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El porno no es sexo, es educación (artística)

María Acaso

Por María Acaso

Últimamente el tema del porno está muy de moda en España. Muchos de los títulos de los artículos que me llegan a través de las redes sociales tienen que ver con el caso Torbe que parece que está ganando en interés social incluso a las noticias sobre las próximas elecciones. También ha tenido lugar el Valencia Sex Festival donde una de las figuras estrella ha sido Amarna Miller, una productora de cine y actriz que trabaja sobre el Porno Ético y nos anima a pensar si realmente estos dos conceptos pueden estar unidos y significar algo. En líneas generales parece que hay un debate en torno el porno y la verdad es que me parece sumamente necesario que lo haya.

Lo que quiero poner encima de la mesa en este post es que en este debate que se está creando sobre el tema del porno en nuestro país, hay muy pocas voces que identifiquen su problemática como un problema educativo (pincha aquí)y mucho menos con un problema educativo que tenga que ver con la educación artística, la educación visual o como queramos llamarla. Parece ser un problema relacionado con los banqueros, los futbolistas, las mafias y puede que el cine. Y además parece un tema que “No tiene que ver conmigo”, porque, claro, “Yo no consumo ese tipo de porno” cuando el porno es una de las industrias que fundamentan el capitalismo desde los años setenta y que nos afecta absolutamente a todos.

Pero resulta que el porno sí que tiene que ver con la educación, y mucho, fundamentalmente por dos razones.

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El porno no es sexo, es educación, porque la mayoría de los consumidores no logran establecer diferencias claras entre realidad y representación. En su artículo Cuesta pensar que tú también, publicado en eldiario.es del 11/06/2106 la periodista Lisa Beni escribe:

“La respuesta a estas preguntas me lleva a una última reflexión sobre el daño cierto que el acceso al porno más bestial de forma masiva desde edades muy tempranas ha producido ya en las generaciones nacidas a partir de los ochenta. Esos que habían visto casi de todo antes de tener su primera experiencia real. Esos que van buscando los límites porque indirectamente les han dicho que hay que probarlo todo y que siempre hay un límite más que transgredir. En la rueda de prensa de Amanda Miller lo dejó bien claro: esos que se han creído que las performance de la industria del porno son el sexo real”

Al final del párrafo está la clave, “esos que se han creído que las performance de la industria del porno son el sexo real”. Pues no señores, el porno no es el sexo real y no estoy escribiendo este post para juzgarlo, estoy escribiendo este post para que nos demos cuenta de que este es el quid de la cuestión: los cuerpos y las prácticas del porno mainstream no es posible mantenerlas en la realidad, porque en la realidad los cuerpos tienen pelos, las prácticas que parecen tan placenteras pueden no serlo y, los actores y actrices que las representan son exactamente esto, actores y actrices, y no las personas con las que tenemos sexo en la realidad real.

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Cuando desde edades increíblemente tempranas la única educación sexual que se recibe es directamente un tipo de porno donde escenas vejatorias y que atentan directamente contra los derechos humanos se repiten día tras día, es fácil perder la perspectiva entre realidad y representación. Es muy fácil no desarrollar ni la más mínima reflexión y reproducir estas prácticas cuando pasamos a realizar sexo con otras personas, personas que son seres humanos reales, con sus biografías, experiencias y orientaciones. Por el contrario, en el caso de que sepamos lo que significa el término hiperrealidad (acuñado por el filósofo francés Baudrillard en 1978), podremos identificar el porno mainstream como una ficción y, si queremos seguir consumiéndolo, dejar de confundirlo con la realidad.

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En un segundo punto, el porno no es sexo, es educación, porque no existe una educación afectiva sexual alternativa ni desde la escuela ni en ninguna otra institución de nuestra sociedad. ¿Dónde están los libros de texto, las asignaturas oficiales, las no oficiales, las conversaciones con padres y madres o con los colegas en las que se habla de sexo de una manera contemporánea, seria y respetuosa? Tal como nos cuenta la propia Amarna Miller en el artículo escrito por Marisol Salanova del 16/06/2016:

“El elemento pornográfico influye en cómo concebimos nuestros cuerpos, no obstante, según la entrevistada, la educación y la responsabilidad propia, el informarse, propicia el poder consumir pornografía de forma ética.”

Yo dudo realmente si es posible consumir pornografía de manera ética hoy en día, lo que sí que tengo claro es que es necesaria una educación afectiva sexual contemporáneaque suponga una alternativa a las prácticas sexuales del porno mainstream. Necesitamos no solo otras imágenes sobre la sexualidad humana (que quizás pueden entrar en lo que se denomina posporno, o porno femenino, este es un debate que en estos momentos me sobrepasa), necesitamos una alternativa desde la educación también. Una alternativa que no consista en ir a la escuela a distribuir preservativos creando un imaginario obsoleto y bipolar entre una sexualidad ligada al placer (y que acaba muchas veces en porno) y una sexualidad ligada a la reproducción que se esfuma. Necesitamos que la educación afectiva sexual sea un contenido transversal que se desarrolle desde la pluralidad, la apertura, la libertad y el respeto, una educación que rompa la noción de tabú y presente el sexo como una actividad natural de la vida humana como la Historia, el Conocimiento del Medio o las Matemáticas. 

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Para que el porno deje de ser la única vía de acceso a la educación sexual de niños y jóvenes resulta por lo tanto imprescindible derogar la LOMCE y aumentar las horas de la Educación Artística en primaria (donde ha desaparecido ya que al ex ministro Wert le parecía que “distraían” del resto de las asignaturas) y por supuesto aumentarlas en la Educación Secundaria Obligatoria. En los últimos años, la Educación Artística ha sido cada vez más arrinconada en el currículum en todas las etapas y evidentemente esta supresión tiene un marcado origen político e ideológico.

Las asignaturas relacionadas con lo visual, desde Historia del Arte hasta Dibujo Técnico, son las únicas aprovechadas por muchos docentes para desarrollar el pensamiento crítico en una franja de edad, la adolescencia, donde este tipo de razonamiento es absolutamente básico para poder ser intelectualmente independientes, incluyendo en esta independencia lo sexual. En un periodo vital donde el cuerpo y la identidad están fortísimamente condicionados por la cultura visual dominante (es decir, por el porno mainstream tal como demuestra Cristina Castro en este artículo pincha aquí), solo las asignaturas relacionadas con las humanidades, como las Artes o la Filosofía, son las que nos pueden llevar a generar un conocimiento crítico sobre lo que nos rodea. Solo las asignaturas que nos invitan a reflexionar sobre las imágenes pueden descubrirnos las enormes diferencias entre realidad y representación; son las únicas que pueden hacernos pensar que lo que vemos en pantalla es pura ficción, una ficción representada por seres humanos reales, porque tal como escribe Elisa Beni “Las mujeres son, no lo olvidéis, seres humanos, y no un conjunto de tres agujeros con los que complaceros”. Y qué casualidad que éstas son las únicas asignaturas que han desaparecido del currículum con la LOMCE.

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Podría establecer muchas opiniones e investigaciones que demuestren lo fundamental de las Artes en la educación pero voy a señalar solo la importancia que tiene aprender a leer imágenes en un mundo evidentemente visual. En un contexto histórico en el que a través del lenguaje visual (publicidad, series, cine, redes sociales…) las personas hemos dejado de ser ciudadanos para pasar a ser consumidores, la única herramienta que nos queda para poder elegir quiénes queremos ser (y que no sean las grandes corporaciones y los gobiernos quienes elijan por nosotros) es la alfabetización visual crítica.

Cuando los consumidores no son capaces de descodificar las imágenes y tomar decisiones con respecto a ellas, los Estados, las corporaciones y personajes como Torbe nos tienen en sus manos literalmente. Carolina Lupo nos explica que: “Es interesante recordar los últimos datos estadísticos en torno al maltrato y violencia de género en España: está aumentando entre los adolescentes. Si bien este es un fenómeno multicausal, diversos estudios están encontrando la existencia de una notoria correlación entre el consumo de pornografía y un significativo aumento de la pasividad y aceptación de las agresiones física y sexual.” Por esta razón, es necesario que la Educación Artística tenga un papel central en los contextos educativos de cualquier tipo, tanto en educación formal (la escuela y la universidad), no formal (museos e instituciones culturales) e informal (los hogares).

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El porno claro que tiene que ver con la educación en general, y con la artística en particular. Aprender a diferenciar entre realidad y representación, aprender que las representaciones constituyen puestas en escena creadas a partir de seres humanos verdaderos, y aprender una educación afectiva sexual contemporánea que huya de lo ñoño, de la culpa y del castigo y, que explore la realidad del deseo y proponga alternativas educativas abiertas, es una realidad acuciante en la sociedad española actual.

Porque ya que el porno no puede dejar de ser educación, que la educación del siglo XXI nos enseñe a reflexionar sobre el porno.

*Todas las imágenes de este artículo son de Barbara Kruger y del colectivo de artistas Guerrilla Guirls

Para acceder al artículo completo de Lisa Beni http://www.eldiario.es/zonacritica/Cuesta-pensar_6_525707434.html

Para acceder al artículo entero de Marisol Salanova http://valenciaplaza.com/amarna-miller-trae-el-porno-etico-a-valencia

Para acceder al artículo entero de Cristina Castro http://www.actuall.com/familia/los-usuarios-de-pornografia-en-espana-buscan-sobre-todo-adolescentes/

Para acceder al artículo entero de Carolina Lupo http://www.unav.edu/web/instituto-cultura-y-sociedad/detalle-etiquetas?articleId=6957048&tituloNoticia=los-jovenes-y-la-pornografia-en-la-sociedad-tecnologica&fechaNoticia=21-07-2015

Para acceder al artículo entero de Carmen Pérz-Lanzac http://politica.elpais.com/politica/2014/10/22/actualidad/1413971212_944564.html

Tomado de: http://www.mariaacaso.es/el-porno-no-es-sexo-es-educacion-artistica/#more-1678

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EEUU: Flipped classroom del aprendizaje memorístico al creativo

Noticias

EE.UU/28 de julio de 2016/Fuente y autor: bez/ Esther Ortiz

Todo comenzó en Woodland Park, Colorado (Estados Unidos). Dos profesores de química, Jonathan Bergman y Aaron Sams, buscaban una solución para los alumnos que se ponían enfermos y se perdían la clase. Se les ocurrió grabarlas en vídeo y mandárselas por correo electrónico. Luego, las comentaban juntos en el aula. Al hacerlo, descubrieron que podían adaptar la hora lectiva de manera más específica a cada alumno. Era el inicio de la `flipped classroom´ o `clase invertida´.

«Es un modelo pedagógico -no una metodología- que transfiere el trabajo de aprendizaje fuera del aula; así el tiempo de clase se emplea en explotar al máximo el aprendizaje», explica Raúl Santiago profesor de Didáctica de la Universidad de la Rioja. «Se trata de aplicar el  sentido común a la educación del siglo XXI: dejar de hacer cosas que las máquinas pueden hacer por nosotros y dar una mayor relevancia al papel del profesor en el aula, enriqueciendo la actividad del alumno», añade. «Ya en clase el tiempo se aprovecha en actividades prácticas, en grupo o en corrección de errores», matiza este experto.

Flipear una clase implica que los alumnos puedan realizar la tarea en casa gracias a la tecnología. El vídeo es el elemento estrella, que el maestro realiza ad hoc o aprovecha los que brinda Internet, con lo que el alumno solo tienen que visitar el link.

Menos memorizar, más crear

A diferencia del modelo tradicional, este se basa en el alumno, no en los contenidos. Además, le anima a aprovechar las tecnologías móviles y las redes sociales para enriquecer el proceso, diluyendo la tradicional frontera entre aprendizaje formal e informal. Involucra a las familias y permite instalar un clima más cooperativo en el aula y una mayor atención a la diversidad, adaptándose a las diferencias individuales y ritmos de maduración de cada uno.

A diferencia del modelo tradicional, este se basa en el alumno, no en los contenidos

La flipped-classroom conecta con el constructivismo -busca entregar al alumno herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos- y con las taxonomías de Bloom. Según estas, el conocimiento es una escalera cuyos peldaños inferiores son «recordar» y «reconocer», habilidades sencillas. Comprender para qué sirve un conocimiento, aplicarlo, analizarlo y evaluarlo permite seguir subiendo escalones hasta llegar al último, la capacidad de crear algo con lo aprendido en el camino. Implica pasar de un modelo memorístico, a uno creativo y crítico; de uno pasivo a uno activo.

«El flipped-classroom es un desastre para la educación transmisiva, la que vive solo de transmitir conocimientos, sin importar si son asimilados o no, o si hay alumnos que no se enteran. Una educación, que se dedica a rellenar recipientes sin encender la llama de la motivación», criticó Manuel Jesús Fernández Naranjo, director y profesor de Geografía e Historia en el IES Virgen del Castillo de Lebrija (Sevilla), ponente en AulaBlog 2016, celebrado recientemente en Ciudad Rodrigo.

Una `clase al revés´ para luchar contra el absentismo escolar

Ubicado en Michigan, un estado con tasas de absentismo escolar crónico como el 52,4% de la ciudad de Flint, o el 57,2%, de River Rouge, comunidades donde un tercio de la población vive en el umbral de la pobreza, el instituto público Clinton Dale, en Clinton Township, se convirtió en 2010 en el primero del mundo en flipear su currículum educativo al completo. Con un 25% de alumnos que faltaba regularmente a clase, el equipo de Clinton Dale se dio cuenta de que donde les pedían que hicieran el mayor esfuerzo cognitivo, sus hogares, no era el entorno más adecuado. Así que decidió darle la vuelta al sistema: encargar lecturas como deberes y trabajarlas con ellos al día siguiente en clase. Su apuesta pionera superó a la de las autoridades estatales, que se conformaron con aprobar unos años después la Ley 56, que proporcionaba ayudas sociales a las familias a cambio de que sus hijos fueran a clase.

Decidieron darle la vuelta al sistema:encargar lecturas como deberes y trabajarlas con ellos al día siguiente en clase

«Los chavales forman un grupo de aprendizaje con sus compañeros con el fin de resolver problemas complejos juntos y ayudados por su profesor. Cualquier dificultad que uno de ellos haya identificado será salvada por un compañero o por su maestro», cuenta Greg Green, director de Clinton Dale. «Hemos sido capaces de cuadruplicar el tiempo que nuestros estudiantes pasan con sus profesores», afirma.

Además de reducir el fracaso escolar en casi todas las asignaturas instrumentales, como Lengua y Matemáticas, en un solo semestre, Green afirma que los problemas de disciplina entre los estudiantes han disminuido de forma espectacular.

«Antes, cuando me ponía a hacer los deberes, le preguntaba a mi madre, y ella me miraba mientras usaba la calculadora y me decía `no tengo ni idea de qué estás haciendo´», comenta un alumno de Clinton Dale en un vídeo elaborado por el centro sobre el proyecto. «Al hacer los deberes en clase la profesora puede venir y atendernos a cada uno de forma individual», añade una compañera. «He visto a mucha gente de clase cambiar un montón, diciendo que entienden las cosas, que los vídeos que han visto les ayudan», comenta otra.

El obstáculo de la brecha digital

Ante las ventajas de este modelo, la brecha digital -debido a motivos económicos principalmente- se postula como uno de sus grandes inconvenientes. B. Wimmer, maestro en un entorno rural muy empobrecido en Estados Unidos, expresaba en una publicación enEdutopia sus preocupaciones al respecto. «Algunos de nuestros estudiantes viven en hogares sin electricidad y muchos otros no tienen ordenadores o un acceso a Internet decente. Viven a una hora, u hora y media incluso de la escuela, por lo que realizan largos trayectos en autobús. Algunos vienen de hogares muy pobres y no tienen teléfonos inteligentes ni iPods ni ninguna otra tecnología. ¿Cómo se puede manejar una flipped-classroom en este tipo de entorno?. ¿Es factible?».

La solución la halló la profesora y bloguera pedagógica Jennifer González con la versión en clase, permitiendo que los niños hagan todo el proceso en el aula y usen los equipos informáticos del centro.

Fuente: http://www.bez.es/738601228/Flipped-classroom-del-aprendizaje-memoristico-al-creativo.html
Imagen: http://www.bez.es/images/carpeta_relacionados/15364_fotonoticia_201205210_00.jpg
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Aprendiendo de la escucha.

Mariángela Petrizzo Páez

Sistematizo aquí una suerte de resumen de distintas escuchas (no sólo auditivas) que he tenido la fortuna de vivir en los últimos años. Algunas de estas escuchas ya han sido mostradas en mis blogs personales a lo largo de este tiempo en formato de entradas más extensas.

1) «Dime algo significativo en tu vida, algo grande». «Nunca aceptes lo que alguien te dice como verdad absoluta».

2) Un aeropuerto, luego de un hospital, para mi es de los lugares más impersonales. Gentes e historias confluyen sin que parezca tener un sentido, y cada una de esas confluencias tiene una razón de ser y sentido entendible en ese momento efímero que es el viaje.

3) Nunca llueve a gusto de todos. Desde los aeropuertos más simplones hasta los más sofisticados al pasar el servicio de inmigración, casi siempre la unica ruta posible hasta las puertas de embarque es a través de las tiendas que venden cosas “sin” impuestos. Es una ilusión: este sistema se asegura de que todos paguemos algo por algo.

4) Conocí en Quito a una tucumana encantadora y admirable. De cómo miraban los quiteños dijo una vez: “me revienta que no te miren y agachen la mirada…es una muestra de una cultura sumisa y sometida” … decía alargando las vocales como sólo saben hacer lxs sureñxs.

5) Luego supe de una cholita que viajó conmigo hasta Caracas. Rezó todo el vuelo, entre pidiendo, orando y quejándose, así que, aunque la turbulencia saliendo de Quito no ayudaba, me animé a hablarle a mitad de camino, un poco antes de nuestra escala en Bogotá. Tenía  35 años viviendo en Caracas y va con frecuencia a Quito. Llevaba en Ecuador de tres meses y contó que le dolía muchísimo regresar a Venezuela porque estaba dejando a su hija mayor. “Está ya casada, con esposo e hijos” me decía, “pero la mamá es la mamá… bendito Dios que cuando uno tiene la mamá … necesita estar con ella”…

6) El pensamiento materializa las realidades. Nuestros hijos son fruto de nuestro pensamiento. (Pensémoslo(s) bien)

7) ¿Qué va a saber usted de computadoras, si lo que estudió fue otra cosa? Déjese de inventos antes de que dañe algún botón.

8) Han dicho mujeres feministas que si algo duro debe superar la mujer son las palabras y frases que, a diario, colman su espacio vital. «¿qué haces que no vienes?», «ya andas tu inventando, has lo que se te dice», «estás horrible, anda arréglate», «andas como zorra, luego no te quejes si te pasa algo», «cómo no te iban a meter mano, ¿no ves cómo estas vestida?», «maquíllate, pareces un espanto».

9) La cholita que rezaba por todos, se alegró cuando llegó a Caracas, agradecida oró porque ya vería a sus hijitos.

10) Cuando llueve, son las mujeres las que cargan a sus hijos en la calle, destapando sus temores para arropar los de los niños.

11) Loro viejo no aprende a hablar. Las computadoras son para gente joven. Pero mi suegra, de 71, tiene más amigos que yo en Facebook y su celular no para de contar actualizaciones de perfiles.

12) Si alguien sabe, debe demostrarlo en un examen. Para eso están las evaluaciones. Si un profesor sólo califica con buenas notas, no es bueno.

13) Deje que ese aparato lo revise su papá. Usté es mujer, mejor vaya a la cocina y arregle el desayuno.

14) «¿No te cobraron el refresco?» «-qué mantequilla» … no creo que eso haya pensado el cajero que seguro debió costear de su bolsillo la equivocación.

15) Lo gratis es malo. Si algo no debes pagarlo o se dañará pronto o no sirve.

16) Las matemáticas son para genios … dijo un campesino que sabía con exactitud el rendimiento por hectárea de sus plantas de tamarindo.

17) «Ese software libre que Ud. utiliza, tiene alguna patente ¿cierto?»

18) «Debemos acelerar los procesos, por eso propongo que armemos unas mesas de trabajo y orientemos que se conforme una comisión»

19) Mejor es andar sólo

20) El estudiante no es amigo de nadie.

21) «Andaba sola» «Se lo buscó» «Debió estar con alguien que la representara»

22) «Se organizaron las guardias de cuidado del padre enfermo de modo que nunca le faltara una de las muchachas de la familia para acompañarlo»

23) «He sido claro con mis hijos: en casa no se habla de cosas de sexo, sería una desvergüenza»

24) Vaya a la universidad y será alguien en la vida. Nos dijeron nuestros padres que habían olvidado cuán importantes son en la nuestra, con apenas tercer grado.

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Enseñar a refugiados en Malawi

Noticias

Malawi/28 de julio de 2016/Fuente: educacionmundial

Todo el mundo está de acuerdo en que la educación es importante en un campo de refugiados, para ayudar a aquellos que han tenido que dejar la escuela a que puedan cruzar la frontera. Hablo por experiencia propia, como refugiado que ahora enseña a otros en Dzaleka, Malawi.

Me llamo Dede Buloba. Soy congoleño. Llegué a Malawi en 2007. Enseñé en escuelas secundarias en la República Democrática del Congo durante 8 años, durante 6 años impartí francés como lengua extranjera a refugiados adultos de varios países (Etiopía, Somalia, Congo, Rwanda, Burundi y Malawi) y seis años más a los chicos de 18 a 25 años en Malawi.

Hoy en día hay más de 23.000 refugiados en Malawi. Creo firmemente, a partir de mi experiencia enseñando a refugiados, que la educación es especialmente importante porque los protege del tráfico, la adopción ilegal, el matrimonio infantil, el trabajo infantil y la explotación sexual.

A lo largo de los últimos tres años, casi 22 chicas de entre 14 y 18 años se han quedado embarazadas. Cuando les preguntas quién es el padre, dicen que no está aquí, sino en Sudáfrica. A los chicos de entre 7 y 15 años sus familias los ponen a trabajar para bombear agua y ganan menos de 1 dólar al día (500 kwachas malauíes). Terminan abandonando sus estudios. Dicen que no tienen alternativa.

malawi2Comprender la situación en la que se encuentran los refugiados es complicado. En general, sabemos muy poco sobre su procedencia, su estatus como refugiados y todo lo que conlleva acogerlos en un nuevo país. Y el hecho de no entender del todo su origen puede desencadenar tensiones entre comunidades. A veces hay tensiones entre etiopios, o incluso entre malauíes o congoleños, de las tribus Babeme y Bafuliro.

En el campo de refugiados de Dzaleka, donde trabajo, en Malawi, más de la mitad de los refugiados son niños. Deberíamos priorizar sus necesidades. Son vulnerables, víctimas de enfermedades y malnutrición, y dependen de los adultos tanto física como psicológicamente. Al haber huido de conflictos o persecuciones, se alejan de todo tipo de peligros. Además, puesto que están separados de sus familias, en un estado frágil y sujetos a discriminación, pueden terminar reclutados por fuerzas armadas o víctimas de abusos sexuales, y su acceso a la educación se resiente. Algunas de las niñas incluso acaban como prostitutas para hombres mayores.

Acogemos con beneplácito algunos de los programas pragmáticos que están dirigiendo el Servicio de la Universidad Mundial (World University Service) de Canadá, el Servicio Jesuita para Refugiados (Jesuit Refugee Service) y ACNUR para auxiliar a estas jóvenes. Estos programas ayudan a las jóvenes a estudiar en el extranjero, e incluso las han ayudado a abrir un restaurante y una guardería, donde algunas de estas chicas han podido encontrar empleo.

Un papel importante de la educación para estas personas es transmitir lo importante que es la tolerancia y la democracia, así como la cultura de las diferentes poblaciones: su religión, alimentación, estilo de vida y, en el caso de los refugiados, las distintas razones por las que pueden haber huido del conflicto.

Después de tantos años en este campo de refugiados, comprendo lo que quiere decir la gente cuando afirma que la educación puede ser una solución al odio religioso y cultural. Aprender otra lengua es el inicio hacia la integración, un paso esencial para ayudar a los refugiados.

En cuanto a los profesores, deben tener experiencia y estar capacitados para asumir esta responsabilidad. Pero, desgraciadamente, aquí en los campos de refugiados formar a los profesores no es una prioridad, por varias razones. Todo lo que cuenta es si pueden hablar y escribir la lengua de instrucción, inglés. Como resultado, el aprendizaje de los niños sale perjudicado. Conozco un estudiante de séptimo curso que ni siquiera puede leer o escribir.

Enseñar a estos niños no debe consistir solo en que consigan un buen trabajo: sus destrezas y conocimientos aprendidos en la escuela pueden alterar su futuro de muchas formas. “La educación es la clave para el desarrollo”, dijo Nelson Mandela. Si incluimos la educación en todos los aspectos de la vida, se producirá el cambio.

Fuente: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2016/07/21/ensenar-a-refugiados-en-malawi/

Imagen: https://educacionmundialblog.files.wordpress.com/2016/07/16.jpg?w=444&h=250

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Andragogía y salud mental: Andragogía violenta vs. Andragogía terapéutica

Manlio Alcides Soto Paiz

Por:  Manlio Alcides Soto Paiz

  1. Andragogía violenta

En muchos salones de clase universitarios, se cree aún que la siguiente formula es ingrediente básico para una buena educación:

Autoritarismo+ ardua exigencia+ castigo por el error + represión +ansiedad= aprendizaje efectivo

Es notorio que los elementos anteriores, considerados por muchos docentes y alumnos como un buen sistema educativo, son los mismos elementos que han mantenido reprimida la capacidad de pensamiento crítico en los países latinoamericanos. Entonces, estamos ante una andragogía negra  -su equivalente con los niños sería la pedagogía negra–  basada en el miedo y el abandono como elemento motivador para el aprendizaje. (Sarkissoff, 1996)

De esta manera, se hace posible el supuesto que podría descubrir una cultura de violencia, posible reminiscencia de una convulsa historia sociopolítica, internalizada en las mentes de los padres, hijos y universidades; a tal nivel que ese mecanismo de miedo y represión es considerado como algo que funciona y es idóneo en materia de aprendizaje y educación.

Es sabido que algunos alumnos no se sienten bien cuando un curso no les causa miedo o ansiedad, acusando que no es un curso exigente y, por ende, es deficiente. ¿De dónde viene ésta entrega masoquista? ¿De dónde viene la creencia que dicta, sufriendo se aprende?

Ante la anterior interrogante, planteo la siguiente hipótesis: existe un estado psicológico en el alumno que se acomoda fácilmente al régimen de una andragogía violenta: el estado regresivo del yo niño. Éste es un yo que, en muchos aspectos, depende de la autoridad, desea su aprobación y teme el rechazo, pero mucho más, teme la independencia, el pensamiento libre, y no se diga, las libres acciones que conllevan responsabilidad. El docente o profesor cumple entonces sus fantasías de poder sobre el sumiso alumno/niño.

El docente que practica la andragogía violenta manda el mensaje siguiente “hazlo únicamente como yo digo, cuando yo lo digo y como a mí me gusta. No puedes discutir las reglas, ni salirte de mis lineamientos; solamente si me agradas, aprenderás”.

Lo anterior es muy parecido a las exigencias parentales que condicionan el desarrollo de la individualidad del niño, en el ámbito familiar. Entonces, no sería extraño que, en el aula universitaria, se revivan traumas psicológicos de una delicada índole y de cierta cualidad inconsciente, muchas veces relacionadas a conflictos con las figuras de autoridad y la autonomía emocional no resueltos durante el desarrollo del estudiante; esto es lo que Freud llamó transferencia.

Son notorias, las implicaciones psicosociales de la andragogía violenta. Con este escrito, se desea evidenciar que muchos docentes aplican la andragogía violenta, ya sea por falta de capacitación o falta de introspección y salud mental. Tales docentes asocian el aprendizaje con estados de ansiedad y estrés como sine qua non del proceso enseñanza-aprendizaje.

  1. Objetivos de la Andragogía violenta

Desde un punto de vista psicológico, la andragogía violenta es un aprendizaje patológico o mórbido. Esta andragogía patológica está basada en los siguientes objetivos:

Incrementar la vergüenza por cometer un error en el aprendizaje

Debilitar el ego del estudiante y empoderar al docente

Fundamentar el pensamiento rígido y unilateral, desde un dogma didáctico

Incrementar la ansiedad como señal de buen aprendizaje y prestigio del docente

Continuar el mito que dice por las malas se aprende mejor, lo cual promueve un estado regresivo del yo, dependiente de la autoridad.

Promueve la obediencia intelectual como prueba de aprendizaje.

Es así como se hace evidente plantear una andragogía integrada con los supuestos de la salud mental; utilizando los enfoques más efectivos dentro de las teorías disponibles, con el objetivo de hacer del aprendizaje una experiencia constructiva, enriquecedora y, además, terapéutica, debido al alto contenido de reminiscencias psíquicas que se juegan en el salón de clases.

  1. Efecto terapéutico del aprendizaje

Considerando lo anterior, el aprendizaje puede dejar de ser traumático y apuntar a su potencial terapéutico. Muchos de los grandes temores y problemas psicológicos, ya sea de índole existencial, biográfico, cognitivo o emocional, pueden sanarse en gran parte a través de la experiencia que brinda un aprendizaje verdaderamente efectivo, significativo y enriquecedor.

Por ello, se propone que el aprendizaje debe ser no solo efectivo y constructivo de acuerdo al currículo de estudios y el incremento de las habilidades mentales del alumno; también debe ser sanador desde un punto de vista psicológico e integral.

Es así como debe diseñarse una estrategia de aprendizaje que no tenga como objetivo el dolor y el miedo del estudiante, al contrario, debe brindar oportunidades en las cuales pueda trascender sus inseguridades y problemas de auto estima.

El futuro de la salud mental preventiva no está solamente en las clínicas psicológicas, puede ocurrir también en las aulas, para evitar un funesto pronóstico educativo que trae generaciones de alumnos educados bajo patrones de andragogía patológica.

  1. Andragogía terapéutica

Con la idea de un diálogo interdisciplinario, el término aquí propuesto como andragogía terapéutica, considera que desde el comienzo de la académica con los griegos, y el aprendizaje discipular con maestros errantes de oriente, el aprender libera al ser humano de sus limitantes; puede hacerle libre pensador y a la vez responsable de su propio desarrollo.

Estos principios coinciden con los principios del tratamiento de la mente a través de la psicología y la filosofía. Por ende, la enseñanza de adultos puede y debe ser también un tratamiento para la mente, el cual le está brindando al alumno adulto en su presente, herramientas para lograr ser una persona libre y responsable de su propio desarrollo.

Es necesario dejar claro cuáles son algunos de los principios más aceptados de la andragogía hasta principios del siglo XXI. El concepto de Andragogía fue presentado por Malcolm Knowles. Esta idea se basó en que los niños y los adultos aprenden de maneras diferente, este principio fue innovador y desató mucha controversia e investigación. La andragogía en sí misma, tuvo bastante influencia de la psicología clínica, por ejemplo los aportes de Freud y la influencia de la mente inconsciente, Carl Jung, y sus conceptos de introversión y extroversión, Erik Erikson, y las ocho etapas del desarrollo humano, Maslow con su visión de la autorrealización humana y Carl Rogers con la educación centrada en el estudiante.  (Knowles, Holton, Swanson, 2005).

Es necesario para el presente trabajo revisar brevemente la estructura del modelo andragógico el cual se basa en varias concepciones diferentes al modelo pedagógico. A continuación, los principios del modelo:

La necesidad de aprender: los adultos necesitan saber porque algo tiene que ser aprendido y cuál es su propósito antes de empezar la tarea.

El autoconcepto del alumno: Los adultos tienen un autoconcepto de sí mismos el cual los hace responsables de sus propias decisiones y de sus propias vidas. Cuando han llegado a desarrollar este autoconcepto despierta una profunda necesidad psicológica de ser apreciados por otros y ser tratados por los otros como personas capaces de autodirigirse.

La experiencia de vida del alumno: los adultos llegan a la educación con una gran cantidad de experiencias de su juventud la cual varía tanto en calidad como en cantidad y ello tiene un impacto en su aprendizaje. Estas experiencias deben ser tomadas en cuenta y apreciadas.

Disposición hacia el aprendizaje: los adultos se disponen rápidamente a aprender aquellas cosas que necesitan saber para poder desempeñarse efectivamente en situaciones de la vida real.

Orientación hacia el aprendizaje: a diferencia de los niños y adolescentes, los adultos están centrados en la vida dentro de su orientación de aprendizaje. El adulto estará motivado en medida que perciba que lo que aprende le ayudará a realizar mejor su tarea en situaciones de la vida real.

Motivación: los adultos responden a motivación externa, como trabajos, promociones y aumentos salariales, pero el más potente motivador son sus presiones internas entiéndase como el deseo de incrementar su satisfacción, autoestima, calidad de vida y autorealización. (Knowles, Holton, Swanson, 2005).

Debido a lo anterior, la andragogía terapéutica puede facilitar la necesidad de aprender como parte de la autorrealización humana, puede favorecer que el alumno construya un autoconcepto funcional por medio del aprendizaje y ser responsable de su propia vida.

En lugar de miedo y ansiedad, el alumno podría descubrir en el aprendizaje mismo, una motivación existencial y profunda satisfacción. De no lograrse un efecto sanador en la andragogía, estaremos educando generaciones de profesionales rígidos, con una esterilidad intelectual que no les permitiría trascender sus límites y zonas de confort. Además, es muy posible que estos estudiantes algún día sean profesores que transmitan la andragogía del terror como único patrón de aprendizaje.

  1. Objetivos de la Andragogía Terapéutica

A continuación, propongo algunos objetivos de la andragogía terapéutica, esa que busca el efecto sanador y catalizador del potencial humano.

Promover la consciencia sobre el error y la ansiedad únicamente para aprender de ello y trascender esas limitantes.

Reforzar el yo del estudiante y empoderarlo desde una visión constructiva.

Fundamentar el pensamiento crítico desde una didáctica abierta, participativa, inclusiva, constructiva y significativa para el alumno.

Disminuir la ansiedad del aprendizaje y facilitar el placer como efecto de aprender algo nuevo.

Condicionar el aprendizaje con placer y autoestima, promoviendo la autonomía e independencia intelectual.

Facilitar la autonomía intelectual y el pensamiento crítico como evidencia de aprendizaje.

Más que una postura contestaría a los modelos caducos de enseñanza-aprendizaje, la andragogía terapéutica busca conciliar el aprendizaje de los adultos con la profunda satisfacción de construirse a sí mismo, facilitándose la libertad y autonomía a través de la profesión que se estudia y el placer del libre pensamiento.

Bibliografía

Brown, D. (2001). Teaching by Principles. Estados Unidos: Adisson Wesley.

Knowles, H. y. (2013). The Adult Learner. USA: Elsevie, Butterworth, Heinemann.

Sarkissoff, J. (1996). Cuerpo y Psicoanálisis. Bilbao: Desclée de Brouwer, S. A.

Artículo enviado por su autor a la redaccion de OVE

 Imagen tomada de: http://www.noticiasfides.com/img/news/i_organizan-ii-congreso-de-cultura-de-la-paz-que-busca-erradicar-la-violencia_18091.jpg

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¿El éxito de las universidades bolivarianas, las convertirá en universidades tradicionales?

Bernardo Ancidey

Por: Bernardo Ancidey

 

Al calor del proceso de cambio iniciado por el Comandante Chávez, dos instituciones educativas resaltan como paradigmas de un nuevo modelo universitario venezolano: la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada, UNEFA, y la Universidad Bolivariana de Venezuela, UBV. Ambas luchan contra la exclusión social y se declaran como alternativa al sistema educativo tradicional, buscando contribuir a la transformación de la realidad nacional y latinoamericana (1) a través del intercambio de saberes y la formación de ciudadanos integrales comprometidos con la revolución bolivariana ((2) y (3)).

 La UNEFA y la UBV se han convertido en importantes referencias educativas para las familias de centenas de miles de jóvenes venezolanos. Tal conclusión se desprende al analizar cómo gracias a su oferta académica y su expansión a nivel nacional, se han posicionado como instituciones favoritas para cursar estudios universitarios. A la par de lograr reducir la exclusión educativa también son percibidas de manera creciente por los jóvenes aspirantes a un cupo universitario, como opción favorita para su formación profesional. Sin embargo no todo es color de rosa y existe un claro riesgo de que este éxito, las conduzca a convertirse en “universidades tradicionales” (4).

La estrategia de la UNEFA de replicarse en todo el país ofreciendo carreras en las atractivas ingenierías, hizo que llegara a desplazar del cuarto lugar en 2013 a una institución tradicional como la Universidad de los Andes (ULA), en las preferencias de los aspirantes en cursar estudios de pregrado. Así se desprende del gráfico siguiente de las cinco (5) instituciones más demandadas, construido a partir de la primera opción de estudio seleccionada por los aspirantes a cupo en los procesos anuales de ingreso de la OPSU entre 1999 y 2013:

grafico1

Gráfico 1. Demanda de cupos para las 5 universidades favoritas, 1999-2013. Autor.

En menor medida pero también de manera significativa, la UBV también ha ido ascendiendo en el ranking de preferencias institucionales para realizar estudios universitarios, pasando del puesto 17° al 11° en tan solo cuatro años de 2009 a 2013, tal como se muestra en el gráfico siguiente, en la cual se la representa junto a otras universidades públicas venezolanas de rangos similares:

grafico2

Gráfico. Demanda de cupos para la UBV, UNEG, USB y UNEFM, 1999-2013. Autor.

Se resalta que las dos curvas anteriores corresponden a la primera opción de estudio seleccionada por los aspirantes, contrariando el argumento de que son solo alternativas para los que no pueden acceder a otras instituciones. Las cifras traducen un indiscutible éxito, porque muestran que estas nuevas instituciones, pensadas para formar nuevos profesionales para una nueva sociedad, en realidad han logrado algo muy difícil: legitimación social ((5), (6) y (7)). El pueblo venezolano las considera como excelentes opciones para que allí sus hijos e hijas se formen profesionalmente.

 Ahora bien, el hecho que la UNEFA y la UBV consiguieran su prestigio social, no es para dormirse en los laureles sino para profundizar en la reflexión sobre sus presentes trayectorias institucionales. Hace falta analizar si estas conducen a un incremento en su aporte al mejoramiento de la calidad de vida de nuestro pueblo y a la producción de los conocimientos necesarios para nuestra independencia y soberanía integral. Debemos mirar más allá del éxito actual.

 La UNEFA creció ofreciendo básicamente carreras atractivas del área de ingeniería, es por tanto una universidad especializada, en concordancia con sus orígenes como institución politécnica. Su crecimiento ha sido rápido porque permitió ofrecer carreras muy prestigiosas a las que difícilmente se podía acceder en buena parte del territorio nacional. Últimamente diversificó su oferta de estudio ofreciendo otras opciones no tan atractivas, como Ingeniería del Azúcar, ubicada en la desprestigiada área agroalimentaria (8), y además, se anunciaron en 2014 nuevas carreras muy alejadas de su target inicial como Comunicación Social, Cultura Física y Deporte, y Estudios Internacionales (9).

 Aunque a primera vista luce bien, no es una estrategia muy prudente porque la UNEFA desaprovecha sus fortalezas institucionales originarias al incursionar en campos absolutamente novedosos, en medio de graves dificultades económicas. Obrando de esa manera podría terminar desperdiciando recursos institucionales que serían más útiles como universidad especializada en la innovación tecnológica, enfocada en la seguridad y defensa integral de la nación. En ese sentido son aleccionadores los éxitos obtenidos recientemente en robótica a nivel internacional. De modo que lo más adecuado es mantenerla centrada en las ingenierías y concentrarse en la formación de un cuerpo de innovadores tecnológicos de primer nivel.

 Amistades del mundo universitario me señalan que la UNEFA enfatiza la formación docente y descuida la investigación. Aunque no hay nada vergonzoso per se en que una institución se concentre en la docencia, es un juicio prematuro, en vista de lo reciente de su creación y del crecimiento vertiginoso de la matrícula, por lo cual aún no ha transcurrido suficiente tiempo como para estabilizarse institucionalmente y formar la masa crítica de  investigadores que requiere. Esto podrá lograrlo en la medida que, alineada a los objetivos nacionales, utilice sus fortalezas para promover la innovación tecnológica al servicio del país.

 La UBV y su lema “La casa de los Saberes”, dice mucho de su vocación generalista y su énfasis en la creación de nuevos profesionales integrales para la transformación social, al punto de innovar en los planes de formación profesional con los llamados Programas de Formación de Grado, PFG, preludios de los Programas Nacionales de Formación o PNF. Gestión Ambiental y Gestión Social para el Desarrollo Local fueron las primeras innovadoras ofertas académicas a las que pronto se les agregó Medicina Integral Comunitaria y el Programa Nacional de Formación de Educadores. Sin embargo, con el transcurrir del tiempo y los excesivos cambios de gestión (9 rectores en 13 años), la UBV se ha ido alejando de sus fundamentos originales, acercándose cada vez más a la universidad tradicional como lo señala su propia rectora fundadora (10). Ahora vemos una UBV que se vuelve favorita, pero a costa de repetir la oferta tradicional de carreras atractivas, mientras sus ofertas originales y transformadoras reducen sus posibilidades de captar nuevos estudiantes.

 Aunque distintas, ambas instituciones comparten un peligro común: la deriva hacia la conversión en “universidades tradicionales”. Y esto ocurre porque la ausencia de claridad política acerca de qué hacer con estas instituciones deja espacio para que su inserción dentro de una sociedad capitalista, las conduzca a fuerza de inercia y cotidianidad, a caer en el atractor (11) del modelo de universidad tradicional. Poco a poco se abandonan las ideas de cambio y transformación social, y de modo insidioso pero eficaz, programas y contenidos curriculares se ritualizan, repitiendo las trilladas sendas de la educación universitaria tradicional.

 El riesgo de caer en la cuenca de atracción (12) del modelo universitario tradicional, no es exclusivo de la UBV y de la UNEFA, ya que toda la nueva institucionalidad construida en los últimos años está amenazada. Las críticas anteriores son lamentablemente también aplicables a las nuevas universidades especializadas y politécnicas territoriales, muchas de las cuales evidencian en su día a día la dificultad de vencer las viejas prácticas heredadas de sus pasados institucionales. De manera chocante la evolución hacia la rutina, se hace bajo el ropaje del discurso innovador y revolucionario, pero la mirada atenta revela que no es sino vino viejo en odre nuevo. Algunas nuevas ofertas académicas se le añaden apellidos con olor a revolución, como social o comunitario, y se le anteponen pomposamente el nombre de Programa Nacional de Formación (13), pero en el fondo son la misma educación bancaria, ideologizante, sin pertinencia social, fragmentaria y desvinculada de nuestra realidad, que caracterizan a la educación universitaria tradicional.

 Enfrentar la amenaza exige que rectifiquemos y no dejarnos deslumbrar por el éxito inmediato que oculta peligros mayores. Debemos realizar la autocrítica interna para superar el nominalismo “declaracionista” que ha reducido nuestra inicial acción educativa transformadora a un simple cambio de nombres. Solo así podremos reimpulsar una política revolucionaria que recupere el aliento de cambio iniciado con las misiones educativas Sucre y Alma Mater, así como la intencionalidad transformadora de los primeros  Programas Nacionales de Formación y de los Programas de Formación de Grado.

“Sin educación, sin cultura revolucionaria, no hay revolución posible”

Hugo Chávez Frías

bernardo.ancidey@.com

Notas:

  • UBV (s/f). Reseña histórica. Disponible en http://www.ubv.edu.ve/content/rese%C3%B1a-hist%C3%B3rica.
  • UNEFA (s/f). Misión y Visión de la UNEFA. Disponible en http://www.unefa.edu.ve/portal/mision_v_v.php
  • UNEFA (s/f). Historia de la Universidad. Disponible en http://www.unefa.edu.ve/portal/historia.php
  • Ancidey, B. (3 de abril de 2014). Dos educaciones. Disponible en http://www.aporrea.org/educacion/a185625.html
  • La dinámica del sistema universitario venezolano puede ser analizado como una competencia entre las disciplinas académicas y las instituciones por lograr mayor audiencia social, es decir por legitimarse. Esta visión la desarrollamos en:

Ancidey, B. (2015). Modelo gerencial de la atractividad social de las disciplinas académicas universitarias en Venezuela. Tesis de doctorado en Ciencias Gerenciales. Caracas: UNEFA-Chuao.

  • El concepto de legitimidad social es tomado de :

Hannan, M. T. (1986). Competitive and Institutional Processes in Organizational Ecology. Technical Report 86-13, Cornell University, Department of Sociology.

Y de:

  • Hannan, M. T., & Carroll, G. R. (1992). Dynamics of organizational populations. New York: Oxford University Press.

 Ancidey, B. (28 de mayo de 2016. La cara académica de la guerra económica: el desprecio por la agronomía. Disponible en http://www.aporrea.org/actualidad/a228538.html

  • AVN (21 de abril de 2014). Cuatro nuevas carreras ofertará la Unefa en septiembre. Disponible en http://www.avn.info.ve/contenido/cuatro-nuevas-carreras-ofertar%C3%A1-unefa-septiembre
  • Colomine, L. (19 de julio de 2014). La UBV demostró que la gente de los cerros también podía aprender. Disponible en http://www.aporrea.org/educacion/n254643.html
  • Atractor es un concepto tomado de la dinámica de sistemas no lineales más conocida como teoría del caos. Lo utilizamos como metáfora geométrica o espacial, para describir la tendencia hacia las cuales van derivando las distintas instituciones, las cuales a pesar de inicios y trayectorias distintas, convergen hacia un mismo lugar. En nuestro caso el lugar o región es el espacio figurativo ocupado por las “universidades tradicionales”.
  • La cuenca del atractor es la metáfora para describir el área de influencia del atractor. La institución que caiga en esa zona se verá inexorablemente atraída a seguir una trayectoria convergente hacia la región de las universidades tradicionales.
  • Un caso ejemplar ocurrió con la antigua carrera de Educación Especial. Según las propias políticas del antiguo Ministerio de Educación Superior, esta carrera debía desaparecer o transformarse radicalmente, porque era un vetusto ejemplo de segregación educativa contrario a los objetivos de inclusión e integración de las personas con discapacidad trazados en ese momento. El significado de Especial ha sido muy cuestionado, incluso internacionalmente, por los propias organizaciones de personas con discapacidad por su efecto en contribuir a la exclusión social. El documento base del programa no menciona ni una vez el término Personas con Discapacidad, ni tampoco la propia doctrina del Ministerio que acoge la tesis del Modelo Venezolano de la Discapacidad del Profesor Manuel Aramayo. Lo que se hizo fue insólito, simplemente se “maquilló” la carrera y desde el año 2012 es un Programa Nacional de Formación en Educación Especial, con lo cual ahora tiene un alcance muchísimo mayor. El documento base puede descargarse aquí:

http://www.google.co.ve/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0ahUKEwiO_LfloZHOAhWMuB4KHXMED2MQFggpMAI&url=http%3A%2F%2Ffiles.educacion1.webnode.com.ve%2F200000045-1ddff1ed94%2FPNFEEE_10_12_2009.doc&usg=AFQjCNHjZQuKSSpGRk598J9SEmRHVT1TFw

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Absentismo escolar: el reto educativo en África Subsahariana

Noticias

África/28 de julio de 2016/Fuente: educacionmundialblog

Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, y Aaron Benavot, Director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Con una zona euro en estado de confusión y un crecimiento económico lento en los Estados Unidos y en otros lugares, puede que los inversores contemplen África Subsahariana (aún una de las economías regionales en más rápido crecimiento del mundo) como la nueva frontera. Si bien el crecimiento económico de esta región ha disminuido, pasando del 4,5% en 2014 al 3% en 2015, sigue superando el de muchas de las economías más avanzadas del mundo. Sin embargo, como ha señalado el Banco Mundial, la región se enfrenta a grandes contratiempos económicos, desde  desigualdad y pobreza hasta la caída de los precios de las materias primas.

Hoy, el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) añade otra dificultad a la lista de los serios desafíos a la educación de la región. Para que las economías africanas sean más competitivas tienen que poder recurrir a una población educada y calificada. De hecho, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) reconocen que la finalización de la educación secundaria es lo mínimo para poder competir en una economía cada vez más globalizada.

Según datos recientes del IEU, sin embargo, al menos la mitad de todas las personas de 15 a 17 años en África Subsahariana no asiste a la escuela, la proporción más alta de cualquier región del mundo. En otras palabras, la mitad de los que en este momento deberían estar mejorando las habilidades que necesitan para el mercado laboral o para avanzar hacia la educación terciaria (y tener un impacto duradero en el desarrollo de sus países) ni siquiera están en clase.

No es posible que todos estos niños de pronto abandonen los estudios a los 15 años de edad: probablemente los problemas comenzaron mucho antes en su vida. Como dice la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova: una de las razones por las que muchos adolescentes no van a la escuela secundaria en todo el mundo se debe a que, para empezar, nunca fueron a la escuela primaria. En total, más de 93 millones de niños en edad de cursar la educación primaria y secundaria no acuden a la escuela en toda la región, y al menos 15 millones de ellos nunca van a poner un pie en un aula.

Los datos publicados en un nuevo estudio del IEU y del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) muestran que, solo en Nigeria, hay 8,7 millones de niños que deberían estar en la escuela primaria y simplemente no asisten a ella. En Etiopía son 2,1 millones. Estas son cifras muy elevadas y difíciles de concebir, pero cada una de ellas supone una enorme pérdida de potencial.

El documento confirma que, al no priorizarse la matrícula en la educación primaria, millones de adolescentes no asisten a la escuela después. En África Subsahariana el 21% de los niños en edad de asistir a la escuela primaria (alrededor de 6-11 años) se quedan fuera, lo mismo sucede con el 34% de los jóvenes que deben cursar la educación secundaria (12-14 años) y el 58% de los que deben cursar la educación secundaria superior (15-17 años), según datos del IEU.

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Una niña posa para una foto en el asentamiento de desplazados Shabelle, en Garowe (Somalia). (Kate Holt / UNICEF)

Una mirada más atenta a quién está fuera de la escuela y por qué revela que las niñas se encuentran en una desventaja importante. En toda la región, nueve millones de niñas de entre aproximadamente 6 y 11 años nunca irán a la escuela, en comparación con seis millones de niños. Su desventaja comienza temprano: el 23% de las niñas no van a la escuela primaria, en comparación con el 19% de los niños. Cuando son adolescentes, la tasa de exclusión para las chicas es del 36% frente al 32% para los chicos, según los datos del IEU.

Vemos que el conflicto sigue privando a millones de su derecho a la educación. En toda la región, alrededor de un tercio de todas las personas que no asisten a la escuela viven en zonas plagadas por conflictos. También contemplamos el severo impacto de la pobreza: sólo el 65 de los niños más pobres de cada 100 de los más ricos va a la escuela primaria en África Subsahariana, según el análisis del Informe GEM. Una vez más, las niñas se enfrentan a los obstáculos más extremos: menos de siete de las niñas más pobres asisten al nivel secundario superior por cada diez de los niños más pobres.

Los datos confirman que, en términos globales, África Subsahariana tiene que estar en los primeros puestos de la lista para la inversión en educación. El éxito, o la falta de éxito, de las políticas detrás de estos datos nos muestran dónde deben centrar su esfuerzo los países de cada región.

Sabemos, por ejemplo, que los exámenes donde hay mucho en juego al final de la educación primaria y secundaria inferior pueden prevenir o disuadir a los estudiantes de pasar al siguiente nivel. En Tanzania, por ejemplo, menos de la mitad de los niños pasó el examen final de la escuela primaria en 2010: sólo el 41% de los que terminaron la escuela primaria pasaron a secundaria. Mientras tanto, Gambia eliminó los exámenes finales de la escuela primaria y vio cómo las matrículas de la educación secundaria inferior aumentaron del 44% al 63%.

También sabemos que hacer que la enseñanza sea obligatoria durante al menos nueve años puede animar a los niños a ir a la escuela. Sin embargo, para muchos países de la región, la educación es obligatoria durante menos de seis años, como en el caso de Angola, Benín, Camerún y la República Democrática del Congo.

3

El trabajo infantil también interfiere en la educación de los niños, por lo que es fundamental que los países ratifiquen y apliquen las convenciones de edad mínima sobre el trabajo infantil. En Togo, por ejemplo, el 40% de los adolescentes de 12 a 14 años combina trabajo y escuela, y la proporción supera el 50% entre los de la misma edad en Camerún.

Los desafíos son enormes. En este momento, muchos países de África Subsahariana a duras penas pueden satisfacer necesidades educativas de niños y jóvenes relativamente fáciles de alcanzar. Esto plantea preocupaciones sobre cómo la región se asegurará de que los más desfavorecidos puedan completar la educación secundaria. La tarea parece desalentadora, pero es esencial. Hay que centrarse mucho más en los grandes retos a los que se enfrentan los niños y adolescentes de toda la región que se quedan sin educación: los más pobres, las niñas, los que están atrapados en un conflicto. No es suficiente con construir más aulas o contratar a más maestros. Solo acercándonos a ellos y llevándolos a las aulas la región podrá alcanzar su enorme potencial.

Fuente: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2016/07/26/absentismo-escolar-el-reto-educativo-en-africa-subsahariana/

Imagen: https://educacionmundialblog.files.wordpress.com/2016/07/eduacion3_corregido.jpg?w=459&h=405

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