Year: 2016

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Influencias transnacionales en las políticas educativas: los modelos de evaluación del sistema escolar en México y España

Inmaculada Egido Gálvez

Por: Inmaculada Egido Gálvez

Resumen.

En el momento actual, existe un debate abierto acerca de las consecuencias que la globalización tiene en el terreno educativo. Algunos expertos defienden la existencia de influencias de carácter trasnacional, que conducen a una armonización progresiva de las políticas educativas a nivel mundial, mientras otros consideran que el peso de los Estados nacionales sigue siendo determinante en la configuración de los sistemas educativos. El objetivo de este artículo es contribuir a dicho debate, analizando los modelos de evaluación del sistema escolar vigentes en dos países con características bien diferenciadas, como son México y España. Para ello, se lleva a cabo un estudio realizado con una metodología comparativa que permite constatar los rasgos comunes y las discrepancias existentes entre los modelos de ambos países. Los resultados apuntan a una convergencia entre México y España que, a pesar de sus distintos contextos y problemáticas educativas, han adoptado modelos de evaluación del sistema escolar prácticamente homogéneos. Aunque dichos resultados se circunscriben a los dos países estudiados y no es posible generalizarlos a otros lugares, las analogías encontradas parecen avalar la existencia de un proceso de estandarización educativa a escala global. Se refuerza, por tanto, la idea de quienes defienden la primacía de la influencia internacional sobre los niveles nacionales en las políticas educativas de nuestros días-

En la actualidad, resulta un hecho ampliamente constatado que los planteamientos que inspiran las políticas educativas desbordan los planos nacionales y circulan cada vez más de manera global, influidos por corrientes de alcance trasnacional. En realidad, ello no es sino un reflejo de los fenómenos que hemos dado en llamar “globalización” o “internacionalización”. Estos términos, con diferentes matices, describen la intensificación de las relaciones globales de interacción e intercambio, el aumento de la interconexión mundial y la armonización de modelos y estructuras sociales (Luzón y Torres, 2013). De hecho, muchos de los análisis que profundizan en las implicaciones de la globalización en el terreno educativo coinciden en señalar que el papel que los Estados jugaban tradicionalmente en la definición e implementación de las políticas nacionales de educación se ha redefinido en nuestros días, como consecuencia de la existencia de modelos y orientaciones propagados a escala internacional (Dale, 2009; Puelles, 2012; Torres, 2009). De igual modo, en ellos se pone de manifiesto la importancia que han adquirido los Organismos Internacionales vinculados a la educación en la elaboración de las líneas orientadoras de las reformas escolares en todo el mundo y en la legitimación de la ideología que subyace a las mismas (Leibfried y Martens, 2009; Lingard, 2000; Meyer y Benavot, 2013; Ramírez, Meyer y Lerch, 2016). En la práctica, estos organismos, que pueden considerarse simultáneamente como manifestaciones de los procesos de globalización y como agentes institucionalizadores de los mismos, han cobrado en las últimas décadas un protagonismo cada vez mayor en la definición de las prioridades de cambio en la educación. Así, en opinión de algunos expertos, en ningún otro ámbito de las políticas públicas se encuentra una convergencia tan clara de las reformas hacia ejes comunes a escala mundial como la que existe en las políticas educativas, lo que conlleva la estandarización creciente de los sistemas escolares (Schriewer, 2011). Se argumenta que la dinámica de alineamiento global conduce, como ya plantearon los postulados del institucionalismo sociológico, a una suerte de isomorfismo ideológico y organizativo en el terreno educativo, que se produce a través de procesos miméticos, por imitación de los modelos que se consideran exitosos (Di Maggio y Powel, 1999).

De hecho, la comparación es uno de los procedimientos más ampliamente utilizados en el análisis de la formación e implementación de las políticas pú- blicas en sus diferentes ámbitos, ya que permite la identificación de similitudes y diferencias entre modelos nacionales de organización política (Landman, 2011). En el ámbito concreto de la educación, el uso de la comparación ha sido también una estrategia de análisis comúnmente empleada desde hace tiempo para identificar la existencia de corrientes internacionales que afectan a sistemas educativos de diferentes lugares (Roselló, 2008). Con este planteamiento, se presenta a continuación un estudio comparativo entre los modelos nacionales de evaluación del sistema escolar de México y España. La selección de estos dos países, pertenecientes ambos al ámbito iberoamericano, pero con sistemas escolares claramente distintos en cuanto a dimensión, situación y problemática, otorga a la comparación el necesario grado de heterogeneidad entre los casos de estudio para plantear las semejanzas y diferencias en relación al objeto de análisis. Obviamente, el hecho de limitar el estudio a estos dos países concretos impide la extrapolación de los resultados a otros contextos, pero puede servir al objetivo de realizar una aproximación a la posible existencia de convergencias en los sistemas educativos a escala internacional (Bieber et al., 2015).

CONCLUSIONES: LA CONVERGENCIA DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR EN MÉXICO Y ESPAÑA

A la luz de la comparación presentada en el apartado anterior, el paralelismo entre los modelos de evaluación de la calidad educativa vigentes en México y España resulta evidente. El estudio comparativo permite constatar que la preocupaciónpor la calidad educativa se ha plasmado en ambos casos en el establecimiento de un modelo de evaluación que adopta un enfoque abiertamente similar, a pesar de las diferencias que existen entre los dos países.

Así, tanto la finalidad genérica asignada a la evaluación como los objetivos que la concretan son coincidentes en los dos casos. Se espera, de acuerdo con los postulados de la nueva gestión pública a los que antes se ha hecho referencia, que la evaluación sea un instrumento de utilidad para identificar necesidades y áreas de mejora en el terreno educativo y para desarrollar acciones basadas en evidencias empíricas. Para realizar la evaluación, en los dos países se han creado organismos especializados, que comparten el mismo acrónimo en su denominación (INEE) y que tienen asignadas atribuciones muy similares, si bien en el caso de México su autonomía de funcionamiento puede considerarse superior a la de España. Ambos organismos privilegian en sus acciones el conocimiento experto de los evaluadores, por lo que en buena medida los docentes y directivos escolares son considerados “receptores” de la información producida. Además, los procedimientos de evaluación desarrollados en ambos países tienen como eje fundamental las pruebas censales y muestrales de rendimiento de los estudiantes, que son el foco central de los sistemas de indicadores utilizados en los dos casos. Dichos sistemas de indicadores siguen una estructura equivalente en los dos países que, en términos generales, es la misma que utilizan la OCDE y otros organismos internacionales (OECD, 2012; Tröhler, 2013). Por otra parte, la difusión del conocimiento derivado de las evaluaciones se lleva a cabo mediante procedimientos afines en los dos países.

Sin embargo, como se ha mencionado, el objetivo de la comparación no es tanto señalar semejanzas y diferencias concretas entre los dos países como contribuir a profundizar en el debate acerca de la posible existencia de corrientes políticas de alcance supranacional en el terreno de la educación que conducen a la convergencia entre países o, por el contrario, la concepción de las políticas educativas como ámbitos en el que siguen pesando fundamentalmente las tradiciones y las dinámicas propias de cada país. A este respecto, si entendemos como convergencia el hecho de que países con características claramente diferenciadas produzcan respuestas políticas similares y similares procesos de implementación de las mismas (Bieber y Martens, 2011), es innegable que dicha convergencia existe en los modelos de evaluación adoptados en México y España. Los resultados de la comparación vendrían a reforzar, por tanto, la idea de quienes defienden la primacía de la influencia internacional sobre los niveles nacionales en las políticas educativas de nuestros días.

En este sentido, y aunque las inferencias que pueden realizarse a partir de un estudio restringido a dos países son claramente limitadas, la analogía que se ha observado en los modelos de evaluación de México y España apunta a la existencia de planteamientos compartidos y agendas de reforma comunes en la esfera internacional. Las similitudes detectadas en los dos países apoyan, por tanto, las tesis sobre los procesos de alineamiento global y la estandarización como fruto de la internacionalización y la globalización de la política educativa a escala mundial (Vega, 2013).

En este sentido, y aunque las inferencias que pueden realizarse a partir de un estudio restringido a dos países son claramente limitadas, la analogía que se ha observado en los modelos de evaluación de México y España apunta a la existencia de planteamientos compartidos y agendas de reforma comunes en la esfera internacional. Las similitudes detectadas en los dos países apoyan, por tanto, las tesis sobre los procesos de alineamiento global y la estandarización como fruto de la internacionalización y la globalización de la política educativa a escala mundial (Vega, 2013).

Se contradice, por tanto, al menos en relación con la concreta temática de la evaluación, la visión de quienes afirman que los sistemas educativos permanecen como entidades esencialmente nacionales a pesar del impacto de las fuerzas internacionales. Por el contrario, se refuerza la hipótesis de que diferentes países emprenden políticas que obedecen a un mismo dictado, adoptando los nuevos valores sociales a los que las organizaciones internacionales dan legitimidad y que alcanzan una amplia difusión en todo el mundo (Jiménez Moreno, 2016).

De hecho, la fuerza de la interconexión global en relación a la temática de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa resulta palpable no solo en la homogeneidad de las reformas adoptadas en los dos países, sino también en la coincidencia que en el plano temporal se constata entre las mismas. Como se ha comentado, en México y España las políticas de evaluación han seguido una evolución prácticamente paralela, lo que pone de manifiesto la rapidez con la que circulan las ideas educativas en el mundo actual. Esto supone una diferencia respecto a lo que sucedía en el pasado, cuando las influencias internacionales, producto del préstamo o del aprendizaje de unos países a otros (Dale, 1989; Phillips, 1989), perfilaban procesos de cambio más dilatados en el tiempo. En estos momentos, la intensidad de las relaciones entre los niveles nacionales y supranacionales y la existencia de nuevos mecanismos de influencia para los Estados hacen que los cambios se adopten de manera prácticamente simultánea en diferentes regiones del mundo.

En este sentido, el examen de los modelos de evaluación de los dos países analizados en este artículo, México y España, ilustra la existencia de un desarrollo convergente que se orienta, en lo sustancial, a las directrices propagadas por los Organismos Internacionales, especialmente la OCDE. Los responsables de la toma de decisiones en ambos sistemas, inmersos en el “poder blando” de las redes globales de intercambio de información, así como en la presión no siempre percibida que implica la diseminación de una particular visión del desarrollo educativo (Meyer y Benavot, 2013; Schriewer, 2011), parecen haber adoptado un modelo de evaluación que ha alcanzado una amplia difusión internacional, independientemente de las diferencias que pueden encontrarse en sus contextos educativos.

Aunque el peso de las corrientes trasnacionales en los sistemas educativos actuales ha sido ya objeto de reflexión tanto desde las perspectivas politológicas como sociológicas que analizan el cambio en la educación (Bieber et al., 2015; Dale, 1989; Landman, 2011), lo cierto es que a partir del estudio realizado cabe enfatizar la necesidad de seguir profundizando en esta temática para comprender los procesos que guían la configuración de los sistemas educativos en nuestros días. Específicamente la Educación Comparada debe prestar una atención cada vez mayor a esta dimensión, ya que la influencia de los planos supranacionales plantea un reto de primer orden a los supuestos clásicos de esta disciplina, que tradicionalmente privilegió el Estado-nación como unidad de análisis (Carney, 2014; Cowen, 2009, Lingard y Rawolle, 2014). De hecho, la comprensión de la educación en estos momentos requiere superar la “insoportable estrechez de la visión nacional” (Dale, 2009: 124), ya que si bien la misma pudo servir en el pasado como marco de referencia para el análisis de las políticas educativas, en el momento actual ha perdido su validez. La existencia de corrientes de pensamiento, agendas políticas e incluso instrumentos de cambio orientados por los procesos de globalización, como el que se ha reflejado en estas páginas, pone de manifiesto la necesidad de integrar diferentes niveles de análisis, lo que implica tanto la necesidad de adoptar nuevos planteamientos en la investigación comparativa como la búsqueda de nuevos métodos de indagación, capaces de captar la complejidad del diseño y la implementación de las políticas educativas en la actualidad.

Arnove, R.F. (2011). La perspectiva del “Análisis del Sistema Mundial” y la Educación Comparada en la era de la Globalización. Revista Latinoamericana de Educación Comparada, 2, 51-62. Recuperado de: http://www.saece.org.ar/ relec/revistas/2/art6.pdf.

Bieber, T., Martens, K., Niemann, D. y Teltemann, J. (2015). Towards a Global Model in Education? International Student Literacy Assessments and their Impact on Policies and Institutions. En N. Hamilton, B. Maddox y C. Addey (Eds.), Literacy as Numbers: Researching the Politics and Practices of International Literacy Assessment Regimes (pp. 165-186). Cambrigde: Cambridge University Press.

Bonilla, J. (2003). Encuentros y desencuentros con los procesos de evaluación de la calidad educativa en América Latina. En G. Iaies et al. (Eds.), Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa (pp. 37-66). Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

Coraggio, J.L. y Torres, R.M. (1997). La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Buenos Aires: Miño y Dávila.

García Garrido, J.L., García Ruiz, M. J. y Gavari, E. (2012). La Educación Comparada en tiempos de globalización. Madrid: UNED.

 Fuente http:///rie_contenedor.php?numero=boletin71_2&titulo=Numero%20Especial%2071/2

Fuente imagen http://www.sergioweb.es/wp-content/uploads/2015/05/Mapa_Mundi_Detalle_Max_2008.png

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El lanzamiento del primer informe sobre: Aplicación de las Mujeres, Paz y Seguridad en África como orden del día

Noticias

 

África / Julio del 2016/ Noticias/http://allafrica.com/

 La Comisión de la Unión Africana, en los márgenes de la 27ª Cumbre de la UA en Kigali, lanzó la primera vez un informe sobre la  «Aplicación de las Mujeres, Paz y Seguridad en África del orden del día» .

El informe, que fue lanzado el 9 de julio, 2016, durante el panel de alto nivel Tercer UA sobre Igualdad de Género y Empoderamiento de la Mujer, pretende servir de base para un mayor diálogo y el compromiso con los Estados miembros de la UA y las comunidades económicas regionales, la sociedad civil, y otros actores clave para la aceleración de la ejecución, así como informar mejor compromiso de la Unión Africana con interlocutores y socios internacionales sobre las mujeres, la paz y la agenda de seguridad en África.

 

The report which was launched on the 9th of July, 2016, during the Third AU High Level Panel on Gender Equality and Women’s Empowerment, seeks to form the basis for enhanced dialogue and engagement with AU Member States and Regional Economic Communities, civil society, and other key stakeholders on accelerating implementation, as well as better informing the African Union’s engagement with international interlocutors and partners on the Women, Peace and Security agenda in Africa.

The report canvasses the legislative and administrative mechanisms and machineries put in place at all levels to support the advancement of the Women, Peace, and Security agenda in Africa, as well as progress made on performance where data and information exists. It includes various case studies of achievements on participation in the nineteen Member States that have adopted UNSCR 1325 National Action Plans, including on parliamentary representation, leadership, and special measures; ministerial level representation; participation in peacekeeping; and in peace agreements. It concludes by identifying key, high-impact intervention areas at local/national, regional, continental, and international levels to accelerate implementation and impact, including on issues of financing and evidence-based monitoring.

Speaking at the launch, the AU Special Envoy on Women, Peace and Security, H.E. Mme Bineta Diop said, »Much has been said on the need to bridge the gap between policy and implementation – this is even more so in the area of women, peace, and security. Indeed, the women, peace, and security agenda has developed an elaborate architecture at global, continental, and regional levels. Sadly, progress for women on the ground has not matched this elaborate architecture. As the African Union Commission shifts its orientation from policy formulation to support Member States and Regional Economic Communities in the transformation of commitments into concrete, sustained implementation, the importance of utilizing monitoring and reporting tools to drive accelerated delivery should be recognized.»

The launch, which took place in the Parliament of the Republic of Rwanda, was attended by over four hundred people; ministers of gender and of women empowerment, parliamentarians and other leading politicians, women in civil society and in grassroots movements, and policy makers from national institutions and international organizations. It is worth noting that the venue of the launch, the Parliament of Rwanda, remains a remarkable symbol of women’s empowerment in Africa and in the world, with a leading representation of 64% of women parliamentarians.

Fuente; http://allafrica.com/stories/201607220358.html

fuente imagen http://allafrica.com/download/pic/main/main/csiid/00350260:f3f7127cb0bd00ebdc1008d55ca7edb1:arc614x376:w285:us1.png

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La profesión docente en momentos de cambios. ¿Qué nos dicen los estudios internacionales?

Carlos Marcelo García

Europa/ España /Carlos Marcelo García/ Julio del 2016/M.a Rosa Oria Segura

Resumen

La profesión docente, como todas las profesiones u ocupaciones en los tiempos actuales, se enfrenta a una crisis de identidad motivada por las cambiantes circunstancias en las que se desenvuelve. Nuevas exigencias, nuevos desafíos que requieren de los profesionales un elevado grado de implicación y compromiso. Un compromiso que debe ir dirigido a asegurar el derecho de todos los alumnos por aprender. En este artículo hacemos un análisis de los recientes informes internacionales que sobre la enseñanza y la docencia se han realizado. A través de ellos se analizan aspectos como las condiciones de trabajo de los docentes, los procesos de iniciación, la privacidad o las percepciones que el profesorado tiene acerca de su trabajo y del reconocimiento social que éste tiene.

 A modo de presentación: 

El cambio social que estamos viviendo en este nuevo siglo ha transformado profundamente el trabajo de los profesores, su imagen y también la valoración que la sociedad hace de su tarea. Esteve (2003) planteaba que los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos han creado problemas nuevos que aún no hemos logrado asimilar. El desconcierto, la falta de preparación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener las rutinas, lleva a muchos profesores al desarrollo de su trabajo en un ambiente en el que se percibe una crítica generalizada, que les presenta como los responsables universales de todos los fallos del sistema educativo.

El papel de profesor: se ha transformado entre otras razones porque debe asumir un mayor cúmulo de responsabilidades, así como por el aumento de las exigencias a las que se encuentra sometido. La literatura contemporánea describe una serie de características muy variadas y a veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe reunir “un buen profesor”. Algunas refi eren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para transmitir a los estudiantes, a lo que se agrega el manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con estudiantes, padres, colegas; el dominio de técnicas derivadas de los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias para la investigación y la reflexión acerca de sus propias prácticas. Tedesco (2003) afi rma que si uno llegara a creer que el maestro debería efectivamente reunir todas las características señaladas por los expertos y especialistas en diversos documentos, el resultado sería algo así como un tipo ideal tan contradictorio como de imposible realización práctica.

Pero no sólo hay mayores demandas para el profesor, sino también una progresiva delegación de responsabilidades educativas por parte de otros actores sociales como la familia. A esto se suma la aparición en las últimas décadas de medios de comunicación e Internet, que han forzado al docente a cambiar su papel en sociedades que son crecientemente multiculturales y, en muchos casos, multilingües.

Las transformaciones sociales operan también sobre el contexto del aula y obligan a una revisión en profundidad de muchos contenidos curriculares. ¿Cuáles son los contenidos realmente importantes? Esta pregunta conduce a la necesidad de modifi car las metodologías y las condiciones de trabajo en las escuelas ya que los docentes se enfrentan a estudiantes muy diferentes entre sí. Y esto obviamente impacta la relacióndocente-estudiante que es a menudo confl ictiva en términos de autoridad y disciplina. Todo ello hace aún más difícil el desarrollo de las diversas tareas que el docente debe desempeñar. El rol docente aparece como crecientemente fragmentado.

La avalancha de cambios sociales no se ha visto acompañada de los correspondientes cambios políticos y administrativos. Las reformas educativas han arrojado resultados ambiguos que necesariamente llevan a cuestionar las opciones de políticas adoptadas. En muchos casos, los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo educativo sostenido y, en la práctica, las realidades educativas han probado ser “resistentes” y duras de transformar. La situación mejoró menos de lo esperado porque las reformas llevadas a cabo no han tenido sufi cientemente en cuenta a los docentes: quizás no se colocó en el centro de la agenda la cuestión del desarrollo profesional y personal de los docentes desde una perspectiva integral (Vaillant, 2005).

La literatura destaca la importancia del aprendizaje durante toda la vida, tanto para docentes como para los directores y los supervisores. Es erróneo pensar que los docentes trabajarían con más éxito si tan solo se les remunerara mejor o se les ofrecieran mayores incentivos. En muchas ocasiones los docentes saben qué estudiantes no aprenden y cuáles están aprendiendo bien, pero es también frecuente que los docentes quieran mejorar su desempeño pero no sepan cómo conseguirlo.

Los sistemas educativos mejoran cuando se cuenta con docentes con excelente preparación que poseen la convicción de que sus estudiantes pueden efectivamente aprender.

El desarrollo profesional docente: es una pieza clave en el complejo proceso de enseñar y de aprender (Marcelo y Vaillant, 2009). Son muchos los factores intervinientes aunque estamos convencidos de que los sistemas educativos mejoran cuando se cuenta con docentes con excelente preparación para la tarea de enseñar, y cuando éstos poseen la fi rme convicción de que sus estudiantes pueden efectivamente aprender.

Asumimos por tanto que al escribir o hablar sobre el profesorado debemos hacer referencia a aquello que Linda Darling-Hammond (2001) denominó el derecho de aprender. Y lo hacemos porque resulta ineludible recordar que las escuelas fueron creadas para ayudar a transformar las mentes de los estudiantes en mentes educadas. Hoy en día, para seguir respetando ese derecho se exige del profesorado un esfuerzo redoblado de confi anza, compromiso y motivación (Marcelo, 2002).

Somos conscientes de que las transformaciones que nuestras sociedades están experimentando no pasan por delante de las escuelas sin llamar vigorosamente a sus puertas. Sin embargo, quizás sea el mundo educativo en general, pero el escolar en particular, el que menos haya tomado nota de las profundas transformaciones que se están operando. Una pléya de de pensadores e investigadores están mirando desde un punto de vista crítico nuestros actuales sistemas escolares para someterlos a un detallado

escrutinio. Y no es que la principal meta de la escuela sea la de “preparar para el trabajo”: es simplemente que una ciudadanía activa no puede construirse con sistemas educativos obsoletos en cuanto a su organización y estructura tanto curricular como didáctica.

Hay que entender qué significa “el derecho a aprender” como un principio orientador en la formación docente y superar el tradicional aislamiento que la caracteriza

Los cambios en la forma de aprender que afectan al profesorado, refuerzan la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los propios profesionales. Hacer de nuestras escuelas espacios en los que no sólo se enseñe sino en los que los profesores aprendan, representa el gran giro que estamos necesitando. Y para ello, nada mejor que entender cabalmente qué significa “el derecho a aprender” de nuestros estudiantes, como un principio orientador en la formación de los docentes. Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad en nuestros estudiantes, comprometida con la innovación y la actualización. Que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la profesión docente. Una formación que consolide un tejido profesional a través del uso de las redes de profesores y escuelas, y que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formación que en definitiva contribuya a re-profesionalizar la docencia, en contraste con aquellos que pretenden simplificar la complejidad del acto de enseñar.

Desde siempre hemos sabido que la profesión docente es una “profesión del conocimiento”. El conocimiento, el saber, ha sido el componente legitimador de la profesión docente. Y lo que en definitiva ha justificado el trabajo del docente ha sido su compromiso con la transformación de ese conocimiento en aprendizajes relevantes para los estudiantes. Para que ese compromiso se siga renovando, antes era necesario -y ahora resulta imprescindible- que los docentes –como también sucede con muchos otros profesionales- estén convencidos de la necesidad de ampliar, profundizar, mejorar su competencia profesional y personal. Por eso decía Zabalza (2000) que hemos convertido “la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día, en un inexcusable principio de supervivencia” (165).

La profesión docente, como todas las profesiones u ocupaciones en los tiempos actuales, se enfrenta a una crisis de identidad motivada por las cambiantes circunstancias en las que se desenvuelve. Nuevas exigencias, nuevos desafíos que requiere de los profesionales un elevado grado de implicación y compromiso. Un compromiso que debe ir dirigido a asegurar el derecho de todos los alumnos por aprender. Necesitamos y vamos a necesitar en un futuro próximo docentes que peleen contra el elevadísimo fracaso escolar que padece nuestra sociedad, que desarrollen capacidades para gestionar ambientes de aula muy complejos y multiculturales, que se apropien de las nuevas tecnologías y utilicen todo el potencial que poseen no sólo para motivar a los alumnos sino para dirigirlos hacia un aprendizaje comprensivo y sólido. Pero también docentes con capacidad de autoformación y con el convencimiento de que la docencia La profesión docente es la segunda mejor valorada en Europa y la primera en España.  La profesión docente en momentos de cambios. ¿Qué nos dicen los estudios internacionales? es una profesión en la que hay que estar continuamente aprendiendo, continuamente intercambiando ideas y proyectos con otros docentes, investigando y difundiendo su conocimiento y experiencias prácticas, innovando para hacer de la escuela un lugar de aprendizaje y formación para todos.

Fuente: http://M.a Rosa Oria Segura /revista-cee/pdf/n16-marcelo-garcia.pdf

Fuente imagen :http://image.slidesharecdn.com/elsaberhacerenlaprofesindocente-130320223005-phpapp01/95/el-saber-hacer-en-la-profesin-docente-1-638.jpg?cb=1363818642

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Red de Escuelas Rurales Luces para Aprender galardonada por la Fundación COTEC

Noticias

América del Sur/ Uruguay/julio del 2016/Noticias/oei.es/divulgacioncientifica

Hace unos meses la Fundación COTEC promovió un concurso denominado “Innovación Abierta” para apoyar y financiar proyectos en educación y economía. La OEI presentó este proyecto y ha sido unos de los dieciséis premiados entre los casi 2.000 presentados. El proyecto se presentó en el apartado educación rural y ha sido formulado por un equipo interdisciplinar de las áreas de ciencia y educación de la Secretaría General de la OEI.

En el marco del Proyecto Luces para Aprender-LPA- de la Organización de Estados iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura se propuso la conformación de la red de docentes rurales LPA que tiene por objetivo reducir el aislamiento personal y profesional de los docentes en zonas rurales promoviendo el intercambio de información, experiencias educativas y apertura a foros y otras redes de enseñanza. Prioritariamente, cada docente miembro de la red actuará como “antena” para la conexión de su comunidad –escuela, alumnado y vecinos/as- con el mundo.

Esta red estaría potencialmente conformada por los docentes de las escuelas rurales beneficiados por LPA entre los años 2012-2015, que han accedido a energía eléctrica – a través de paneles solares- e internet. Se calcula alrededor de 1000 maestros (estimado en 2016 del orden del 50%). LPA se ha implementado en 15 países latinoamericanos llegando a 531 escuelas rurales, 24.185 estudiantes y 1.117 docentes beneficiados.

Las escuelas rurales LPA son escuelas de educación primaria, la mayoría de ellas unidocente-multigrado y mayoritariamente poblaciones indígenas, afrodescendientes y en condiciones de vulnerabilidad, con gran aislamiento geográfico y de difícil acceso y, por lo tanto, personal, social y educativo. Por medio del proyecto podrán:

  • Colaborar y trabajar en red con maestros de otras escuelas, países y regiones, poder comunicarse e interaccionar con otros organismos involucrados en la educación.
  • Posibilitar el acompañamiento virtual por especialistas en TIC y educación que refuerce la formación inicial recibida en el marco del proyecto LPA.
  • Fomentar el establecimiento de acciones educativas conjuntas en las escuelas tanto entre ellas como con escuelas de zonas electrificadas de otras latitudes, vinculando al alumnado de diferentes zonas.

Se desarrollará un espacio virtual de red en el que los miembros puedan disponer de posibilidades de tener un blog, subir material multimedia (fotos, vídeos, podcast), foros de debate y accesos a repositorios y a servicios de asistencia técnica tanto sobre los elementos generadores de energía como de la incorporación de innovaciones educativas a través de TIC. Dispondrá de un aula virtual que tenga los elementos necesarios para realizar acciones conjuntas entre aulas distales con la presencia “virtual” de alumnos tanto en tiempo real como en forma asíncrona. El espacio tendrá una parte pública que permita dar a conocer la realidad de la educación rural y sus contextos sociales que promueva acciones de cooperación y voluntariado. Se fomentará el establecimiento de “cluster” subregionales de escuelas para compartir y buscar soluciones a sus problemas.

El proyecto galardonado focalizará su actuación sobre Uruguay. La selección del país ha sido por considerar que se ha logrado que el 100% de las escuelas con la implicación de la Fundación Elecnor y la Administración de Usinas y Trasmisiones Eléctricas (UTE) y con el apoyo de la ANEP, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y el Plan Ceibal.

Las condiciones de Uruguay permitirán también experimentar acciones de telemedicina a las que se podrá acceder sobre la base de la infraestructura tecnológica que el programa les ofrece.

El siguiente vídeo, realizado en 2015, ofrece una brillante descripción de lo que está significando Luces para aprender en las escuelas beneficiadas:

Sobre la convocatoria

La convocatoria Innovación Abierta de la Fundación COTEC ha estado destinada a toda la sociedad que servirá para apoyar y financiar proyectos, de cualquier ámbito, con dos líneas de acción prioritarias (aunque no exclusivas): la educación y la economía.

Ha sido un programa “abierto a todo tipo de propuestas y a todo tipo de públicos”. Han sido así aptos para participar proyectos de investigación científica, de creación artística, validación de nuevas técnicas, desarrollo de indicadores, análisis de buenas prácticas, acciones de divulgación o programación de eventos, entre muchos otros ejemplos posibles.

En el ámbito de la innovación educativa se ha dado prioridad a aquellas iniciativas que se enmarquen en tres líneas: educar para innovar; luchar contra el fracaso y el abandono escolar; y mejorar la educación en el medio rural, con una mirada internacional hacia América Latina.

Por otro lado, las tres líneas de innovación económica prioritarias para Cotec han sido: la relación entre la innovación y el empleo; modelos de evolución del riesgo, para ayudar al sector bancario, que puedan adaptar nuevas formas de economía digital; y la innovación no tecnológica.

Fuente:http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Red-de-Escuelas-Rurales-Luces-para-Aprender-galardonada-por-la-Fundacion-COTEC

Fuente imagen http://www.oei.es/noticias/IMG/jpg/paneles_escuela.jpg?1468847036

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Sociedad civil pide a Semarnat protección adicional para Cabo Pulmo

Noticias

América del Norte/México/Julio del 2016/Noticia/ www.radioformula

Las Organizaciones Centro Mexicano de Derecho Ambiental, Amigos Para la Conservación de Cabo Pulmo, la Sociedad de Historia Natural Niparajá, el Centro para la Biodiversidad Marina y la Conservación, Greenpeace México, Pronatura Noroeste, el Centro para la Diversidad Biológica y Costasalvaje, pidieron a Rafael Pacchiano Alamán, titular de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat), solicitaron protección adicional para el Parque Nacional Cabo Pulmo y la zona denominada Cabo del Este, en Baja California Sur.

Esto debido a las características biológicas y paisajísticas del sitio, pues éste es constante objeto de interés por parte de inversionistas que pretenden desarrollar megaproyectos en la zona.

Ha sido el caso de mega complejos inmobiliarios turísticos como «Cabo Cortés», posteriormente denominado «Cabo Dorado» y «Los Pericúes», y actualmente el «Plan Maestro de Desarrollo Turístico Cabo Pelícanos», los cuales han y están intentando ubicarse en esta región, sin haber la necesaria compatibilidad con la vocación de la zona y con la protección de Cabo Pulmo.

En un comunicado las asociaciones civiles expusieron que esta situación mantiene a uno de los sitios con mayor biodiversidad del planeta en constante riesgo y vulnerabilidad.

«Es por ello que solicitamos a la Semarnat a crear de inmediato los instrumentos necesarios congruentes con los ambiciosos objetivos de conservación que se ha planteado la actual Administración Pública Federal y que ha comprometido México en el marco del Convenio de Diversidad Biológica».

Al respecto, recordaron que el próximo mes de diciembre se celebrará en Cancún, Quintana Roo, la Conferencia de las Partes (COP13) de la Convención de Diversidad Biológica de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), por lo que consideraron «nuestro país deberá mostrar al mundo que en los hechos está cumpliendo con los compromisos internacionales asumidos y ejerciendo una verdadera protección de los recursos que son patrimonio natural de la humanidad».

Cabe señalar que Cabo Pulmo cuenta con un sistema de arrecifes coralinos de 20 mil años, uno de los más antiguos e importantes del Pacífico Oriental. En él viven 25 especies de coral, y es un rico ecosistema marino que incluye 154 especies de invertebrados, 5 de las 7 especies de tortugas marinas existentes en el mundo, 3 especies de delfines, 3 de ballenas, 1 de lobos marinos y 226 especies de peces del Golfo de California.

En 1995 fue decretada Área Natural Protegida y en 2000 recategorizada como Parque Nacional. En 2005 fue decretada Patrimonio de la Humanidad por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) y en 2008 fue reconocida como Humedal de Importancia Internacional ante la Convención RAMSAR.

fuente:http://www.radioformula.com.mx/notas.asp?Idn=612400&idFC=2016

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Escollos y desafíos de la educación ciudadana en escuelas rurales del caribe colombiano. Una etnografía de escuela

Álvaro Andrés Rivera

América del Sur/Colombia/Julio del 2016/Álvaro Andrés Rivera Sepúlveda/ rieoei.org/rie

Resumen

En este trabajo se presentan resultados preliminares de una investigación centrada en interpretar y comprender los sentidos ético-políticos y pedagógicos de la educación ciudadana en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano. Dentro del enfoque cualitativo, se desarrolla una etnografía de escuela en la que se combinan diversas técnicas de recolección de información tales como la observación participante, la entrevista individual semiestructurada, el grupo focal, la cartografía social y pedagógica, el grupo de discusión y la revisión de documentos institucionales. Los hallazgos del estudio demuestran que: a. el modelo de democracia liberal que ha alcanzado hegemonía en occidente, presenta una profunda crisis en el medio rural, b. se requiere insistir desde la escuela en la formación de una ciudadanía rural participativa como mecanismo de empoderamiento de las comunidades campesinas en la intervención sobre lo público y resignificación del sistema democrático, c. las desigualdades de poder evidentes en la administración totalitaria que ejercen los rectores y en las prácticas pedagógicas autoritarias que aún siguen desarrollando algunos profesores rurales, desestimulan la construcción de una cultura democrática escolar y d. los estudiantes campesinos presentan serias dificultades en el ejercicio de su autonomía moral y política, lo que les impide comportare como auténticos actores sociales y políticos. Palabras clave: educación ciudadana; escuela rural; estudiantes campesinos; comunidades rurales y etnografía de escuela.

La necesidad de indagar por los sentidos ético-políticos y pedagógicos de la educación ciudadana en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano surgió de conformidad con dos niveles de análisis complementarios, uno epistemológico y otro empírico. En cuanto al primero, la revisión de antecedentes teóricos e investigativos, tanto en el campo de la educación ciudadana como en el de la escuela rural, demostró que si bien existen avances importantes y significativos en la ampliación y profundización del saber educativo en las dos líneas –sobre todo en la primera-, lo cierto es que son muy pocos los estudios que han abordado de manera articulada la pregunta por los sentidos de la educación ciudadana desde instituciones educativa pertenecientes al mundo campesino. Según lo reportan las fuentes consultadas, las tendencias y énfasis epistemológicos en los dos campos han transitado por temas diversos y paralelos de muy poco contacto, unido al hecho de que la escuela rural se ha convertido en un tema subsidiario dentro del amplio campo de la investigación educativa.

En lo relativo al nivel de análisis empírico, especialmente a partir de las percepciones de organizaciones eclesiales y civiles, las inquietudes expresadas por algunos líderes educativos del sector y las observaciones personales, se pudo percibir que las instituciones educativas rurales del caribe colombiano presentaban serias deficiencias en la formación de auténticos actores sociales y políticos y poco contribuían al empoderamiento político de las comunidades campesinas. Según lo reportaron los diferentes agentes, la escuela estimula en escasa medida la participación de los ciudadanos rurales en la resolución de los problemas públicos presentes en su ambiente inmediato, impulsa débilmente la construcción de organizaciones locales para exigir la restitución de derechos frente a las instituciones del Estado y poco concientiza al campesinado sobre la necesidad de ejercer posiciones más críticas frente a las prácticas de subordinación que promueven los conjuntos políticos y económicos dominantes.

Esta situación problemática y los dos niveles de análisis desde los cuales se justificó, evidenciaron la necesidad de realizar una investigación cualitativa de corte etnográfico, cuyo principal objetivo radicara en interpretar y comprender, desde la percepción de los diferentes actores educativos y las dinámicas de lo cotidiano en la escuela, los sentidos ético-políticos y pedagógicos relacionados con la educación ciudadana para la construcción de comunidades democráticas en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano. En parte, se buscaba que los resultados pudieran contribuir de manera significativa en la fundamentación y diseño de una propuesta pedagógica alternativa orientada a la educación ciudadana de estudiantes campesinos.

ETNOGRAFÍA DE ESCUELA

Específicamente el planteamiento metodológico de la investigación corresponde a una etnografía de escuela que como tal ha requerido la presencia permanente y prolongada del investigador en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano con el fin de interpretar y comprender el mundo material y simbólico por medio del cual los diferentes actores educativos rurales (estudiantes, maestros, directivos y padres de familia) perciben, valoran y significan las prácticas, los discursos y la instituciones relacionadas con la democracia, el ejercicio ciudadano y la educación para la ciudadanía desde una perspectiva ético-política y pedagógica.

De acuerdo con Hammersley y Atkinson (1994) y Guber (2001), en contextos exóticos y apartados, donde los sujetos poseen cosmovisiones alejadas de la sociedad convencional, el único medio para acceder a los significados que ellos negocian e intercambian, es el contacto vivencial y profundo del investigador con la realidad objeto de indagación. Si bien las etnografías de escuela se diferencian de otras prácticas etnográficas únicamente por la selección del contexto escolar como campo particular de investigación, lo cierto es que su metodología ofrece aportes significativos para interpretar y comprender realidades educativas poco conocidas tal como ocurren naturalmente y recuperando las visiones internas de los sujetos que las constituyen (Velazco y Díaz, 1997). Debido a sus intenciones epistemoló- gicas, es un procedimiento especialmente útil para aportar nuevas lecturas e interpretaciones sobre la problemática educativa priorizando las voces de sujetos y comunidades que demasiado a menudo están ausentes (Celigueta y Solé, 2013).

En parte, uno de sus principales objetivos es comunicar y hacer inteligible al mundo profesional las visiones internas y las estructuras mentales de los actores educativos en contextos específicos y los marcos socio-culturales dentro de los cuales ellos se desenvuelven, a fin de establecer límites viables para cualquier tipo de intervención y de orientar el diseño de propuestas que contribuyan a mejorar las prácticas educativas (Goetz y LeCompte, 1988).

CRISIS DE LA DEMOCRACIA LIBERAL EN EL MEDIO RURAL

De acuerdo con las observaciones realizadas, se detectó en las comunidades campesinas un alto grado de desilusión frente al desarrollo y los resultados de la democracia liberal en la región, en tanto no ha favorecido la construcción de un orden social más justo ni ha estimulado el mejoramiento de las condiciones de vida en los planos colectivo ni individual. En consecuencia, ha tomado fuerza la idea de que lo que significa vivir bien y mejor corresponde más a un tema de lo privado-doméstico que de lo público-colectivo, premisa sobre la cual se ha profundizado la cultura de la venta del voto, los favores políticos y los acuerdos amañados. Al respecto, uno de los padres de familia entrevistados subraya:

Hoy en día ningún político tiene programa para estas comunidades, el programa de ellos es traer la mochila con quince o veinte millones de pesos y dárselo a la gente para que comercien ese día, porque ese día es un comercio aquí […] entonces ya los políticos no vienen como antes que se montaban en una tarima y se ponían a hablar de sus programas, de sus programas que tenían para las comunidades, hoy en día no se ve eso, hoy en día el político se encierra, por ejemplo, conmigo: te voy a dejar esto para que tú me negocies los votos, se encierra conmigo en la casa y el pueblo está esperando que yo le lleve la plata (IET-GDPF).

Debido a que el trabajo de campo coincidió con el tiempo de campaña y elecciones para la conformación de juntas administradoras locales en Colombia, se pudo detectar entre la población campesina un conjunto de prácticas electorales fraudulentas dentro de las que se destaca la tradicional venta del voto por una suma de dinero que regularmente se establece en el mercado, el intercambio del voto por materiales de construcción y la promesa de cierto número de votos a cambio de una vacante o un contrato de trabajo en el sector oficial.

En lo referente a esta última práctica, se halló con preocupación que la institución educativa rural es una de las entidades públicas que más se presta para el intercambio de votos por oportunidades de trabajo: los contratos del restaurante, de la limpieza, de la vigilancia, de la tienda y del transporte escolar, así como los cargos administrativos y el nombramiento provisional de profesores, son las figuras más apetecidas en este tipo de intercambios.

Debido a que las instituciones educativas rurales observadas se encontraron profundamente sumergidas en la cultura del fraude electoral y del comercio político, tanto por las acciones individuales de sus miembros como por favorecer la asignación amañada de contratos y cargos públicos, se cuestionó reiteradamente a los diferentes actores escolares sobre la pertinencia de continuar desarrollando prácticas pedagógicas tendientes a la transformación de dichas inconsistencias en la sociedad más amplia, frente a lo cual la gran mayoría confirmó, sin mucho convencimiento, la necesidad de la intervención educativa para atender esta problemática. Pero insistieron que se trataría de un proyecto bastante largo y tedioso que tendría que iniciarse con los estudiantes más pequeños acompañado de un profundo compromiso de todos los profesores y la realización de sistemáticas estrategias de concientización tanto en la comunidad como en la familia. De no ser así, toda práctica o discurso aislado no sería más que un esfuerzo infructuoso.

No obstante, el hallazgo más significativo en este punto, fue la posición de algunos actores educativos rurales para quienes toma fuerza la idea acerca de que se requiere trabajar desde la escuela en la construcción de una ciudadanía más activa y participativa por medio de la cual las comunidades campesinas puedan incidir directamente en la toma de decisiones institucionales y por esta vía purificar el sistema democrático vigente. En este sentido una de las profesoras entrevistas señala:

Nosotros como docentes estamos fallando desde la institución: mira nosotros estamos educando niños, con ellos podemos cambiar haciendo grupos juveniles, gestionar con jóvenes proyectos, donde la comunidad vea en los muchachos algo diferente. ¿Por qué en los pueblos la gente vende la conciencia? Porque no hay grupos que lideren ideas, que lideren proyectos, entonces como no hay nadie que venda nada nuevo, pues es muy fácil tú decir: prefiero recoger los ochenta mil pesos y en esos cuatro años veremos qué es lo que pasa. Nosotros estamos fallando porque no estamos cambiando desde la escuela la forma de pensar, a través del estudio de la democracia, a través de liderar proyectos de interés comunitario… cuando eso se dé, esas personas van a cambiar, porque ya los jóvenes van a estar despiertos y van a cambiar la mentalidad de los papás. Esos muchachos con sus ideas buenas puedan cambiar la corrupción que hay en el país (IET-P-02).

A MODO DE CONCLUSIÓN

De conformidad con los resultados preliminares de la investigación sobre la cual se soporta este trabajo, se puede subrayar que debido a la crisis que presenta la democracia liberal en el medio rural analizado, como consecuencia del fraude electoral generalizado, la ausencia de representación política, el abandono por parte del Estado y la constante violación a los derechos de la población, se evidencia la necesidad de estimular desde la escuela la formación de una ciudadanía rural activa y participativa que favorezca el empoderamiento de las comunidades campesinas en la autogestión sobre lo público y que contribuya a resignificar el sistema democrático. No obstante, al observar la estructura y forma de funcionamiento de la escuela rural, se puede deducir que las desigualdades de poder evidentes en la administración totalitaria que ejercen los rectores y en las prácticas pedagógicas autoritarias que aún siguen desarrollando algunos profesores, no estimulan el ejercicio cotidiano de la ciudadanía, así como tampoco contribuyen a la construcción de una cultura democrática escolar. Esto, sumado a la atmósfera de inferioridad y sumisión todavía presente en el mundo rural, ha frustrado el desarrollo de la autonomía moral y política de los estudiantes campesinos.

Alvarado, S; Ospina, H; Botero, P y Muñoz, G. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista argentina de sociología. 6 (11), 19 – 43

Borsotti, C. (1984). Sociedad rural, educación y escuela en América Latina. Buenos Aires: Kapelusz

Dagnino, E; Olvera, A y Panfichi, A. (2006). Para otra lectura de la disputa por la construcción democrática en América Latina. México: CIESA

Habermas, J. (2003). La ética del discurso y la cuestión de la verdad. Barcelona: Paidos

Quevedo, R. (2005). La educación y la capacitación rural en la región andina. Revista Agroalimentaria. 11 (21), 93 – 112

Taylor, S y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidos

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De la pobreza a la riqueza… La cultura científica para el desarrollo sostenible

Noticias

américa del Sur / Colombia/ Julio del 2016/noticia/oei.es/divulgacioncientifica

 

Adriana Ivón Ospina Hernández. Bogotá, Colombia. Colegio Las Américas I.E.D. IBERCIENCIA: Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Ingeniera de Alimentos de la Universidad INCCA de Colombia. Estudiante de la Maestría Didáctica de la Ciencia, Universidad Autónoma Latinoamericana.
El fenómeno de la globalización, ha permitido la transformación de las sociedades en lo político, lo económico y lo social. Sin embargo, es un fenómeno que puede presentar ventajas y desventajas en lo económico y social. Por ello, para pasar de la pobreza a la riqueza, se debe preparar a las sociedades en la cultura científica para el desarrollo sostenible de las naciones.

¿El por qué y para qué de una cultura científica?

Cada día se hace más necesaria una ciencia para todos, es decir, una ciencia que no sea patrimonio exclusivo de los científicos, sino que llegue a toda la población, esto, debido a los constantes y vertiginosos cambios que se presentan tanto en la tecnología como en la ciencia y la sociedad. Lo que ha llevado a superar los límites fronterizos entre países y menguar la discriminación entre culturas, lo que repercute en la necesidad de contar con ciudadanos capaces de comprender los temas científicos y tomar una posición crítica frente a los acontecimientos que a diario afectan su vida y su universo.

Esta es la razón por la cual se comienza a difundir la alfabetización científica, que según Furió y Vilches (citado por Sabariego y Manzanares, 2006), significa que la mayoría de la población dispondrá de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia básicos, tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.

Así la alfabetización científica “pretende que todos los ciudadanos posean una cultura científica mínima para interpretar el mundo que les rodea y no una serie aislada de recuerdos de párrafos aprendidos de memoria” (De Manuel, 2004, p.28). Dentro de los objetivos que busca la alfabetización científica están, analizar y comprender las noticias y los mensajes publicitarios a la luz del conocimiento científico, debatir sobre los problemas científicos y plantear y buscar soluciones a los mismos. En otras palabras, contribuir en la formación de personas íntegras y ciudadanos comprometidos en la solución de problemas de manera proactiva, y creación de situaciones ventajosas para todos.

Para lograr este tipo de alfabetización es importante propender por el desarrollo de ciertas habilidades, que aunque son innatas en la persona, deben favorecerse a través de la formación. Dichas habilidades no son disciplinares, sino actitudinales ya que tienen que ver con la capacidad personal de adaptación a nuevos retos y circunstancias. Es por ello, que se destaca su importancia en la formación profesional y son las instituciones de educación superior las que comienzan la transformación de sus programas basados en competencias transversales.

Se considera una competencia transversal, “aquella relacionada con el desarrollo personal, que no depende de un ámbito temático o disciplinario específico, sino que penetra todos los dominios de la actuación profesional y académica (González y Wagenaar, 2003)” (Citado en Cátedra INCREA de innovación, creatividad y aprendizaje, 2012, p. 3).

Estas competencias son poco o nada tenidas en cuenta en los programas académicos, de la escuela secundaria, pues en ellos se hace énfasis en las competencias de interpretación, indagación y explicación, lo que sesga la orientación del aprendizaje más a la parte de apropiación y manejo de contenidos, donde es el docente quien protagoniza este tipo de instrucción y se priva de ser una enseñanza centrada en los desempeños del estudiante y su aprendizaje.

Un motivo más para reflexionar acerca de la necesidad de transformar la instrucción tradicional por otra forma de enseñanza que relacione el conocimiento científico con las vivencias cotidianas, que involucre resolución de problemas y conclusiones sobre el propio proceso de pensamiento. Según lo sugiere Thomas (2012), encontrar estrategias de enseñanza que se conviertan en actividades metacognitivas para el mismo docente como para el estudiante, pues la metacognición no es algo que se enseñe, pero es una habilidad que se puede desarrollar de un adentro hacia afuera, en la medida que se realice la autoreflexión de lo que se sabe, se aplica y se obtiene.

El colocar énfasis en la afectación de las competencias, entendidas éstas, como las medidas de las habilidades, pretenderá el superior desempeño de los estudiantes. Por lo tanto, se dirá que el estudiante es competente si logra un desempeño superior al estándar. De igual manera las habilidades, entendidas éstas, como la facilidad, aptitud y rapidez con las que una persona lleva a cabo una tarea o actividad, se verán también afectadas. Las competencias requieren de las habilidades, talento y actitudes positivas para lograrlas.

Estas competencias y habilidades pueden generar una reflexión consciente del individuo en relación a las nuevas exigencias del entorno de aprendizaje, creando un conocimiento dinámico, no acabado, que permite modificar los compromisos de estudiantes y profesores como ciudadanos responsables en la preservación y conservación del mundo.

La implementación de estas competencias no debe ser sólo en la formación profesional, sino también en la enseñanza básica (primaria, secundaria) y media vocacional, ya que las habilidades se desarrollan con el tiempo y las competencias se van perfeccionando a través de la experiencia. Ellas harán posible el desarrollo y mejoramiento de la metacognición en los estudiantes, que debe ser una prioridad para los formadores en ciencias (Thomas, 2012).

Se abre paso a una hipótesis

Una vez expuesto lo anterior, se abre paso a la pregunta ¿Cómo la implementación de nuevas estrategias pedagógicas, incidirá en la formación de una cultura científica para el desarrollo sostenible?

La hipótesis a este cuestionamiento, parece muy alentadora, en el sentido que son varios los factores que se modifican, para incentivar la motivación al estudio de las ciencias, por parte de los estudiantes, aprovechando un interés muy de boga como son los recursos virtuales.

Al mirar en perspectiva, se pretende abordar el estudio de los temas científicos, aprovechando los contextos cotidianos de los estudiantes. De esta manera se cree que se les brindará un mayor significado para sus aprendizajes, ya que los estudiantes podrán encontrar relaciones de la ciencia con sus vivencias, encontrándola interesante, relevante y útil en la solución de problemas y/o retos que se les presenten. Es lo esperado, al basarse en la revisión de los resultados de enseñanza basada en contexto referida por King y Ritchie (2012).

Por otro lado, la implementación de recursos virtuales, como estrategias didáctico, favorece el cierre de las brechas entre lo conceptual y lo práctico. Se pretende aprovechar las ventajas de estos recursos, en el aprendizaje activo de los estudiantes, al inducirlos en la secuenciación y seguimiento de sus propios ambientes de aprendizaje que les permitan estudiar los temas de su interés. Igualmente, al crear actividades donde los estudiantes puedan compartir sus observaciones y resultados con otros compañeros, incrementando su curiosidad y la consolidación de una comunidad de aprendizaje.

Por último, se espera que estos dos tópicos, el aprendizaje basado en contexto y aplicación de recursos virtuales, coadyuven en la formación de los estudiantes, en la cultura científica para el desarrollo sostenible.

Al abrir estos espacios de trabajo en entornos particulares, se continúa formando al estudiante en su papel como ciudadano responsable y se le brinda los medios para que participe activamente de la alfabetización científica, dando explicaciones del mundo que lo rodea y proveyendo soluciones adecuadas a los retos o problemas que se le presenten para lograr un futuro sostenible. Se pasa de la pobreza a la riqueza, no sólo a nivel individual sino colectivo, primando el bienestar común.

Referencias bibliográficas

Cátedra INCREA de innovación, creatividad y aprendizaje. (2012). La importancia de las competencias transversales: cómo desarrollarlas en los centros de educación secundaria. Universitat Jaume I Castellón. Recuperado de http://www.uji.es/bin/serveis/increa/publ/altres/impctran.pdf

De Manuel, E. (2004). Química cotidiana y currículo de química. Anales de la Real Sociedad Española de Química. Enero-Marzo, 25-33.

King, D. & Ritchie, S. (2012). Learning science through real-word context. En Fraser, B., Tobin, K. & C. McRobbie (Eds.). Second international handbook of science education. (pp 69-79). Dordrecht: Springer

Sabariego, J.M. & Manzanares, M. (Junio, 2006). Alfabetización científica. I congreso Iberoamericano de ciencia, tecnología, sociedad e innovación CTS+I, Palacio de Mineria, México.

Thomas, G.P. (2012). Metacongnition in science education: Past, present and future considerations. En Fraser, B., Tobin, K. & C. McRobbie (Eds.). Second international handbook of science education. (pp 131-144). Dordrecht: Springer.

Fuente: http://oei.es/divulgacioncientifica/?De-la-pobreza-a-la-riqueza-La-cultura-cientifica-para-el-desarrollo-sostenible

fuente imagen: http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH208/arton3923-a3c83.jpg?1469197406

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