura. Unas 35 páginas, al final del todo, nos dan las referencias. Pueden saltárselas sin pérdida de comprensión. Son referencias para profundizar en el tema, para expertos si se quiere.

No estoy seguro que la información que se ofrece sobre ensayos corporativos en las páginas 264-266 no hubiera podido darse de otro modo. No sé -es decir, sí que sé- si la expresión adecuada para hablar de GladoSmithKline sea la “gigante farmacéutico”. ¿Qué tipo de gigante es ese?

De este modo, el título de la reseña, como ven, no es una contradicción. No me he inyectado de nuevo pulsión dialéctica en vena. ¿O sí y tiene su gracia?

El traductor, como está indicado, es Josep Sarret Grau. Cómo consigue este trabajador incansable, traducir tanto y dirigir tan bien esta colección, además de realizar también otras tareas complementarias (¡es también el traductor de Amor y Capital!), es un misterio que no estoy en condiciones de desvelar. No tengo ni idea. Una respuesta adecuada exigiría todo un programa colectivo de investigación. Posible conjetura: ¿y si estamos ante un superorganismo (otra de sus traducciones en Buridán) con un ADN basura-no basura privilegiado?

Fuente: El Viejo Topo, noviembre de 2016

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=219873&titular=una-basura-que-no-es-basura-

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Casi el 70 por ciento de los muertos por guerra son árabes

Asia/8 de diciembre de 2016/Asia//Fuente: la información

  • Conflictos como Libia, Siria y Yemen han hecho retroceder 15 años el índice de desarrollo humano en las regiones árabes.
  • Un 47 por ciento  de los desplazados internos y un 45 por ciento de los atentados terroristas tienen lugar en los países árabes
  • Aunque la región árabe sólo supone un 5% de la población mundial, suma el 68,5% de las muertes por guerras, el 57,5% de los refugiados, un 47% de los desplazados internos y un 45% de los atentados terroristas.

    Los conflictos en Libia, Siria y Yemen han hecho retroceder 15 años el índice de desarrollo humano (IDH) en esos países. Las proyecciones del IDH para 2050 sitúan a la zona en el quinto puesto, sólo por delante del África subsahariana.

    Todos estos conflictos repercuten negativamente en las sociedades árabes donde los efectos de la guerra son devastadores. Pueden terminar los conflictos pero no sus consecuencias. Así, entre los devastadores efectos para la sociedad están las minas antipersonas cuyos efectos sobre las poblaciones son atroces. Además, muchas de ellas no explotan pero permanecen en los campos, durante años, amenazando a las poblaciones locales. Otro efecto está relacionado con la malnutrición y hambre que sufren los países golpeados por los conflictos.

    Por otro lado, las torturas, abusos y prácticas inhumanas contra las poblaciones, atrapadas en la guerra, generan discapacidad. El informe de la ONU llama la atención sobre el impacto de la guerra en las mujeres, principales víctimas de abusos sexuales.

    Por último, la gran consecuencia de las guerra son los movimientos migratorios. Un total de 10,7 millones de personas fueron desplazadas solo en 2013. Entre las consecuencias de estos flujos migratorios destaca la exclusión social y económica de las personas afectadas.

Fuente: http://www.lainformacion.com/mundo/ciento-muertes-guerras-afectas-arabe_0_978803265.html

Imagen: imagenes.lainformacion.com/2016/12/07/mundo/ciento-muertes-guerras-afectas-arabe_978813484_118505242_667x375.jpg

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Ministro de Educación expresa preocupación por «ofrecimientos falsos» de candidatos a la Presidencia de la República respecto al ámbito educativo

América del Sur/8 de diciembre de 2016/Fuente: ecuadorinmediato

En su derecho a la réplica respondió declaraciones de Paco Moncayo sobre el Bachillerato Unificado, la Educación Técnica y Educación Física

El ministro de Educación, Freddy Peñafiel, mostró su preocupación por ofrecimientos falsos de candidatos a la Presidencia de la República en el ámbito educativo. En ese sentido, llamó a ser más cautos en el tema y recordó que el actual Gobierno y sus políticas han permitido que el país se convierta en un referente a nivel de la región en los avances que ha tenido respecto de la formación de niños, niñas y adolescentes.

El secretario de Estado, respecto a declaraciones de Paco Moncayo en este medio de comunicación la semana pasada, en el que aseguró que su propuesta es volver al bachillerato por especializaciones, recordó que la reforma es imposible porque está en la Ley Orgánica de Educación, es decir, tendría que ser modificada únicamente por el parlamento nacional.

“Yo no sé para qué está corriendo, si para Presidente o para Asambleísta porque como Presidente no podría hacer el cambio, tendría que modificar la ley”, explicó Peñafiel.

El ministro dice que es preocupante que ciertos candidatos realicen ofrecimientos falsos y aclara que, además de estar incapacitados a modificar leyes como presidentes, para hacerlo tendrían que ganar mayoría en la Asamblea Nacional.

“Recordemos que atrás de la figura del general Paco Moncayo, con todo mi respeto a la historia y a la figura, está el antiguo MPD que secuestró la educación durante tantos años”, precisó. En ese sentido, explica que el Bachillerato Unificado nace por lo disparejo de la modalidad, pues antes de 2011 existían 37 especialidades para bachilleres, todas distintas.

Con esta medida se corrigieron problemas como el que un estudiante de bachillerato técnico reciba solamente 1 hora a la semana de Lengua y Literatura, lo que le impedía ser capaz de leer correctamente, escribir, tener capacidad de oratoria entre otras facultades indispensables para llegar a la universidad.

Respecto a la educación intercultural bilingüe, sobre la cual Moncayo prometió que en su gobierno volverá a tener una verdadera modalidad de ello, el ministro Peñafiel dijo que esta estaba secuestrada por los sindicatos indígenas y respondía a intereses de organizaciones.

“La educación intercultural bilingüe llegaba hasta lo que se llamaba el sexto grado y los currículos eran tan diferentes y disociados de la educación intercultural no bilingüe que no había posibilidad ni de transición ni de tránsito, lo que no era justo”, precisó.

De allí que explicó que en la actualidad la política es que un estudiante, de modalidad intercultural bilingüe o no, tiene que tener las mismas oportunidades. “Lo que plantea el general es devolver esta educación, en un formato que era manejado por ciertas organizaciones sin vigencia ni relación con el Estado y sin estándares de calidad que permitan que todos tengan una oportunidad similar”, comentó.

Además, aclara que el Gobierno Nacional ha fortalecido la educación técnica, contrario a lo que dijo Paco Moncayo y, además, ratifica que se la reconoce como bachillerato porque el Bachillerato General Unificado permite dos opciones: la una graduarse en ciencias y la otra salir como bachiller técnico que tiene una formación adicional.

También existe en Ecuador un Bachillerato Técnico Productivo que es un post bachillerato con una formación adicional de un año que busca fortalecer y formar mejor a los estudiantes.

Peñafiel, desmiente aseveraciones sobre la formación en educación física y dice que Ecuador es referente en este tema porque en todos los colegios se recibe una hora diaria de educación física en todos los colegios, en vigencia desde hace 2 años.

“Los estudiantes deben cumplir una hora diaria de educación física hasta el 10 año de educación general básica, porque todos los estudios internacionales nos dicen que los niños están dejando de moverse, son cada vez más sedentarios, juega más con el teléfono y no con su cuerpo”, dijo el Secretario de Estado.

Peñafiel, destaca que al Ecuador a nivel de Latinoamérica se lo mira como un referente en el aspecto educacional, citando el propio caso de la Educación Física que en países como Perú ni siquiera se la imparte.

“La educación está en todas partes. Una decisión que se tome en el despacho del ministro de Educación nos afecta a todos, de alguna u otra manera. Es decir, si mañana se decide que no va a haber clases en un día determinado es una decisión que afecta a todo el país porque hay que ver con quién se deja al guagua, los cuidados y demás…las decisiones son fundamentales para todos”, ejemplificó como caso banal. (AFBZ)

Fuente: Programa “El Poder de la Palabra” de Ecuadorinmediato.com/RADIO

http://www.ecuadorinmediato.com/index.php?module=Noticias&func=news_user_view&id=2818812404

Imagen: www.ecuadorinmediato.com/modules/umFileManager/pntemp/fredy_penafiel_57173_crop_650x340+0+0.jpg

 

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