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México: Resistencia con rostro de mujer

Noticias

Resumen:

 la maestra Angélica García Pérez le tocó estar al frente de la lucha de los profesores oaxaqueños en un momento muy difícil. El gobierno federal está empecinado en acabar con su organización sindical y no ha escatimado recursos para hacerlo. Ella ha sufrido este embate en carne propia.

Lejos de amilanarse, la profesora, que participa en las pláticas con la Secretaría de Gobernación como parte de la comisión negociadora nacional de la CNTE, saca fuerzas de la persecución gubernamental para resistir. Esa rabia, ese coraje ante el ensañamiento en contra nuestra es lo que nos ha mantenido firmes, dice.


Sindicalista de base desde 1995, activista hormiga, Angélica siempre ha estado muy comprometida con la vida de la sección 22. En 2006, fue delegada a la APPO, donde vivió un intenso proceso de formación política. Actualmente es la representante del sector Etla, uno de los más combativos y mejor organizados del estado. Hace un año fue elegida como integrante de la comisión política seccional.
Aunque la situación en que se encuentra como dirigente sindical es inédita, tener que remar a contracorriente no lo es. Nada le ha sido fácil en la vida. Siempre ha tenido que enfrentar grandes obstáculos. Una y otra vez los ha superado.
La profesora García Pérez nació en Teococuilco de Marcos Pérez, Ixtlán, Oaxaca, en 1975. Municipio mayoritariamente indígena, de apenas unos mil 100 habitantes y 300 viviendas, muchos de sus pobladores emigran a Estados Unidos para ganarse la vida.


Angélica es la sexta de nueve hermanos de una familia campesina. Durante largo tiempo su papá fue mojado. Cada dos años regresaba brevemente a su comunidad para convivir con su parentela. De hecho, ella casi no lo conoció hasta que cumplió ocho años.
En casa de la profesora se hablaba zapoteco y español. Ella comprende la lengua indígena, la habla, pero no la domina. Su padre, que tenía dificultades para comunicarse cuando iba a la ciudad, insistió en que sus hijos debían manejar perfectamente el español.
Cuando Angélica terminó la primaria, a los 11 años, se mudó a casa de una hermana en Etla para estudiar la secundaria. Su padre tenía la ilusión de que sus hijos fueran profesionistas. Fue una decisión dolorosa que la separó de su casa y de su mamá. “Para mí –narra la maestra– fue un impacto bastante grande. Tenía que salir, dejar el pueblo, todo, para construir algo diferente.”


Ella hizo entonces un compromiso con su papá: cuando terminara sus estudios, iba a apoyar económicamente a sus tres hermanos pequeños para que cursaran los suyos.
Al legar a Etla, debió hacer a un lado sus miedos y comenzar una vida nueva. Tímida, serrana, le era muy difícil hacer amistad con niñas que se conocían de siempre. Rompió esa situación cuando en la secundaria el maestro la puso a debatir sobre la Revolución Mexicana con un niño que tenía el mejor promedio de la escuela. Aunque ni siquiera sabía bien a bien qué era eso de debatir, se preparó con esmero para explicar lo que ella entendía del tema. Su desempeño fue sobresaliente. El profesor les puso 10 a ambos. El episodio fue un parteaguas en su vida. Desde ese momento se sintió con más confianza y se dijo: sí puedo.
Cursó el bachillerato técnico en contabilidad en Suchilquitongo. Aunque deseaba seguir estudiando, tuvo que trabajar para cumplir el compromiso que hizo con su padre.


A los 18 años consiguió su primer empleo en el Banco de Oriente, donde le pagaban un sueldo miserable por una jornada agotadora. No le importó. “Lo hacía con mucho amor –cuenta– porque me daba cuenta de que era útil para poder apoyar a mis hermanitos.”
Un año después tuvo la oportunidad de trabajar de administrativa en una secundaria técnica en Tamazulapam del Espíritu Santo. Comenzó así su vida en las filas del magisterio, pero debió abrir un paréntesis en sus sueños de estudiar más. En la Sierra Mixe no había universidad.
En esa escuela vivió su primera experiencia sindical: defender con genuina indignación a una compañera a la que el autoritario director de la escuela quería despedir injustamente.


Casi al finalizar el ciclo escolar le ofrecieron colaborar con un programa de crédito a la palabra organizado por la sección 22. Llena de dudas, aceptó. Su participación fue un éxito. Entre 1995 y 1998 triplicaron el fondo del programa. Al terminar su comisión laboró en cooperativas escolares de secundarias técnicas. Simultáneamente, estudiando los fines de semana, cursó la normal superior en la especialidad de inglés.
Su primera experiencia docente la realizó en San Pablo Etla como maestra de inglés, donde trabajó sin cobrar nueve horas a la semana, por seis años. Luego comenzó también a enseñar informática.
Angélica es sencilla. No le gustan los reflectores. Como dirigente es de una firmeza fuera de serie. No le gusta andarse por las ramas. Habla claro, directo y preciso. Frente a las autoridades es indoblegable.


Madre soltera de un hermoso hijo de ocho años, se da tiempo para sacar adelante todo lo que tiene que hacer con responsabilidad y eficacia. Su gran preocupación es no entregar cuentas negativas al movimiento. La motiva la lucha. Cree que la actual movilización magisterial está haciendo historia. Está convencida de que el pueblo de México puede transformar la realidad para tener mejores condiciones de vida.
En el centro de su compromiso con el movimiento está su vocación se servicio. “Tengo la claridad –asegura– de que servir a los demás engrandece. Esa es la mayor de las satisfacciones como ser humano.” Añade: “Esa concepción del servicio viene de mi cultura. Así nos educó mi papá. Es algo que traigo muy dentro, muy fijo, que me mueve, me identifica. Eso me ha motivado a poner un granito de arena para que las cosas cambien.
“Tengo claro –advierte– que no podemos fallar a los compañeros de base, a nuestros alumnos y al pueblo de Oaxaca. Defender la educación pública es defender el empleo, liberar a los presos políticos y hacer justicia al pueblo de Nochixtlán”

 

Fuente. http://blogantimperialista.blogspot.com/2016/07/mexico-resistencia-con-rostro-de-mujer.html

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Defendiendo la justicia en China –Una entrevista con el abogado de Derechos Humanos Liang Xiaojun

Noticias

Asia/China/ Julio del 2016/ Entrevista/ww.lagranepoca.com

Director de un bufete de abogados en Beijing, graduado de la notoria Universidad China de Ciencias Políticas y Derecho. Hijo de un adinerado cuadro del Partido Comunista Chino.

Liang Xiaojun es todas estas cosas y sin embargo, también está dispuesto a arriesgarse a ser vigilado y arrestado por la policía en pos de defender a la sociedad china privada de derechos: presos calumniados con condenas de muerte, cristianos y los prisioneros de conciencia de Falun Gong.

El compromiso de Liang con defender los derechos legítimos se originó en observar cómo la injusticia se desarrollaba sin fin en China.

“Una vez defendí a una persona de fe en Chenghai, un distrito en la Ciudad de Shantou”, dijo a La Gran Época en una entrevista. “La persona dijo que fue detenida ilegalmente en una escuela local de educación legal, y que fue privada del sueño por 10 días, amenazada e intimidada. Cuando explicó la situación al fiscal del juzgado, éste dijo: ‘Debiste cometer un crimen si los agentes de seguridad recurrieron a torturas para extraerte una confesión’”.

Un viaje al condado de Xi en la provincia central de China, Henan, dejó a Liang con la sensación de que ser un abogado en China es “muy agobiante”: “A pesar de que está la ley, los agentes de policía allí dicen, ‘Escucho a mi líder’, y los fiscales dicen, ‘No me hables sobre la ley; no te dejaré revisar los documentos del juzgado’”.

La Gran Época recientemente habló con Liang Xiaojun sobre su trabajo en China; a continuación está una traducción resumida de la entrevista, editada para más claridad.

La Gran Época (LGE): Comenzaste estudiando política e ideología – ¿por qué elegiste entrar esta área en ese momento?

Liang Xiaojun: Entré a la Universidad en 1991. En ese entonces, la política permeaba densamente la atmósfera china. Especialmente luego de la Masacre de Tiananmén en 1989.

Mi padre era un miembro del Partido y era muy izquierdista en su pensamiento. Apoyaba fuertemente la postura del partido y creía que el liderazgo del Partido era sólido. Debido a que estudiar política podía hacerme conseguir un trabajo más fácilmente, mi padre eligió esta área para mí. Así que tomé el examen y fui admitido en la Universidad Normal de Hebei.

Liang Xiaojun. (Weibo)

Lo que aprendí fue inútil. De hecho, no me gusta la política, especialmente las enseñanzas del Marxismo-Leninismo y del Maoísmo. Aprendí pobremente, no disfrutaba las lecciones y sentía que las enseñanzas no tenían sentido.

Llevaba una vida de abundancia y no encontré mayores contratiempos. Mi vida era muy pacífica y común y no tenía contacto directo alguno con los pobres.

Pero sí observaba a aquellos que vivían en las aldeas agrícolas y simpatizaba enormemente con ellos. El país se estaba desarrollando ¿pero por qué tanta gente tenía que vivir en la pobreza y la ignorancia? Los moradores de la ciudad discriminaban a los aldeanos y yo encontraba esto difícil de comprender.

Siento que los aldeanos y aquellos en las ciudades deberían disfrutar del mismo nivel de desarrollo, y que no debería existir discriminación alguna. Hay injusticia en la sociedad, pensé, y sentí que debería haber algún tipo de sistema para revertir este fenómeno injusto.

A pesar de que estaba siendo adoctrinado con el Marxismo-Leninismo y el Maoísmo, aún disfrutaba mucho más de la cultura tradicional china. Leía las Analectas de Confucio, y selecciones de Mencio. Fue de estos antiguos que aprendí sobre abandonar la vida de uno por una causa noble, y otras enseñanzas de virtud. La búsqueda espiritual me impactó profundamente.

Mientras tanto, estaba estudiando derecho, y creía que había algo en él que valía la pena estudiar. Por ejemplo, la ley adopta valores como la equidad y la justicia, los que en efecto son similares al concepto de “yi”, o “rectitud”, de la cultura tradicional china; en realidad, estos valores son complementarios.

LGE: ¿Sigues en contacto con tus compañeros de clase de la Universidad China de Ciencias Políticas y Derecho? Todos están en la misma profesión ¿por qué sirven a diferente clientela?

Liang: De más de 100 compañeros de clase en la universidad, posiblemente yo sea el único en el camino de la defensa de derechos. Hablé con algunos compañeros en grupos universitarios, pero no me comprenden. Algunos incluso dejaron los grupos a los que yo pertenecía…

Algunos de nosotros de la Universidad China de Ciencias Políticas y Derecho trabajan en el sistema de seguridad pública, y nos conocemos los unos a los otros. Pero no pueden entender el tipo de causas judiciales que llevo.

Así que no he estado en contacto con mis compañeros de clase de la Universidad Normal de Hebei y de la Universidad de Ciencias Políticas y Derecho. Primero, porque no tenemos nada en común. Y segundo, porque mantienen distancia conmigo.

Es mejor que mis compañeros sólo hagan lo suyo. Estoy siendo monitoreado y eso podría afectarlos si nos mantenemos en contacto, debido a que muchos de ellos son agentes gubernamentales. Luego de considerar su situación, he decidido no contactarlos.

Dicho ésto, siento que lo que estoy haciendo es excelente y es correcto. Estoy viviendo a la altura del espíritu de la ley y defendiendo derechos humanos, no hay nada de malo en eso. He encontrado otros espíritus afines, y compartimos una convicción en común.

LGE: ¿Tiene algo que ver el nombre “Daoheng” (道衡)  en tu Bufete de Abogados Daoheng con la cultura tradicional china?

Liang: Sí, pensé sobre la cultura tradicional china cuando se me ocurrió el nombre. El carácter “dao” (道), derivado de “El Dao que es el camino que puede ser seguido, pero no es un camino común”, y “El taoísmo sigue la naturaleza”, mientras que “heng” (衡) significa “balance”,

LGE: ¿Por qué las palabras “Prestando atención a la Pena de Muerte” en el logo corporativo del Bufete de Abogados Daoheng.

Liang: Hemos aceptado varios casos de pena de muerte. Algunos de nuestros clientes logran que sus condenas sean reducidas a cadena perpetua, o a un tiempo limitado de prisión, y algunos incluso fueron encontrados no culpables.

Como abogado, cuando a mis clientes les dan pena de muerte, no soy descorazonado al punto de no sentir nada. No sé en qué están pensando los jueces que dan la orden de ejecución, porque se les requiere por procedimiento judicial, conocer a los defendidos, los corredores de muerte. Luego de reunirse con ellos, estos jueces ordenan la ejecución, y es llevada a cabo. No sé cómo los jueces lo afrontan mentalmente.

De todos modos, me siento muy incómodo cuando sé que mis clientes van a ser ejecutados; incluso tengo sueños sobre ejecuciones y mis clientes por las noches. Gente cometiendo crímenes relacionados con drogas porque son pobres. Por un poco de dinero, las ‘mulas’ de drogas pierden sus vidas. Ser pobre no es su culpa, y matar a esta gente no resuelve el problema.

China siempre ha impuesto duros castigos a los narcotraficantes. Sin embargo, los crímenes relacionados con drogas no han disminuido, y de hecho están aumentando. La pena de muerte es un asunto complicado legal y políticamente. Un país autoritario necesita de la pena de muerte para mantener su gobierno, y para intimidar a la gente.

LGE: Los bufetes de abogados chinos usualmente tienen un comité del Partido y líderes del Partido ¿Tiene tu oficinal legal un comité del Partido?

Liang: El Bufete de Abogados Daoheng Law Firm no tiene un comité del Partido.

LGE: ¿Qué tipo de causas judiciales sientes que son las más agobiantes?

Liang: La causa de Liu Wei de la Provincia de Sichuan fue la causa más agobiante que he experimentado.

Liu era un estudiante en la Universidad Politécnica de Beijing y un manifestante de Tiananmén. Luego de dejar la universidad y regresar a Sichuan, la policía continuó acosándolo. Así que todo lo que pudo hacer fue trabajar por la defensa de derechos y la disidencia política.

La utilización de las tácticas de intimidación por el Partido Comunista Chino  en los casos de disidencia es incomparable, cuando el tribunal está en sesión, grandes números de policías antidisturbios ingresan en la sala del tribunal con cascos metálicos y sosteniendo rifles cargados.

Los casos que involucran a Falun Gong [una práctica de meditación tradicional china perseguida en China] también son bastante agobiantes.

LGE: ¿Qué efecto tuvo el arresto generalizado de abogados el 9 de julio del año pasado en la comunidad legal de China?

Liang: La represión fue exitosa en algunas áreas, pero siento que los nuevos abogados están saliendo a las calles en grandes números. Todos están perseverando y siguiendo la corriente.

LGE: Hay muchos abogados, pero no hay muchos “abogados de derechos humanos”. ¿Por qué decidiste convertirte en uno?

Liang: Como abogado defensor, descubrí que había mucha gente que estaba siendo reprimida por las autoridades del país, resultando en juicios y sentencias injustas.

En 2008, representé a Kashgar Alimujiang en Xinjiang, un típico caso de perseucción política y religiosa. Alimujiang, un cristiano convertido del Islam, fue marcado por la oficina religiosa local luego de que comenzó a organizar una iglesia familiar. Posteriormente fue arrestado por “proveer de secretos estatales a extranjeros”, y sentenciado a 15 años de prisión.

La procuraduría de Xinjiang no tenía suficiente evidencia para procesarlo y sus acciones tampoco lo hicieron culpable. Pero fue condenado de todas formas.

Cuando posteriormente comencé a representar los casos de Falun Gong, encontré que era difícil reunirme con mis clientes, difícil revisar los documentos del tribunal, y difícil garantizar un juicio. Era un desafío en cada paso del camino porque había interferencia de las fuerzas de seguridad pública, la procuraduría y los tribunales.

Luego de tomar los casos de Falun Gong, me di cuenta de que bajo el actual sistema chino, son el grupo más severamente perseguido. Así que decidí defender a estas personas cuyos derechos fueron verdaderamente violados.

Desde 2009, he aceptado entre 80 y 100 casos de Falun Gong. Las autoridades han apilado una intensa presión contra mí –la oficina judicial vino a buscarme, y así lo hicieron otros departamentos. Estos departamentos me dijeron que no podía representar a los practicantes de Falun Gong, que lo que estaba haciendo era muy peligroso.

Debido a que era tanta la presión, desde entonces, muchos abogados que trabajaban en estos casos han dejado de representar a los practicantes de Falun Gong. Sin embargo, siempre he persistido.

LGE: ¿En qué estás trabajando actualmente? ¿Cuál es tu caso más reciente?

Liang: Los abogados que fueron arrestados en julio del año pasado son todos amigos míos, siempre he querido ayudarlos.

Ahora estoy en una situación en la que el centro de detención de Tianjin está diciendo que mi cliente ha contratado otro abogado defensor, y que por lo tanto están rechazando mi representación legal. Esta situación también es afrontada por uno de cada dos abogados que fueron contratados por la familia o los abogados arrestados durante la campaña 709.

Liang Xiaojun (R). (Weibo)

A pesar de que ahora estoy bastante ocupado, trato de ayudar siempre que puedo con los casos de Falun Gong porque sé que es difícil para ellos encontrar un abogado.

Mi más reciente caso involucra a un practicante de Falun Gong del distrito de  Changping en Beijing. Mi cliente fue arrestado por colgar banderas que promueven Falun Gong. Casos como estos son muy raros en los últimos dos años, y la mayoría de la gente es arrestada por entregar materiales de Falun Gong y CDs. Creo que colgar banderas es un acto bastante especial y valeroso.

LGE: ¿Crees que el acto de colgar banderas, incluso si una persona admite que lo hizo, cuenta como violar la ley?

Liang: No creo que sea violar la ley. Digo esto en todos los tribunales: Estas personas se están manifestando de una forma muy racional y pacífica y que no representan ningún daño para la sociedad.

Así que creo que deberíamos apoyar esta forma de manifestación. Reprimir a los adherentes de Falun Gong por esto es una violación de sus derechos personales y de propiedad.

Siempre digo que deberíamos darle a esta gente un canal para hablar. No puede cerrar cada canal y prohibir a la gente que hable; ¡esto simplemente no funciona! El régimen debería dejar que la gente hable, sin importar lo que digan, porque tienen el derecho a la libertad de expresión.

El régimen no puede recurrir siempre a la represión o utilizar medios legales como una forma de represión.

LGE: ¿Cómo son tus honorarios para los casos de Falun Gong?

Liang: No puedo aceptar mucho dinero de los practicantes de Falun Gong. Este grupo ha sido reprimido por más de 10 años, y sus adherentes llevan vidas muy difíciles.

A nivel personal, para mí está bien llevar una vida normal, una vida segura. Si pudiera hacer algunas cosas significativas, eso también sería suficiente. En tiempos normales, vivo de manera muy simple, además de hacer aquello en lo que creo, educo a mi hijo, leo y escribo artículos. Eso es suficientemente bueno para mí.

En realidad, mi vida es más bien monótona. No fumo, no bebo y no voy a eventos sociales, no tengo mucha interacción social. Así que no necesito mucho dinero.

LGE: Algunas personas creen que al tomar los casos de Falun Gong estás yendo en contra de las autoridades y “siendo político” ¿Qué piensas al respecto?

Liang: La política está en todas partes. Está en todos lados en nuestras vidas. No puedes apartarte de la política incluso si quisieras. Especialmente para aquellos que estudian política y derecho; debido a mi formación educativa, presto atención a los asuntos políticos.

Como abogado, tomo los casos de Falun Gong porque creo que estos casos y sus condenas violan la idea del Estado de Derecho y que están en contra del espíritu de la equidad y la justicia. Es por ello que tomo estos casos y no creo que sean políticos por naturaleza.

LGE: Has visitado algunos centros de lavado de cerebro. Además de los practicantes de Falun Gong ¿hay otras personas de fe que estén presas allí?

Liang:  Sé que en estos centros de lavado de cerebro, además de personas que practican Falun Gong, también hay católicos que están siendo víctimas de lavado de cerebro.

En la ciudad de Baoding, el Catolicismo es muy popular con las iglesias familiares. Si éstas se rehúsan a ser manejadas por las Tres Iglesias Autónomas (iglesias controladas por el Partido Comunista Chino), sus obispos o sacerdotes serán enviados a centros de educación legal o centros de lavado de cerebro, en un intento por hacerlos ingresar al Movimiento Patriótico de las Tres Autonomías. Si los sacerdotes u obispos reconocen el gobierno del Partido, serán liberados. De otro modo, permanecerán encerrados.

Un Obispo en Baoding un día fue “desaparecido” por las autoridades chinas y ha estado desaparecido por casi 20 años. Nadie sabe a dónde fue. Tiene alrededor de 80 años y debe de estar vivo porque sino su familia sería notificada para reclamar su cuerpo. Pero mientras esté con vida, su familia posiblemente jamás vuelva a verlo.

LGE: Una vez se te prohibió viajar al exterior, dado que pondrías en peligro la seguridad nacional. ¿Estas siendo monitoreado ahora?

Liang: Seguro, la policía sí viene a buscarme, pero no pienso mucho en ello. Este es precio necesario a pagar por mi línea de trabajo.

Pero ahora puedes sentir que los policías de bajo rango y otros miembros del personal de seguridad están cambiando su actitud. Creo que tenemos que movernos discretamente; si continuamos peleando fuertemente, la policía puede reaccionar en forma negativa.

Por ejemplo, cuando la comunidad de Falun Gong es ejemplar en la sociedad, y los abogados sacan el tema de su comportamiento a personas que trabajan en seguridad pública, la procuraduría y los tribunales, estas personas escucharían, simpatizarían y eso cambiaría su modo de pensar. Su cambio posiblemente podría impactar la situación general de China.

 

Fuente http://www.lagranepoca.com/china/75142-defendiendo-justicia-china-entrevista-abogado-derechos-humanos-liang-xiaojun.html

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Una periodista siembra ecología entre los niños de Brasil

Noticias

América del sur/ Brasil/ julio del 2016/eluniversal.com

Marull, natural de Girona (Cataluña), presentó esta semana en la Feria del Libro de Brasilia «Una aventura en el Pantanal» (Franco Editora), su tercer libro infantil, centrado en el ecosistema del vasto humedal que se extiende entre Brasil, Paraguay y Bolivia

Brasilia.- La periodista española Yana Marull se cansó un día de correr atrás de las noticias y las cambió por la literatura infantil, un universo en el que vuelca su experiencia en la formación de conciencia ambiental entre los niños brasileños.

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Marull, natural de Girona (Cataluña), presentó esta semana en la Feria del Libro de Brasilia «Una aventura en el Pantanal» (Franco Editora), su tercer libro infantil, centrado en el ecosistema del vasto humedal que se extiende entre Brasil, Paraguay y Bolivia.

Su estreno en esas nuevas artes fue hace dos años, cuando debutó en la literatura con «Ríos que vuelan», un paseo lúdico y didáctico por la Amazonía, en el que enseña la importancia del ciclo del agua y alerta sobre el impacto del cambio climático.

Entre esos dos libros también publicó «El fuego y el cerrado», como los anteriores ilustrado por ella misma y en el que expone, con un lenguaje apropiado para los niños, el peligro que entrañan para el medioambiente el cambio climático y los incendios que genera en la sabana central de Brasil.

«No son solamente cuentos. En el fondo es un trabajo periodístico y de investigación, supervisado por especialistas en medioambiente y que es producto de más de veinte años escribiendo sobre esos temas y recorriendo la región amazónica», explicó a Efe.

Marull inició su aventura periodística en América Latina en 1995, cuando llegó a Ecuador y tuvo su primer contacto con la Amazonía.

Tras cubrir los convulsionados tiempos del entonces presidente Abdalá Bucarám partió hacia Caracas, donde residió durante cuatro años y, en medio del tempestuoso período político que llevó al poder al fallecido Hugo Chávez, creció su interés en la región amazónica.

El periodismo la llevó en el año 2000 a Brasil, donde esa pasión por la Amazonía se convirtió en una especialidad que, poco a poco, comenzó a competir con el frenesí noticioso de un país que entonces parecía despuntar en el mundo de los negocios y la política global.

Sin embargo, el salto del periodismo a la literatura infantil fue provocado por uno de sus hijos, que la invitó a su escuela para que hablara con los alumnos de «esas cosas de la Amazonía» sobre las que escribía, indicó Marull.

«Descubrí entonces que había un nicho no aprovechado, de maestros y profesores que no tenían herramientas para instruir a sus alumnos respecto a la importancia del medioambiente, el cuidado y respeto que merece y lo fundamental que es para la vida», apuntó.

Sus trabajos han sido publicados por diversos organismos, como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GIZ) o el Ministerio del Medio Ambiente de Brasil, así como por organizaciones no gubernamentales volcadas a programas de educación ambiental en las escuelas públicas.

Pese a haber dedicado más de veinte años a la información pura y dura y a la pasión que confiesa tener por ese mundo, Marull hoy se siente aliviada de haberse alejado del «estrés constante» que genera el periodismo.

«Disfruto del periodismo. No ha dejado de ser una pasión, pero tampoco lo hecho de menos», dijo a Efe.

Hoy por hoy, además de investigar sobre asuntos ecológicos en los que centrará su próximo trabajo, Marull continúa dictando talleres y cursos en escuelas y otros organismos, en los que ella misma explica a los niños el objeto de su trabajo y los asuntos que enfoca en sus libros.

Sin «ansiedades ni egos literarios», afirma que ese contacto con los niños al que la ha llevado su nueva actividad es tan desafiante como entrevistar políticos, pero mucho menos agotador y frustrante que «pasar horas esperando a que termine una reunión de ministros y al final nadie te cuente nada».

No obstante, ese universo infantil y la curiosidad permanente de los pequeños le presenta nuevos retos. «Todavía me dan más miedo los niños y su deseo de conocer que los políticos, que por mi propia experiencia todavía me son más familiares y predecibles», dijo.

Fuente:http://www.eluniversal.com/noticias/cultura/una-periodista-siembra-ecologia-entre-los-ninos-brasil_385116

Fuente: http://cdnmed.eluniversal.com//resources/jpg/5/5/1469287462155.jpg

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Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria

Manuel F. Vieites

Europa/España/ Julio del 2016/Manuel F. Vieites/recyt.fecyt.es

Resumen:

Este trabajo quiere mostrar la necesidad de que los estudios superiores de arte dramático, como ya ocurrió con otras enseñanzas superiores reguladas en la Ley Moyano de 1857, se integren en el sistema universitario público para lograr su incorporación real, y no nominal, al Espacio Europeo de Educación Superior, potenciar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, e igualmente el desarrollo de los procesos de investigación que les son propios. Para ello se propone una panorámica histórica de lo que ha sido el desarrollo de tales estudios hasta el momento actual, analizando los retos que la legislación les demanda, mostrando cómo en otros países de nuestro entorno cultural forman parte de la oferta universitaria pública, propia o adscrita, y considerando diferentes propuestas formuladas en los últimos años para su normalización académica e institucional.

Planteamiento problema en la perspectiva de la educación pública

El 13 de enero de 2012 la Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección cuarta, del Tribunal Supremo, hacía pública una sentencia en la que estimaba el recurso de la Universidad de Granada contra la denominación de “grado” para los estudios superiores de enseñanzas artísticas. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) estos estudios recuperan la anterior denominación de “título superior” y se mantienen fuera de la universidad. Las razones de la Universidad de Granada para presentar el recurso no carecían de lógica por cuanto el Real Decreto 1614/2009, que establecía la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en buena medida contravenía el artículo 53.4 de ésta, al establecer que quienes hayan superado “(…) las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente”. Se recurría, entre otras cosas, que lo que era título superior equivalente en una norma acabase siendo grado en una norma de rango inferior.

La sentencia del Tribunal Supremo generó una cierta polémica en medios de comunicación (Aunión, 2012) y redes sociales (ACESEA, Plataforma por la Integración, Doce notas), pues deja a los titulados superiores en enseñanzas artísticas en una situación de desventaja ante quienes debieran ser sus homónimos en Europa, por cuanto éstos obtienen un título de grado (BA, o Bachelor of Arts) y aquéllos un título que se considera equivalente en España, pero no así en Europa, por cuanto la norma española no tiene rango de norma europea. Más allá de algún encuentro sectorial (ACESEA, 2012; Pliego de Andrés et al., 2013), la sentencia no generó un debate académico para analizar el problema en el ámbito de lo educativo y substraerlo al debate político o corporativo. Y debieran ser razones educativas y académicas las que orienten la búsqueda de una solución, en línea con esa convergencia con Europa a que obliga la propia idea de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), pues en la Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 los ministros de educación de los países miembros de la UE se comprometían a adoptar un sistema de títulos fácilmente identificables y equiparables, también a través de un Suplemento Europeo, con la finalidad de promover la movilidad y el empleo de la ciudadanía europea y la competitividad internacional del EEES. Para establecer ese sistema de fácil equiparación los títulos universitarios se denominan grados y sus detentores graduados, y por ello a nivel internacional los títulos en arte dramático se dicen BA. No así en España en el caso que nos ocupa. La entrada en vigor de la LOMCE obliga a la modificación del RD 1614/2009, por cuanto aquélla establece en el apartado 3 del artículo 54 que quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, que se incluye, a todos los efectos, en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y “(…) será equivalente al título universitario de grado”. Se genera así una problemática sustantiva porque la aplicabilidad de la equivalencia se circunscribe al Estado español y en ningún caso al espacio europeo. Estamos pues ante un problema de calado por cuanto los títulos superiores serán objeto de convalidación en Europa según los países, lo que puede llevar a que en bastantes casos el alumnado deba cursar un número variable de créditos para homologar su titulación a un grado que, en honor a la verdad, no poseen. Fue éste el detonante para que colectivos y plataformas reclamen desde entonces la integración de los citados estudios en la universidad, atendiendo a razones de tipo educativo y académico, pues si bien la entrada en vigor de la LOMCE deja sin efecto la denominación de grado, no así elementos normativos incluidos en el RD 1614/2010 o en el RD 630/2010, el que regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático establecidas en la LOE. Entre las cuestiones más importantes cabría señalar:

 La LOMCE mantiene el artículo 58.5 de la LOE que establece que “(…) las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas”.  La LOMCE mantiene el artículo 58.6 de la LOE que establece que los “(…) centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias”.  La disposición adicional sexta del RD 1614/2009 establece que “(…) las Administraciones educativas dotarán a los centros de enseñanzas artísticas superiores de los recursos necesarios para facilitar su funcionamiento, desarrollar sus objetivos en las áreas de la docencia, la investigación y la creación artística”.  El RD 630/2010 establece en su preámbulo que “(…) la consolidación de líneas de investigación y creación, la formación de creadores e investigadores son aspectos imprescindibles a fomentar y considerar por parte de las instituciones públicas y privadas”.  El RD 630/2010, en su artículo 2.2, señala que los “(…) estudios de doctorado regulados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, podrán impartirse en los centros superiores de enseñanzas artísticas de Arte dramático mediante convenios con las universidades”.  Finalmente, el mismo RD en su artículo 2.3 indica que ”(…) los centros de enseñanzas artísticas superiores de Arte dramático fomentarán programas de investigación científica y técnica propios de esta disciplina, para contribuir a la generación y difusión del conocimiento y a la innovación en dicho ámbito”, para luego concluir que las administraciones educativas “(…) establecerán los mecanismos adecuados para que estos centros puedan realizar o dar soporte a la investigación científica y técnica, que les permita integrarse en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología”.

Son retos que se relacionan con la dimensión superior de los centros y con la necesidad de operar como escuelas universitarias, en el fomento de los estudios de grado y posgrado, la investigación, y la búsqueda de la excelencia en ambos casos; retos al que sumaremos el de la creación y de una investigación aplicada a la creación, lo que conduce al trinomio conformado por investigación, innovación y creación (I+i+C). Y así, del “problema” de la no equivalencia automática de las titulaciones a nivel europeo, pasamos, en mi modesta opinión, a otros “problemas” derivados de las dificultades para enfrentar los desafíos y demandas que reclama la legislación vigente, y que se podrían concretar en:

 Las administraciones educativas debieran promover que los centrosenseñanzas artísticas sean reconocidos como centros de investigación, y dotarles de los recursos necesarios.

 Las administraciones educativas debieran establecer la normativa para que el profesorado de los centros superiores de enseñanzas artísticas pueda desarrollar y acreditar su carrera investigadora.

 Los centros educativos debieran desarrollar una cultura investigadora con medidas diversas, desde la creación de grupos de investigación a la edición de revistas científicas.

 Los centros educativos debieran fomentar una oferta educativa de posgrado también para potenciar la investigación en las áreas propias de su especialidad.

 El profesorado debiera asumir nuevas funciones vinculadas con la investigación, desde la obtención del doctorado al desarrollo de líneas de investigación específicas al área de conocimiento de su especialidad.

 El alumnado debiera integrar en su formación de grado y de posgrado la investigación vinculada con la innovación y la creación.

Las enseñanzas de arte dramático en la enseñanza pública española

Un Decreto de 11 de marzo de 1952 establecía en su artículo primero la segregación de los estudios de música y declamación que, desde la Ley Moyano de 1857, venían conviviendo en los conservatorios, por lo que éstos asumen los estudios de música y los de declamación pasan a ser responsabilidad de las escuelas de arte dramático, considerando también aquí la posibilidad de establecer los niveles elemental, profesional y superior, señalando que la de Madrid tendría carácter superior (Turina, 1994). Y así nace la primera escuela superior de arte dramático que tiene antecedentes en las propuestas de Olavide, Jovellanos y otros ilustrados (Rubio, 1998), y sus orígenes en aquel primer conservatorio creado bajo la regencia de María Cristina de Borbón, que vendrá a normalizar la Ley Moyano de 1857 (Soria, 2010). En efecto, la Ley Moyano en su título III dictaba los que serían estudios universitarios, superiores y profesionales, y si bien no hay una referencia explícita a los estudios de declamación, en su artículo 137 establecía que en Madrid hubiese un Conservatorio de Música y Declamación considerado como escuela superior, aunque los requisitos de acceso, incluso a la función docente, no fuesen similares en todos los establecimientos de enseñanza superior. Entre aquellos estudios superiores y profesionales figuran numerosas titulaciones que con el paso del tiempo acabaron por integrarse en la universidad, desde ingeniería a veterinaria.

Algunas propuestas de resolución en la perspectiva de la educación pública

Por otro lado, ese conjunto de problemas ha generado diferentes propuestas de resolución y algunas bien tempranas, como la que ofrecía en 1969 Rafael Castro proponiendola incorporación de los conservatorios a la universidad, aunque los centros de arte dramático han sido muy renuentes a imaginar siquiera ese proceso. Con todo, tras la publicación, al amparo de la LOGSE, del RD 754/1992 que recogía los contenidos mínimos de un título superior en arte dramático que se decía equivalente a todos los efectos a una licenciatura universitaria, y ante la constatación de que otras equiparaciones necesarias en el nivel legislativo (organización de centros, estatuto del profesorado, equipamientos, normativas…) no llegaban, la Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas (ACESEA) solicita en 1996 del profesor Embid Irujo un informe que determinase la organización que mejor conviniese a esas enseñanzas primando su autonomía y su carácter superior.

Como catedrático de derecho administrativo, emitía un Informe, publicado en 1997, que contenía una visión histórica, comparada y académica del problema. En su análisis de los antecedentes mostraba cómo en otros países europeos se había producido lo que denominaba una “línea evolutiva” que terminaba con la incorporación de estudios y centros a la universidad, o con la creación de universidades de las artes, prestando especial atención al caso alemán. En el ámbito del arte dramático las instituciones educativas alemanas llevan la denominación de “Hoschschulen”, “Theaterakademie”, o “Universität der Künste”, y por ello proponía “(…) concluir la línea evolutiva seguida por el ordenamiento jurídico” en España (Embid Irujo, 1997, p. 28) con la creación de institutos superiores de enseñanzas artísticas que, según señalaba en el preámbulo de su “Borrador de Ley Orgánica reguladora de la organización en régimen de autonomía de las Enseñanzas Artísticas Superiores” (p. 45), gozarían de la “(…) condición de universidades” (p. 47).

En tanto la propuesta del profesor Pastor García recoge aspectos substantivos de los informes señalados y de otros documentos más propositivos y menos analíticos, merece la pena considerar ahora los que él señala como positivos de la integración en la universidad:  Títulos universitarios de Grado, Máster y Doctorado.  Cumplimiento de unos niveles de calidad reconocibles de modo objetivo  Garantía de una estructura académica competente en materia educativa, con órganos autónomos y solventes.  Normalización de la actividad investigadora para alumnado y profesorado.  Autonomía en la gestión.  Mayor reconocimiento y consideración social de las enseñanzas.  Procesos públicos de control y evaluación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias externas.  Flexibilidad académica.  Uso de instalaciones y equipamiento.  Grupos de investigación y licencias para investigación.  Reconocimiento de la investigación para el profesorado (Pastor, 2012, pp. 61-62). ¿Cuáles serían entonces los grandes problemas que plantearía la integración de las enseñanzas artísticas superiores en la universidad? Básicamente tres: (a) las ratios, (b) el estatuto docente del profesorado, y (c) la autonomía y funcionamiento de los centros. Cuestiones sobre las que volveremos más adelante.

Europa desde el Reino Unido y en clave de defensa de la educación pública

Tal vez uno de los países europeo que más destaque por la diversidad de la oferta en cuanto a educación teatral sea el Reino Unido, y por ello convendría considerar cómo está organizada para tomar conciencia de lo mucho que queda por hacer para lograr una convergencia real con Europa.

Lo mismo ocurre, con excepciones, en toda Europa, al menos en lo que hace referencia a los títulos oficiales de grado. En el caso de la École Superieur d’Art Dramatique de París, habilitada por el Ministerio de Cultura para otorgar, al término de tres años, el Diplôme National Supérieur Professionnel de Comédien (DNSPC), un acuerdo con la Université Sorbonne Nouvelle (París 3) permite a sus estudiantes obtener una licenciatura en Études Théâtrales. Una oferta similar es la del Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique de París, en colaboración con la Université de Paris VIII (Vincennes y Saint-Denis), que también ofrecen centros de Burdeos o Saint-Étinne, pues la mayoría, como ocurre en la École Supérieur ed’Art Dramatique de Montpellier y en la de Lille, han establecido convenios con las universidades de su entorno (Université Paul Valéry Montpellier III y Université de Lille 3, respectivamente), para poder otorgar una segunda titulación, la denominada Licence en Arts du Spectacle, que, con similar o muy parecida denominación, ofrecen otras universidades. Muy diferente a la de Francia es la situación de otros países, como Alemania, Hungría, Polonia, Finlandia o República Checa, en donde las enseñanzas de arte dramático forman parte de la oferta universitaria, como nos muestra la base de datos de la European League of Institutes of The Arts, en la que las instituciones asociadas en el campo del arte dramático o son universitarias o tienen convenios con universidades. Desde la Ilia State University en Georgia hasta la Folkwang Universität der Künste en Alemania, o la Høgskolen i Østfold, de Noruega, que acoge la Akademi for Scenekunst, en todas se ofrecen títulos bajo la denominación de BA, MA o PhD. En ningún caso se hace referencia a títulos equivalentes, como en España, pues cuando no son grados, reciben otra denominación, como ocurre en Francia, en donde para obtener un grado es necesario continuar estudios en la universidad. No se trata de una cuestión nominal. Se trata de una cuestión de equivalencias y de reconocimiento de las mismas, pues no siempre los títulos superiores emitidos en España gozan de reconocimiento en Europa, y obtenerlo implica superar un costoso proceso de convalidación que nunca es título por título, sino por créditos cursados. Pero incluso en España la equivalencia “a todos los efectos” proclamada por LOGSE, LOE y LOMCE entre titulaciones superiores y licenciaturas o grados, se puede ver cuestionada, como recordaba Calvet Villena (2013, p. 9). Finalmente no podemos dejar de señalar el hecho de que en la versión inglesa del Suplemento Europeo al Título Superior en Arte Dramático, nuestras autoridades tendrán un verdadero problema para traducir la expresión “título superior” dado que al no poder utilizar la expresión Bachelor of Arts, las posibilidades que quedan son Higher Diploma, HigherDegree, Advanced Diploma o Advanced Degree, denominaciones que normalmente se asocian con títulos de formación profesional o las antiguas diplomaturas universitarias.

Hacia la integración de los centros públicos en la universidad pública

A pesar de los escollos, otras enseñanzas han culminado con éxito su integración en la universidad, lo que ha incrementado su legitimación y su valoración. Su incorporación permitió diversificar y enriquecer la oferta educativa, mejorar el estatuto del profesorado, aumentar de forma substantiva los derechos del alumnado y convertir los centros en espacios de investigación, innovación y creación, con la posibilidad de crear grupos que muestran su excelencia competitiva a nivel nacional e internacional.

En el camino andado por los antiguos institutos superiores de educación física, unas enseñanzas con notables especificidades y singularidades, hemos de destacar que su incorporación a la universidad ha generado la aparición de un importante número de revistas científicas, ha posibilitado el desarrollo de múltiples líneas de investigación aplicada a la práctica deportiva y ha transformado de raíz la imagen de los propios estudios.

Considerando las diferentes posiciones que se han venido formulando, pero igualmente la experiencia aportada por otras integraciones, entendemos que la necesaria convergencia en el EEES, con la asunción de las responsabilidades que se han venido analizando, obliga a tomar un camino que permita que en un plazo razonable las enseñanzas artísticas superiores sean universitarias de pleno derecho. Y para ello la mejor opción no es otra que la que se ha aplicado en ocasiones anteriores: la puesta en marcha de un proceso que lleve de la adscripción a la integración.

Ello permitiría generar un espacio de transición durante el cual los centros adaptasen su funcionamiento a la norma universitaria, y el profesorado pudiese cumplir los requisitos para poder incorporarse a los cuerpos universitarios que en cada caso correspondiese. Un proceso que debiera impulsar y liderar el Ministerio de Educación, a través de un Real Decreto de adscripción común para todas las enseñanzas artísticas superiores, para favorecer unidad de criterio y actuación en todas las Comunidades Autónomas, lo que siempre redunda en beneficio de las comunidades educativas y permite la movilidad en el propio país. Entre las cuestiones que debiera regular estarían:

 La norma básica para que los centros adapten sus pautas de funcionamiento a las de una escuela superior, según establece la LOU. 

El procedimiento para que los centros presenten la memoria de verificación de sus actuales grados a través de la universidad a la que estén adscritos, y puedan presentar estudios de posgrado y programas de doctorado.

 El procedimiento para la fijación de las plantillas de los centros y la adscripción definitiva del profesorado a los mismos.

 El procedimiento para que el profesorado inicie su proceso de incorporación a los cuerpos docentes universitarios y solicite sexenios de investigación a efectos académicos.

 El procedimiento para que los centros cuenten con el apoyo de servicios de la universidad como los de garantía de la calidad o movilidad.

 El procedimiento para que las Comunidades Autónomas convoquen concursos específicos para la creación de un número suficiente de nuevos grupos de investigación en centros y escuelas superiores de su ámbito de competencia. 

Los mecanismos para determinar las necesidades específicas de cada centro en relación a infraestructuras docentes, equipamientos y recursos materiales, financiamiento o personal de administración y servicios, en especial personal para ámbitos específicos como tecnología y regiduría escénica, producción o archivos y bibliotecas.

Conclusiones

Muchas de las supuestas desventajas que se vienen considerando para cuestionar la integración de las enseñanzas artísticas en la universidad obedecen tanto a un desconocimiento de la realidad universitaria como a miedos atávicos más vinculados con cuestiones corporativas que con realidades académicas. A día de hoy, las enseñanzas superiores contempladas ya en la Ley Moyano y no integradas en la universidad constituyen excepción, y esa “excepcionalidad” impide que los centros que las imparten puedan hacer frente a retos viejos y nuevos (Marranca, 1995), muchos de ellos inalcanzables y muy difíciles Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 511 de asumir con el actual marco legislativo. Por todo ello entendemos que la opción universitaria constituye a día de hoy la única alternativa viable para que las enseñanzas artísticas superiores y con ellas las de arte dramático, se puedan integrar plenamente en el EEES y lograr todos los objetivos que este espacio les propone y demanda. Por otro lado no acabaron por consumarse las supuestas bondades de un “ecosistema propio” que anunciaba Font al señalar que: (…) van tomando cuerpo también las regulaciones autonómicas que han de completar el modelo, con elementos tan decisivos como el establecimiento de los sistemas de evaluación de la calidad y la constitución de los Institutos de las Artes destinados a integrar funcionalmente los distintos centros de cada comunidad y a ejercer de universidad de las artes. Caerá luego, como fruta madura, la correspondiente recalificación del profesorado artístico, la maduración de los métodos de la investigación sobre la práctica artística, etc. El proceso sigue, pues, pero es ya irreversible y sus bases están plenamente asentadas. Las enseñanzas artísticas españolas han llegado finalmente a Europa (2010, p. 16). Infelizmente, el futuro no era eso, sino la “degradación” de los títulos y la vuelta al pasado, a la LOGSE, de la que en realidad nunca se salió. Por ello la principal conclusión que cabría derivar de nuestro trabajo es la constatación de que el sistema universitario ofrece en estos momentos el único marco posible para que los estudios de arte dramático y los centros que los imparten puedan desenvolver todas sus potencialidades y posibilidades en el campo de la formación, la innovación, la creación y la investigación, para caminar por la senda de la calidad y de la excelencia, para ser Europa. Y a todas y a todos corresponde asumir los compromisos necesarios para superar problemas, miedos y amenazas.

Referencias bibliográficas

ACESEA. Recuperado de http://www.acesea.es

ACESEA (Ed.) (2012). Las enseñanzas artísticas en el espacio europeo de educación superior. Situación y perspectivas. Recuperado

http://www.profesionalesdanza.com/en/documentos/documento_de_trabajo_jornadas_acesea Aunión, J. A.(2012).

 

Calvet Villena, G. (2013). Titulacion sartístiques superiors. Víctimes dels buits legislatius. Entreacte, 182, 8-10.

Castro, R. (1969). Incorporación de los conservatorios o escuelas superiores de música a la universidad. Cuadernos de actualidad artística, 6, 42-52.

Chinchilla Minguet, J. L.; López Fernández, I.; Romero Ramos, O., y Romero Granados, S. (2008).

La integración de los institutos nacionales de educación física en la universidad (1961-1992). Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 512 Fuentes, 8, 230-242.

CSEA (Ed.) (2010): Informe sobre el estado y situación de las Enseñanzas Artísticas. Recuperado de http://www.escuelasdearte.es/recursos/2010csea.pdf Declaración de Bolonia.

Egido Gálvez, I. (2011). Cambios y dilemas en la formación del profesorado (1961-2011). Cincuenta años de historia de España en perspectiva europea. Tendencias Pedagógicas, 18, 33-50.

Rubio Jiménez, J. (1998). El Conde de Aranda y el Teatro. Zaragoza: IberCaja.

 

Fuente: http://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/41053/23337

Fuente imagen: http://mediasuperior.uanl.mx/wp-content/uploads/2012/09/ALUMNOS-DE-NIVEL-MEDIO-SUPERIOR-SE-ENCUENTRAN-CON-EL-ARTE-02-620×336.jpg

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Historia de sabiduría china sobre el respeto a los padres

Noticias

Asia/China/Julio del 2016/Noticia/http://www.lagranepoca.com/

Los relatos sobre la conducta filial ejemplar abundan en la historia china. Muchos de estos fueron escogidos y compilados durante la dinastía Yuan (1280-1368 d.C.) por Guo Juking, oriundo de la provincia de Fujian, tras el duelo por la muerte de su padre. Guo recolectó proezas filiales de hijos hacia sus padres desde la era del legendario Emperador Shun primordial (2.233 a.C.-2.184 a.C.) Incluso hoy en día, estas historias forman parte importante de las virtudes ortodoxas chinas. Aunque para los occidentes estas historias puedan parecer graciosas porque no existe la devoción filial en su cultura, en la antigua China la devoción filial era algo tan normal y esperado como hoy en día lo es un saludo.

Durante el Período de Primavera y Otoño vivió un hijo devoto llamado Viejo Maestro Lai (Lao Laizi). Desde pequeño siempre fue muy respetuoso y obediente hacia sus padres. Él obedecía sus deseos, e incluso prestaba atención a sus pensamientos más íntimos; su corazón siempre estaba preocupado por servirlos como un hijo obediente. A los setenta años aún se dedicaba a la anciana pareja, que logró tal longevidad debido a su devoción filial. Lai los mantenía abrigados en invierno y frescos en verano, y los alimentaba con comidas suaves y fáciles de digerir para sus desdentadas bocas.

El Viejo Maestro Lai quería mantener a sus padres de buen espíritu, así que nunca mencionó la palabra «viejo» en su presencia. Un día los escuchó lamentándose, «Mira a nuestro hijo, ¡ya está en su vejez! ¡Seguramente nuestros días están llegando al final!» Cuando escuchó esto, su corazón no pudo contener los sentimientos de impotencia que brotaron. «¡Debo encontrar una manera de alegrar sus corazones!», juró.

Determinado a no permitir que sus padres se lamentasen por su avanzada edad, ideó un plan. El Viejo Maestro Lai se vistió como un niño de circo e imitó la forma de caminar y de actuar de un niño travieso. Se maquilló en el estilo de la ópera cómica y usaba un tambor de flores y juguetes cómicos; así se presentó frente a los ojos encantados de sus padres. Para hacerle cosquillas a su sentido del humor, tomaba un juguete e imitaba el parloteo sin sentido de los niños, cantando, bailando y tropezando. A veces llevaba a la sala de estar un palo que balanceaba dos baldes llenos de agua. Cantando una tonada tonta, se tropezaba a propósito, desparramando toda el agua por el piso y empapando su ridícula peluca y su maquillaje.

Este espectáculo nunca fallaba en provocar las carcajadas de los ancianos. Hacerse el tonto siempre borraba la melancolía de sus padres y los mantenía felices durante días. Aunque él mismo no era joven, era capaz de ocuparse de la salud física y el bienestar mental de sus padres. Esta era su prioridad número uno en la vida.

La devoción filial de Lao Laizi impresionaba a todos los que escuchaban de ella, y él recibió grandes alabanzas por poner sus padres como primera prioridad y por su inusual ejemplo de perfecto respeto y apropiado afecto.

 

 

 

 

Fuentehttp://www.lagranepoca.com/cultura/tradiciones-chinas/73372-historia-de-sabiduria-china-sobre-el-respeto-a-los-padres.html

Fuentes:http://www.lagranepoca.com/wp-content/uploads/2016/07/169260441.jpg

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Posibilidades y limitaciones de generar cultura de centro desde las prácticas compartidas de aula: el caso de la educación intercultural inclusiva

Odet Moliner García, Auxiliadora Sales Ciges y Paula Escobedo Peiro

                                     Europa /España/ Julio del 2016/Moliner/Sales/Escobelo /www.unav.edu/

Resumen:

El presente estudio analiza las percepciones del profesorado participante en el Seminario de Ciudadanía Crítica (SCC),basado en la innovación en el aula desde un enfoque intercultural e inclusivo. El objetivo del trabajo es analizar las motivaciones del profesorado para el cambio. El análisis del Grupo de Discusión y la observación participante desarrolladas en el SCC, muestran que las actitudes de resistencia del profesorado y la falta de implicación y liderazgo de los equipos directivos actúan como barreras frente al cambio. Las conclusiones apuntan a la necesidad de generar estructuras colaborativas entre profesorado y generar una cultura institucional de cambio. Palabras clave: educación intercultural  inclusiva; comunidades profesionales de aprendizaje; desarrollo profesional; cambio escolar.

PROCESOS DE CAMBIO ESCOLAR HACIA LA INCLUSIÓN

Y  LA INTERCULTURALIDAD

La educación intercultural inclusiva exige una nueva visión del hecho educativo centrada en la diversidad y no en la homogeneidad, en la respuesta a las distintas necesidades de todo el alumnado y en el incremento de su participación en el aprendizaje, las culturas y comunidades (Armstrong y Moore, 2004). Ello permite hacer efectivo el derecho a la no discriminación y a la participación de todo el estudiantado. Este modelo educativo asume el compromiso de transformar la escuela hacia valores y actitudes democráticos de igualdad, respeto, autonomía y solidaridad garantizando la presencia, el progreso y la participación de todos los estudiantes (Echeita y Ainscow, 2011; Pérez Serrano y Sarrate, 2013).

En los procesos de cambio escolar se han identifi cado ya algunos de los factores clave que guían la transformación hacia la mejora educativa (Murillo, 2003; Muñoz-Repiso y Murillo, 2003): a) La escuela como unidad central del cambio, que se impulsa y coordina desde dentro a partir de estrategias multinivel; b) La cultura escolar como elemento decisivo para el cambio, defi nido, según Stoll y Fink (1999), por las metas compartidas de la comunidad educativa, el compromiso colectivo y la idea de mejora continua. Para ello es fundamental la formación del profesorado y el aprendizaje de la organización desde el trabajo colaborativo (Gale y Densmore, 2007); c) El papel determinante de una dirección colegiada, participativa, con un buen liderazgo pedagógico y distribuido que promueva la innovación y genere redes de apoyo en la comunidad educativa (Ainscow, 2013; Bolívar, López y Murillo, 2013). La centralidad de las prácticas docentes, generando comunidades de práctica, a partir de la resolución cooperativa de problemas y la diversifi cación metodológica que favorezca las condiciones de aprendizaje y participación de todos los miembros de la comunidad educativa.

Estos procesos de cambio afectan a la cultura escolar cuando tienen un horizonte común y la mejora se orienta a favorecer la inclusión y la intercuturalidad. Un instrumento muy utilizado para evaluar los enfoques inclusivos usados por el profesorado ha sido el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002). Existen varias traducciones y versiones derivadas del mismo que permiten realizar un proceso de autoevaluación tridimensional de las escuelas considerando la cultura, las políticas, y prácticas de educación inclusiva (Echeita y Sandoval, 2002). La más conocida y utilizada en nuestro contexto ha sido la adaptación del Consorcio Universitario para la educación inclusiva, además de las realizadas por otros grupos como la Guia per a l’anàlisi, la refl exió i la valoració de pràctiques inclusives (Durán, Giné y Marchesi,  o la Guía CEIN Construcción de la escuela intercultural inclusiva (Sales, Ferrández y Moliner, 2012) entre otras.

En la revisión de la literatura, Booth y Ainscow (2002) defi enden que una cultura escolar inclusiva implica la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulante, en la que todos los estudiantes se sientan valorados y puedan aprender. También en el estudio de Moliner y Moliner (2013) se consideran dos factores fundamentales para la promoción de una cultura intercultural e inclusiva: el conjunto de objetivos acordados por la comunidad educativa y los valores compartidos. A pesar de que parte de nuestra investigación previa se ha centrado en explorar los procesos de cambio global de los centros (Sales, Traver y García, 2011; Sales, Ferrández y Moliner, 2012) nos proponemos también indagar sobre la repercusión de los cambios que el profesorado plantea a un nivel micro en la cultura del centro.

DESARROLLO PROFESIONAL PARA EL CAMBIO DE LA CULTURA ESCOLAR

Por tanto, en los procesos de cambio hacia una escuela intercultural inclusiva es esencial identifi car las palancas y lugares estratégicos en los que se gesta y desarrolla la transformación (Senge, 1992).

Muchos autores coinciden con Fullan (2001) en que, en un modelo de cambio bottom up (desde abajo), el papel del profesorado es una pieza clave para darle un impulso signifi cativo al proceso. En este sentido, Wheelan (2005) argumenta que el cambio en la cultura escolar proviene de pequeños grupos de profesorado que impulsan la innovación y que progresivamente es compartida con otros hasta que los valores y creencias comunes han sido desarrollados y difundidos entre toda la comunidad escolar. De hecho, las comunidades profesionales de aprendizaje o los grupos colaborativos de profesorado muestran una gran potencia para generar cambios en las prácticas y en la cultura escolar (Zwart, Wubbels, Bergen y Bolhuis, 2007). Generan comunidades inclusivas como parte de un proceso de cambio (Busher, 2005); promocionan la participacion entendida como las experiencias y negociaciones compartidas resultantes de la interacción en una comunidad propositiva, desde una perspectiva de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998). La infl uencia de otras fuerzas no es menos importante, pero están mediadas por las comunidades cuyos signifi cados se han negociado en la práctica (Wenger, 1998). La naturaleza participativa de estas comunidades profesionales de aprendizaje, saca al profesorado de su tradicional aislamiento y lo proyecta hacia una nueva cultura escolar colaborativa.

Sin embargo, es amplio el debate en la literatura sobre el modo en que se produce el cambio escolar, optando muchos autores por la tesis de complementariedad enunciada por Darling-Hammond (2001, p. 274) “no es plausible una visión dura de la reforma emprendida desde arriba, ni tampoco otra romántica dejada al albur de los cambios espontáneos desde las bases”. O por Fullan (2002, p. 51) en una de las lecciones aprendidas: “ni la centralización ni la descentralización funcionan. Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba” y por Bolívar (2013, p. 67) sobre que “ambas lógicas se informan mutuamente”.

Desde esta perspectiva abordamos como formadores de profesorado y equipo de investigación, la formación continua de los profesionales de la educación. Desde nuestra universidad (Universitat Jaume I), desarrollamos desde hace 8 años el Seminario de Ciudadanía Crítica (SCC), del que forman parte profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad, para compartir experiencias innovadoras, resolver problemas cooperativamente y dinamizar nuevas propuestas inclusivas e interculturales en las aulas. Este surgió de la necesidad de seguir formándonos en grupo, después de participar en cursos previos impartidos por nuestro equipo de investigación MEICRI (Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica: http://meicri.uji.es/). Los miembros del seminario compartimos una visión de la educación como práctica social transformadora, comprometida con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Adoptamos el enfoque del modelo de investigación en la acción (Elliott, 1991; Carr y Kemmis, 1993), dentro de la perspectiva de refl exión en la práctica para la reconstrucción social. Tres principios básicos de procedimiento permiten integrar y entender las contribuciones al seminario como una posibilidad de desarrollo profesional: a) partimos de las propias experiencias docentes y profesionales; b) contrastamos nuestra visión con la experiencia y aportaciones de expertos que puntualmente intervienen en el seminario y c) se trata de una experiencia de formación entre iguales, enriquecida por la heterogeneidad formativa, experiencial y profesional de sus miembros. En el marco de este espacio de desarrollo profesional, el objetivo de este estudio se centra en la indagación sobre la percepción que el profesorado tiene de las posibilidades de cambio escolar hacia la inclusión y la interculturalidad y cómo las innovaciones que emprenden tienen impacto en el contexto escolar. Intentamos averiguar si el cambio que se inicia en el aula puede tener repercusión en la cultura escolar y en qué condiciones. Si las innovaciones que se proponen y debaten en el Seminario tienen, según los participantes en el mismo, una capacidad de contagiar y transformar la cultura escolar de sus respectivos centros.

EL ESTUDIO

El Seminario de Ciudadanía Crítica (SCC) como contexto de formación compartida y colaborativa, pretende fomentar una escuela intercultural inclusiva mediante procesos de innovación metodológica. Como sesión inicial del curso se planteó una dinámica de reflexión, a través de un Grupo de Discusión sobre las necesidades formativas para emprender cambios en las escuelas y así planificar todos juntos los objetivos y expectativas sobre el SCC para ese año.

Con el estudio pretendemos:

• Conocer la percepción del profesorado participante en el SCC sobre las motivaciones para la innovación.

• Analizar los factores que determinan que las innovaciones de aula lleven a cambios en la cultura escolar.

Los participantes en el grupo de discusión fueron 8 maestros y profesoras, miembros del SCC desde el inicio. Todos habían participado en los cursos previos desarrollados por el grupo de investigación en la universidad y con asistencia habitual a las sesiones de trabajo.

La categorización fue desarrollada utilizando las herramientas informáticas MaxQDA para el análisis de contenido cualitativo y Cmap Tools para la representación gráfi ca. La validación de las categorías se realizó entre los miembros del equipo de investigación que asistimos al Grupo de Discusión (3 miembros) y los que no asistieron y trabajaron directamente con la transcripción de la sesión (4 miembros). Así mismo, la transcripción y la categorización fueron devueltas a los participantes del Grupo de Discusión para que corroboraran o matizaran el análisis.

El contexto social que da sentido al análisis temático del contenido del Grupo de Discusión y da credibilidad y rigor a los resultados lo proporciona la observación participante en las sesiones del SCC y permite el contraste del discurso de los participantes con sus trayectorias en el SCC y su experiencia innovadora en sus contextos laborales.

RESULTADOS

Las percepciones del profesorado participante sobre las motivaciones para la innovación son sobre todo personales y profesionales. Sobre los cambios en la cultura escolar y los elementos clave que permiten transitar de lo individual a lo colectivo. Además de los factores limitadores, apuntan con claridad los elementos que más repercuten en la transformación de la cultura de los centros y la posibilitan.

La clave de iniciar el cambio en la escuela es generarla desde lo micro, la propia aula abierta a todos. Desde lo individual a los pequeños grupos, pequeñas experiencias, con tiempo y espacio para ir consolidándolas y ampliándolas. Si se hacen propuestas top-down o grandes planes de mejora, el profesorado se desmotiva y en muchos casos se resiste al cambio y ni lo intenta: “Entonces, hacer poquito a poco; eso es, poco a poco. Formación, acción e información” (EMP).

Por tanto, la búsqueda de valores compartidos, de confianza y cohesión de grupo es esencial para generar un clima de aprendizaje, de colaboración hacia el cambio y la mejora. Buscar el consenso en los criterios, explicitar qué busca cada uno y dónde se puede confluir. A menudo, buscar espacios informales de convivencia y encuentro ayuda más que otras estrategias más formales. Hay que crear un clima de cuidado mutuo y cohesión, que implique emocionalmente, en un proyecto educativo común.

Del aula al centro:

las barreras para la transformación Aunque los participantes del SCC han conseguido en algunos casos ilusionar a algún compañero o compañera de su escuela para iniciar innovaciones en sus aulas, no parece tan fácil que estas tentativas se extiendan y sean reconocidas o promocionadas en la escuela. Una primera barrera se encuentra en las actitudes de resistencia de los compañeros. Es difícil “contagiar” a otros, que no parecen dispuestos a asumir el reto de transformar su práctica: Pero es que yo sé que la mayoría de mis compañeros, por mucho que revisemos, el año que viene continuarán haciendo lo mismo que han hecho este año, que hicieron el año pasado, y algunos que son más mayores que yo continúan haciendo lo mismo desde hace 25 años. (EP2)

Hacia la transformación de la cultura de centro Vistas las grandes barreras para que la innovación en las aulas llegue a la cultura de centro, la refl exión de los participantes gira en torno a los elementos y factores para la transformación escolar más global. La principal estrategia a desarrollar es la creación de equipos de trabajo que dinamicen el cambio: Aunque sea poca gente, que en el centro haya un grupo de personas, más grande o más pequeño, que, de alguna manera, con el nombre de… equipo de escuela inclusiva, o equipo de aprendizaje cooperativo, o como se llamen, que estén presentes y mantengan viva la llama de alguna manera. (ES2) Los grupos de trabajo deben escuchar las voces de la comunidad, ayudar a priorizar las necesidades de cambio percibidas y a elevarlas a los líderes institucionales y al conjunto del profesorado. De esta forma, se percibe que la dinámica más apropiada para el cambio es down-top y no al revés. Consideran ideal que el equipo directivo .

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados muestran el interés del profesorado por la innovación educativa y la necesidad de generar cambios en las aulas. Para ello buscan el apoyo y la colaboración entre colegas, lo que origina la creación del SCC, y manifi estan la difi cultad de que esta cultura colaborativa se extienda en sus centros debido a las actitudes de resistencia de los compañeros y a la falta de implicación y compromiso de los equipos directivos. Para superar estas barreras proponen trabajar en equipo, de manera horizontal e implicando a toda la comunidad educativa, de manera que el cambio vaya poco a poco pero sea sostenido y sostenible.

En realidad, se trata de nuevo de generar discursos y relatos compartidos sobre los procesos de cambio. Así lo señalan López Yáñez y colaboradores (2011) en su estudio sobre diferentes escuelas en proceso de mejora, donde muestran cómo el cambio organizativo signifi cativo requiere de una narración colectiva de la historia del centro, que va construyendo una identidad compartida y un sentimiento de pertinencia entre el profesorado y en el resto de la comunidad educativa, previamente invisibles (Spillane y Diamond, 2007). Así pues, estudios previos corroboran la necesidad de una cultura institucional y una política decidida de comunicación que dé sentido a las iniciativas innovadoras, de manera que genere al mismo tiempo un cambio en las prácticas y en el relato que se hace institucionalmente de las mismas (Louis et al., 2009). En este sentido, el papel de los equipos directivos es fundamental para el cambio en la escuela (Ainscow, 2013) para la búsqueda de consensos, la creación de signifi cados compartidos y de un clima de confi anza y apoyo al profesorado que facilite el diálogo y la negociación. Y así, desde un liderazgo inclusivo (Gómez, 2013) que promueve una cultura colaborativa y del cuidado, fomentando la autonomía y corresponsabilidad, es como se van consolidando a largo plazo los procesos de mejora emprendidos por las comunidades de práctica (Scribner et al., 2007). En defi nitiva, las dos primeras conclusiones vienen a corroborar cómo en el seno del SCC se desarrollan procesos relacionados con las tres dimensiones que Escudero (2009) defi ne como propios de una comunidad docente de aprendizaje: 1) concertación y establecimiento de relaciones sociales e intelectuales de colaboración entre el profesorado; 2) deliberación y construcción de una cultura pedagó- gica compartida y 3) articulación y realización de procesos de investigación sobre la práctica, con el propósito de generar conocimiento “de” la práctica y acceder y reconstruir conocimiento externo “para” la práctica-

Estas conclusiones son básicas para los procesos de cambio y la formación del profesorado y visibilizan las relaciones entre lo macro y lo micro, lo social y lo individual, lo organizativo y lo curricular, el centro y el aula, la comunidad educativa y los profesionales de la educación. Explicitar esta relación puede facilitar que el profesorado se sienta agente de cambio en su aula y en su centro. Como señala Priestley (2011), es necesario que todo el que se implique en un proceso de cambio llegue a ser consciente de los factores que infl uyen en la capacidad del cambio. A la vista de los resultados, de acuerdo con Bolívar (2013), Los cambios en la estructura organizativa del centro escolar y la capacitación para el desarrollo profesional del profesor son claves en la mejora escolar. Por eso, en lugar de limitarnos a declarar cómo el profesorado podría comprometerse, dentro de la actual organización de las escuelas y del trabajo docente, la verdadera cuestión sería –al revés– cómo reestructurar las escuelas para que promuevan los papeles y funciones que deseamos. (p. 67).

REFERENCIAS

Ainscow, M. (2013). From special education to effective schools for all: widening the agenda. En L. Florian, (Eds.) The Sage Handbook of Special Education (pp. 146-159). London: Sage Pub.

Ainscow, M., Dyson, A. y Weiner, S. (2014). De la exclusión a la inclusión. Una revisión literaria internacional en camino para responder a los estudiantes con necesidades educativas en las escuelas. En-clave Pedagógica, 13(2013/14), 13-30

Bolívar, A. (2005). ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora? Política educativa, escuela y aula. Educación Social, Campinas, 26(92), 859-888.

Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo: Didáctica de la lengua y la literatura, 12, 26-46

Elliott, J. (1991). Action Research for educational change. Buckingham: Open Empirical study. British Educational Research, 17(3), 219-236.

Moliner, O., Sales, A. y Traver, J. (2007). Procesos de indagación colaborativa: investigación-acción entre colegas para una educación intercultural e inclusiva. Quadens Digitals.net

Traver J. (2003). La diversidad como problema educativo en la escuela rural: de la alquimia pedagógica a las respuestas sociocomunitarias. En AA.VV., II Taller de experiencias educativas en las comarcas del Alto Palancia y el Alto Mijares (pp. 1-15). Segorbe: Fundación Max Aub.

ODET  MOLINER  GARCÍA Universitat Jaume I molgar@uji.es

AUXILIADORA  SALES  CIGES Universitat Jaume I asales@uji.es

PAULA  ESCOBEDO  PEIRO Universitat Jaume I pescobed@uji.es

Fuente: http://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/4802/4128

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Filosofía imprescindible

Adela Cortina

España/ Julio de 2016/La Estrella de Panamá

Por: Adela Cortina

Nuestras sociedades son sumamente contradictorias en lo que hace a la enseñanza de la filosofía y de esa parte esencial suya que es la ética.

En la ESO la ética se ha reducido a una materia de escuálidos ‘Valores éticos ‘, alternativa a la religión por más señas, con lo que se abona la falsa convicción de que hay una moral para ateos y otra para creyentes. Cuando lo cierto es que todos deberían compartir la misma ética cívica. En el Bachillerato la Historia de la Filosofía, que en un tiempo fue obligatoria, se pierde entre una maraña de optativas. Y en las universidades, las Humanidades, entre ellas la Filosofía, se devalúan con la coartada de que no parecen engrosar el PIB de los países.

Y, sin embargo, responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona muy especialmente la filosofía. Para muestra, algunos botones.

Se repite hasta la saciedad que la falta de ética es una de las causas de las crisis económica y política, se insiste en la perversidad de la corrupción, en la falta de responsabilidad de los líderes, que ponen su ego frente al bien común, se habla de la importancia de las emociones en la vida pública y de que no pueden llevarnos, sin embargo, a olvidar los argumentos. Catástrofes como la victoria del Brexit en el referéndum británico nos instan a construir una mejor Europa, fiel a su compromiso con los derechos económicos y sociales de las personas, leal a las exigencias de la hospitalidad con quienes no tienen más alternativa que la desesperación y la muerte. Seguimos creyendo que el camino para construir democracias auténticas es una ciudadanía lúcida y madura, capaz de reflexión, crítica y argumentación, convencida del valor de la autonomía y de que solo puede conquistarse desde la solidaridad. Nombramos comités de bioética en distintos niveles y, salvo honrosas excepciones, ninguno de sus miembros se ha formado en ética. Criticamos las consecuencias nefastas del capitalismo financiero y abjuramos verbalmente de la pobreza y la desigualdad.

Y si nuestras convicciones son estas, ¿no es una contradicción flagrante abandonar en las aulas aquellos saberes que, codo a codo con los demás, cobran su sentido de potenciar la reflexión y la crítica, la argumentación frente al fundamentalismo y los dogmatismos, la deliberación y la apuesta por los mejores valores?

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/filosofia-imprescindible/23952500

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=filosof%C3%ADa&biw=1024&bih=529&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwi77viw_IrOAhVTBx4KHdxgBJcQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=fuJqkyHFCbQ9AM%3A

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