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Aprender inglés: consejos de un experto en enseñanza de idiomas

Entrevistas

Colombia/09 de mayo de 2016/ La periodista de Uniandes Andrea Linares Gómez

El “aprendizaje basado en tareas” es la manera más efectiva de aprender inglés, según el doctor en educación neozelandés Rod Ellis

En el marco del evento Five Decades of Rethinking ELT Practices, desarrollado el 12 y 13 de abril por el Departamento de Lenguas y Cultura de la Universidad de los Andes (Uniandes), fue invitado Rod Ellis, doctor en educación doctor en educación y jefe adjunto del Departamento de Lingüística Aplicada y Estudios del Lenguaje en la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda.  En esta nota te compartimos sus principales recomendaciones y reflexiones en cuanto al aprendizaje de inglés:cuál es la mejor manera de estudiarlo y qué deben hacer las instituciones para fomentarlo.

En una entrevista concedida a la periodista de Uniandes Andrea Linares Gómez, Ellis aseguró que el éxito a la hora de aprender esta lengua es hacerlo a través de un “aprendizaje basado en tareas”, donde se aborda al lenguaje como una “herramienta de comunicación” y no un conjunto de palabras y estructuras gramaticales que el estudiante debe memorizar y repetir.

Por este motivo, los docentes deben asignar tareas que estén estrechamente relacionadas con el contexto, el nivel y los intereses de los estudiantes. El principal objetivo, según Ellis, es tratar a la lengua inglesa “de la misma forma que los niños tratan su lengua materna”: como una vital herramienta de vinculación con el entorno. Describir elementos, hablar de sus hobbies o lugares favoritos y seguir instrucciones para construir un objeto son algunas de las tereas que nombra el catedrático, ya que implican la escucha, la lectura y el habla a la vez y logran que el aprendizaje se derive de la realización de esta.

No obstante, Ellis admite que se trata de un proceso lento y gradual: “si aprender la lengua materna puede tomar de 4 a 5 años, ¿cómo va a ser posible aprender un segundo idioma en apenas un par de meses?”. El doctor en educación afirma que si se imparte el lenguaje no como un conjunto de reglas, si no como una herramienta de comunicación, se convertirá en un proceso más natural, donde menos niños se sentirán excluidos por no lograr comprender las normas.

Por fuera del aula, el educador recomienda que el proceso de aprendizaje continúe: “escucharlo y leerlo de manera extensiva, todo el tiempo, a través de la música, los programas de televisión, las películas, las conversaciones, la lectura de libros, de periódicos y de textos digitales”. En lo posible, el estudiante debe exponerse a estos recursos durante más de tres horas al día, así como buscar la interacción frecuente con alguien que hable el idioma.

 

No hablar en español

Para Ellis, que también enseña en la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai, se desempeña como catedrático TESOL (Teaching English to Students of Other Languages) de la Escuela de Posgrado de Educación de la Universidad de Anaheim, y es director y consultor de siete revistas internacionales sobre la enseñanza del idioma, uno de los peores errores que cometen los docentes de lengua es “pasar la mayor parte del tiempo hablando en español, pues los estudiantes no tendrán la oportunidad de escuchar el inglés o el francés”.

Según el experto, el lograr que los alumnos comprendan lo que dice en la lengua extranjera es una habilidad que “diferencia a un buen profesor de uno malo”.

En cuanto a qué políticas públicas deberían implementarse en Colombia, Ellis remarca que se debe fomentar esta enseñanza natural, formando alumnos que se sientan seguros al comunicarse en inglés, sin hacer tanto énfasis en que su pronunciación o gramática sea perfecta.

¿Qué tipo de tareas son útiles en este proceso?

En el aprendizaje de un segundo idioma es necesario que el estudiante, desde el nivel de principiante, comience con ejercicios que impliquen escuchar, leer y hablar: por ejemplo, describir objetos que aparezcan en láminas, encontrar y explicar las diferencias entre dos imágenes, hablar de sus hobbies o de sus lugares favoritos, seguir instrucciones para construir un objeto… En síntesis: el lenguaje está inmerso en cada tarea y su aprendizaje se deriva de la realización de la misma. Hay que ir más allá de enseñar el presente simple o el presente continuo. La prioridad del aprendizaje basado en tareas es desarrollar las habilidades comunicativas necesarias para usar el idioma.

¿Los colegios bilingües son una alternativa acertada en el aprendizaje de una segunda lengua?

Es otra manera de aprender que también resulta efectiva. Este tipo de inmersión en un segundo idioma, donde se dictan diferentes asignaturas en inglés (matemáticas, ciencias, sociales), permite a los estudiantes aprender el lenguaje a través de contenidos específicos. Volvemos al mismo punto: el inglés es tratado como un vehículo de comunicación, para transmitir diferentes conocimientos, y no existen reglas gramaticales. Los niños no sufren y comienzan a ser fluidos en el uso del idioma.

¿Cómo lograr que los niños y jóvenes vean un segundo idioma como una herramienta educativa y no una asignatura más?

El inglés suele ser visto como una asignatura aburrida porque tradicionalmente se enseña desde las reglas gramaticales y la conjugación de verbos. Al introducirlo de esta manera, comienza a crearse en el salón de clases un ambiente que privilegia a los estudiantes aparentemente ‘más pilos’ en la comprensión de dichas reglas; en cambio, cuando los niños se acercan a un segundo idioma como lo hacen con su lengua materna, desaparece la clasificación de buenos y malos, inteligentes y menos inteligentes, dado se trata de un proceso natural. Aunque no todos los estudiantes van a sentirse motivados en aprender otro idioma, habrá una oportunidad mayor de interesarlos si se hace con naturalidad.

¿De qué manera se afianza mejor el aprendizaje de un segundo idioma fuera del salón de clase?

Lo primero que debo decir es que un segundo idioma no se aprende en tres meses, como lo hace ver la publicidad. Se trata de un proceso lento y gradual; piense usted: si aprender la lengua materna puede tomar de 4 a 5 años, ¿cómo va a ser posible aprender un segundo idioma en apenas un par de meses? Pero, ¿qué da buenos resultados? Bueno, escucharlo y leerlo de manera extensiva, todo el tiempo, a través de la música, los programas de televisión, las películas, las conversaciones, la lectura de libros, de periódicos y de textos digitales. No bastan tres horas al día; la exposición al segundo idioma debe ser constante, y en lo posible debe involucrar la práctica con alguien que lo hable. En el caso de los adultos es aún más necesario hacerlo de forma recurrente, no solo en el salón de clase.

¿Cuáles son los errores más frecuentes que comenten los profesores hacen cuando enseñan un segundo idioma?

El error más obvio es pasar la mayor parte del tiempo hablando en español, pues los estudiantes no tendrán la oportunidad de escuchar el inglés o el francés. Algo que diferencia a un buen profesor de uno malo es la habilidad de lograr que sus estudiantes comprendan lo que les dice en inglés o en francés; esto implica no hablar muy rápido, parafrasear, repetir si es necesario y asegurarse de que sus estudiantes le entienden, de manera que puedan establecer una comunicación efectiva.

¿Qué debe privilegiar una política educativa al momento de incorporar la enseñanza de un segundo idioma?

El reto más importante para un ministerio de educación es diseñar currículos que propendan por la enseñanza natural de un segundo idioma, llámese inglés o francés para el caso de Colombia. Aquí es importante definir qué quiere como país: formar estudiantes que se sientan seguros al comunicarse en otro idioma o estudiantes que obtengan buenos resultados en los exámenes internacionales que miden su conocimiento, pero sin la habilidad para hablarlo ni comunicarse. Es importante tener en cuenta que ningún sistema educativo va a lograr que sus ciudadanos hablen ese segundo idioma como lo hacen los nativos del mismo; hay que preocuparse menos por la precisión en su pronunciación, y más por la seguridad y fluidez al momento de hablarlo, a pesar de ciertos errores.

 

Fuente: http://noticias.universia.net.co/educacion/noticia/2016/05/09/1139170/aprender-ingles-consejos-experto-ensenanza-idiomas.html

Entrevista completa: http://www.uniandes.edu.co/noticias/ciencias-sociales/el-ingles-no-puede-ser-el-coco-del-aula-de-clases

Imagen: http://www.ices.fudan.edu.cn/_upload/article/a8/45/1aacb20e4c9087b99948d65ac5e5/24c35582-1766-4267-9394-cf81d25d261d.jpg

 

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La UNESCO y la Agencia de Calidad de la Educación (Chile) presentaron el informe nacional de resultados del estudio TERCE

UNESCO

Chile/ 09 de mayo de 2016/ Fuente: Unesco

Tanto en Lectura, Matemática y Ciencias Naturales, Chile obtiene resultados significativamente superiores en la región. El estudio también destacó la importancia del liderazgo directivo, de las buenas prácticas docentes y del buen clima escolar como centrales para obtener mejores aprendizajes.

El secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación, Carlos Henríquez; y el jefe de la Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC UNESCO Santiago), Atilio Pizarro, presentaron el viernes 6 de mayo el Informe Nacional de Resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE).

Este estudio internacional es desarrollado por la UNESCO e implementado en Chile por la Agencia de Calidad de la Educación. Provee información confiable y comparable sobre los resultados académicos de niños y niñas de 3° y 6° básico en Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias Naturales, y sobre los factores que contribuyen a esos resultados.

En el TERCE participaron 15 países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, además del estado mexicano de Nuevo León.

Jorge Sequeira, director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), recordó que el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) pretende evitar un énfasis excesivo en la comparación de puntajes y rankings de resultados entre países. “El objetivo es aportar con evidencia a los países para mejorar la calidad de sus sistemas educativos y enfocar los resultados en los aprendizajes que podemos rescatar del estudio, pues entrega información complementaria para sus propios sistemas de evaluación y brinda la posibilidad de aprender sobre la generación de políticas educativas en países de características similares”, dijo Sequeira.

Puntualizó, además, que motivar el uso de los resultados a nivel nacional en los países participantes del TERCE, a través de informes como el que se lanzó hoy, sirve para reforzar las políticas públicas respectivas, focalizándose en los resultados del propio país y aprovechando la instancia para resaltar aspectos de relevancia en el contexto educativo nacional.

El estudio TERCE evidenció que, si bien el puntaje promedio regional de logros de aprendizaje de los 15 países participantes mejoró en todos los grados y áreas evaluadas desde el 2006 a la fecha, la mayoría de los estudiantes sigue concentrándose en los niveles más bajos de desempeño y son pocos los que se ubican en el nivel superior.

“Este diagnóstico invita a profundizar sobre sus hallazgos y a realizar sugerencias sobre posibles intervenciones a nivel de práctica y política educativa para que los estudiantes adquieran un mejor dominio de conocimientos y habilidades avanzadas en Matemática, Lenguaje y Ciencias Naturales”, indicó Atilio Pizarro, jefe de la Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago.

Factores que influyen en los aprendizajes

El TERCE evidenció que existen tres factores asociados a los aprendizajes de los estudiantes chilenos: el liderazgo directivo, el clima de convivencia y las buenas prácticas docentes. El secretario ejecutivo de la Agencia de la Calidad de la Educación, Carlos Henríquez, valoró el aporte de este estudio para retroalimentar la política pública y de esa manera dar algunas luces a los establecimientos para poder mejorar.

“Este estudio nos dice que hemos mejorado respecto de nosotros mismos. También confirma ciertos hallazgos que hemos podido ver también en Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) sobre factores que inciden en los mejores aprendizajes. Ahora lo que tenemos que hacer es sumar esfuerzos para que todos los niños y niñas lean comprensivamente en 2° básico; que los establecimientos sean un lugar inclusivo y seguro para aprender, y que todos los estudiantes sean el foco de las acciones de la comunidad escolar”, indicó.

En la actividad “TERCE: ¿Qué explica los logros de desempeño en Chile y cómo podemos mejorar?” el secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación destacó que “los factores asociados a mejores aprendizajes son acciones sobre las cuales directores y profesores pueden influir, que generan mejores entornos y por lo mismo queremos centrar en esto la conversación”.

Luego de la entrega de resultados nacionales se dio paso a un conversatorio, moderado por el investigador del CEPPE-UC, Ernesto Treviño, para profundizar sobre qué está haciendo la política pública y qué hacen las escuelas para mejorar estos factores asociados a los mejores resultados. En este conversatorio participaron la secretaria ejecutiva del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, Flavia Fabiane; la investigadora del Centro de Estudios Públicos, Sylvia Eyzaguirre; el director de Política Educativa de Educación 2020, Manuel Sepúlveda; y el director de la Escuela Básica de Chépica, Pablo Lépez.

Principales resultados

  • Lectura:
    En ambos niveles evaluados, Chile presenta resultados que están por sobre el promedio regional, liderando la lista de los países participantes. En 3° básico, Chile obtiene más de 100 puntos sobre el promedio regional. Al hacer comparaciones en el tiempo, se observa un aumento significativo entre 2006 y 2013 para 6° básico (y no en 3° básico).
  • Matemática:
    En Matemática Chile presenta puntajes significativamente superiores al promedio regional en ambos grados; siendo el primero en el ranking de países.  Destaca un aumento significativo en el nivel de logro entre 2006 y 2013, tanto en 3° como 6° básico, teniendo uno de los aumentos más altos de la región.
  • Ciencias Naturales
    Chile lidera la puntuación en esta área, obteniendo más de 68 puntos por sobre la media regional. Al ser primera vez que se evalúa, no se tiene comparación con los resultados de la aplicación del estudio SERCE (2006).
  • Estudiantes de bajo desempeño
    En el TERCE la proporción de estudiantes chilenos en el nivel I es menor al promedio regional.
    La proporción de estudiantes chilenos en los niveles más bajos disminuyó entre el SERCE (2006) y el TERCE (2013).
  • Estudiantes destacables
    Existen estudiantes que, a pesar de provenir de los dos grupos socioeconómicos más bajos, obtienen niveles de desempeño III y IV. A estos estudiantes se les denomina “estudiantes destacables”. El porcentaje más alto entre todos los países de estos alumnos destacables lo obtienen los estudiantes chilenos.
  • Brechas de género
    Chile presenta brechas de género en Lectura, tanto en 3° como 6° básico. Esta brecha se incrementó desde el estudio SERCE (2006), siendo además una de las mayores a nivel regional.

    Se observó además que las brechas en Lectura se dan en los grupos socioeconómicos más bajos (I, II y III) y nunca en el más alto. Por lo tanto, los grupos más desaventajados muestran mayores brechas de género.

    En Matemática no se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres. Esto es consecuente con lo que se observa en el Simce: se estaría cerrando la brecha entre hombres y mujeres entre los estudiantes más pequeños.

  • Factores asociados a los aprendizajes
    Los factores asociados que más influyen en los aprendizajes de los estudiantes chilenos, según el TERCE, son el liderazgo directivo, el clima de convivencia y las buenas prácticas docentes.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/la_unesco_y_la_agencia_de_calidad_de_la_educacion_chile_presentaron_el_informe_nacional_de_resultados_del_estudio_terce/#.VzEA3oThCUk

Imagen: http://www.unesco.org/new/index.php?eID=tx_cms_showpic&file=fileadmin%2FMULTIMEDIA%2FFIELD%2FSantiago%2Fimages%2Fterce-chile-nota.jpg&md5=13d4bf8b8d550d8153657abb392b100b357f73f2&parameters[0]=YTo0OntzOjU6IndpZHRoIjtzOjQ6IjUwMG0iO3M6NjoiaGVpZ2h0IjtzOjM6IjUw&parameters[1]=MCI7czo3OiJib2R5VGFnIjtzOjI0OiI8Ym9keSBiZ0NvbG9yPSIjZmZmZmZmIj4i&parameters[2]=O3M6NDoid3JhcCI7czozNzoiPGEgaHJlZj0iamF2YXNjcmlwdDpjbG9zZSgpOyI%2B&parameters[3]=IHwgPC9hPiI7fQ%3D%3D

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¿Técnicos o universitarios? Asincronía de los mercados laboral y educativo

Diego Beleván

Por Diego Beleván

La inversión en capital humano es esencial para aumentar la empleabilidad, la prosperidad económica y el bienestar social. Sin embargo, siendo los presupuestos limitados debería siempre promoverse el uso más eficiente posible de los recursos disponibles.

Los resultados arrojados por las investigaciones sobre educación y las experiencias de países exitosos comparables deberían evaluarse con detenimiento. Sin llegar a ser utilitarista, la tasa de retorno de la inversión por segmentos educativos (primaria, secundaria, técnica y universitaria) tendría que ser una de las líneas rectoras de cualquier sistema educativo.

En Las etapas del desarrollo señalé que los países deben tener clara su ubicación en la cadena productiva internacional, a fin de desarrollar las habilidades correspondientes que les permitan maximizar simultáneamente los recursos disponibles y sus ventajas comparativas.

En Educación – Piedra angular del desarrollo asiático afirmé que la educación era la base sobre la cual las exitosas economías de Asia habían construido sus desarrollos socioeconómicos. Añadiría que todas ellas priorizaron la educación técnica en las etapas iniciales de sus respectivos procesos de rápido crecimiento. La educación universitaria era reservada para un número selecto de estudiantes secundarios con aptitudes y capacidades objetivamente superiores.

En ese sentido, valdría la pena analizar casos emblemáticos y cercanos al Perú actual, específicamente en temas de desarrollo y educativos. Corea, Singapur o Taiwán comparten ciertas características estructurales con el Perú en sus historias recientes. Asimismo son todos exitosos miembros del mismo club, APEC, lo que facilitaría no sólo el intercambio de información y experiencias, sino también la disponibilidad de fondos para realizar estudios o capacitación.

Después de su primera década de independencia, durante la cual otorgó en promedio el 25% del presupuesto nacional al sector educativo, Singapur había logrado una elevada tasa de escolarización primaria y secundaria, así como la formación cualitativa de sus profesores a través de la  creación del Teachers’ Training College, institución estatal dedicada exclusivamente al entrenamiento de sus cuadros educativos.

La pequeña ciudad-Estado había establecido los cimientos que le permitirían implementar su estrategia industrial orientada a las exportaciones -Export Oriented Industrialization Strategy – la que había sido identificada por sus dirigentes como la más propicia para el desarrollo económico.

La siguiente etapa requería un mayor énfasis en la educación terciaria y un análisis de las ventajas comparativas de los estudios técnicos y universitarios. El resultado de ese trabajo de evaluación fue el “Informe Goh” de 1975, fruto de la comisión liderada por el entonces viceprimer ministro Goh Keng Swee.

Una de las principales conclusiones fue que debía crearse un sistema educativo con especial énfasis en las carreras técnicas, para apoyar eficientemente la estrategia económica para alcanzar el desarrollo (‘catching-up’ economic strategy). Esto permitiría desarrollar y aprovechar las ventajas comparativas de Singapur: servicios marítimos y portuarios, logística y almacenamiento, industrias ligeras especializadas.

Los redactores del “Informe Goh” habían logrado conectar los requerimientos educativos a las necesidades productivas reales del país. Las políticas que emergieron estuvieron enfocadas en plasmar sus conclusiones. Corea, Japón y Taiwán siguieron a grandes rasgos el mismo camino.

En una entrevista reciente,  Emiliana Vegas, jefa de la división de educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), señaló que en América Latina, con excepción de Chile, la educación técnica había sido el hermano olvidado del sistema educativo – “Puedo decir que la educación técnica ha sido un fracaso generalizado en América Latina, porque le dio la espalda… (los gobiernos) deben tratar de conectar el mundo educativo con el productivo. Por mucho tiempo los sistemas han sido reacios a pensar que la educación debe estar dirigida al mercado laboral”.

George Psacharopoulos, en Economics of Education: Research and Studies, publicado en el 2014, retoma la idea central de su artículo de 1994 sobre la tasa de retorno de la educación y la necesidad demejorar la eficiencia de los recursos otorgados al sector educativo.

El director nacional encargado del Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (Senati), Jorge Castro León, señaló en una entrevista del 2015: “según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), a la que estamos aspirando ingresar, lo que el mercado laboral requiere es 80% de técnicos y 20% de profesionales de dirección, planificación e investigación”.

El Perú del 2016 no cuenta con las herramientas necesarias para competir en la llamada sociedad basada en el conocimiento (knowledge-based society) y varias industrias en las que tiene ventajas comparativas no requieren universitarios, sino técnicos especializados, con carreras cortas de dos o tres años y donde la práctica es una parte importante de la enseñanza y del conocimiento eficiente.

Industrias tradicionales como la minería o la pesca e industrias nacientes con un futuro promisorio, como el turismo o la agroindustria, necesitan sobre todo técnicos calificados y un número limitado de investigadores, planificadores y dirigentes. Los primeros no sólo implementan adecuadamente las decisiones de los segundos, sino que son capaces de sugerir soluciones que pueden incluso contradecir la teoría, basados en sus conocimientos técnicos y su larga experiencia práctica.

Por otro lado, la deficiente administración pública peruana, nacional, regional y municipal, requiere sobretodo de buenos técnicos bajo la supervisión de algunos profesionales altamente calificados. El énfasis en la tecnocracia es necesario a fin de crear un funcionario público eficiente y comprometido.

En el Perú, la liberalización sin riendas de la educación iniciada en los noventa fue nefasta y distorsionó aun más la visión errónea compartida por muchos latinoamericanos: que la carrera universitaria es el único camino de acceso al estatus y a una vida de clase media. Creó igualmente fuertes incentivos para el establecimiento de lucrativos pero deficientes centros de estudios, con bajos niveles de calidad. Cuando la universidad debe ser principalmente calidad y no cantidad.

La educación técnica, más corta, permite cantidad con calidad, al impartir conocimientos rápidamente utilizables y productivos; aunado a la creación de un eficiente sistema de aprendizaje en el que el título sólo es otorgado después de algunos años de práctica, arroja un desarrollo paulatino y planificado.

Al igual que Alemania, Corea, Japón, Singapur, Suiza o Taiwán, el Perú debería establecer y promover un eficiente sistema de aprendices a través del diálogo y la coordinación con los sectores productivos, que serían además los más beneficiados con la existencia de técnicos altamente calificados.

Centros de educación técnica como IPAE, ISIL, Certus, Cibertec, Toulouse Lautrec o Senati, por nombrar algunos, deben ser promovidos, mejorados y servir de plataforma para arrancar una verdadera revolución de la educación terciaria en el Perú, donde la educación técnica pase a ser considerada una alternativa profesional atractiva.

Sin embargo, según estadísticas del Senati, el Perú necesitaría anualmente aproximadamente 300,000 nuevos técnicos. IPAE y Certus han indicado que cada año se gradúan 100,000. Añadiría que muchos de ellos son probablemente de mala calidad. El INEI señaló en la última Encuesta Nacional a Egresados Universitarios y Universidades, publicada en noviembre del 2015, que en el 2014 se graduaron 196,240 alumnos. Muchos no lograrán empleos satisfactorios o terminarán realizando inadecuadamente el trabajo de un técnico. Un buen gerente de marketing no es necesariamente un buen vendedor y un buen ingeniero minero no es obligatoriamente un técnico eficiente.

Un país con el nivel de desarrollo económico como el Perú actual debe priorizar la educación técnica y reservar los estudios universitarios para una élite seleccionada con base en criterios objetivos.

La educación y el capital humano son las bases del desarrollo cuando están sincronizados con los requerimientos de la economía. Sin embargo demagogos, políticos y supuestos expertos siguen manoseándolos y utilizándolos en beneficio de sus propias agendas, sin que se realicen ni publiquen análisis serios sobre el costo y la utilidad de cada segmento educativo para el desarrollo del país; en particular la tasa de retorno de la inversión.

Fuente: http://semanaeconomica.com/haciaasia/2016/05/09/tecnicos-o-universitarios-2/

Imagen: http://152.74.16.147/sites/default/files/20150903_pag_12_Imagen_0001.jpg

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España: Los profesores podrían ser evaluados por ley

Noticias

España/09 de Mayo de 2016/Cadena Ser

Es una de las propuestas del Consejo Escolar de Madrid de cara al pacto educativo que está preparando la Comunidad, uno de los primeros objetivos que se marcó Cifuentes. Entre las 118 recomendaciones del informe que le encargó la Consejería de Educación, se propone de forma pionera en España la evaluación interna y externa del profesorado

Son 118 propuestas divididas en 5 bloques: familia, alumnado, convivencia, profesorado y centros docentes, que han salido de variosmeses de debates y trabajo, coordinados por el Consejo Escolar de Madrid, con expertos y miembros de la comunidad educativa. No todos han sido invitados activamente y no todos han podido participar. Es el caso de Podemos que rechazó proponer a un ponente, como hicieron el resto de grupos políticos, o de UGT, que no fue elegido por el Consejo Escolar para entrar en las ponencias.

Ese informe, al que ha tenido acceso la SER, propone como novedad en el ámbito de la docencia, introducir un sistema para evaluar de forma interna y externa al profesorado, no se descarta incluso que pueda ser obligatorio, y evaluar también qué incidencia tiene la formación de los profesores en los resultados académicos de sus alumnos. Una evaluación externa que también se recomienda para los centros docentes con el objetivo, señala el documento, de ofrecer información de los resultados en el marco de los factores socioeconómicos y socioculturales con el objetivo de mejorar enseñanzas.

Solo se menciona una vez en estas estas propuestas el acoso escolar, con un enunciado genérico, cuando se dice que hay que promover que los centros sean espacios seguros, aunque sobre convivencia hay decenas de propuestas. Entre otras, crear el observatorio regional de convivencia escolar como órgano de carácter consultivo para realizar un diagnóstico del clima de los centros y contribuir a mejorarlo; y constituir un servicio regional de recursos para la convivencia que facilite el acceso a estudios y materiales que sirvan de orientación a centros y profesores. El documento sugiere también que se pongan en marcha mecanismos de información para que se pueda informar al centro de manera inmediata de cualquier incidencia que permita detectar problemas de convivencia.

En el ámbito de familia se recomienda diseñar planes de formación dirigidos a padres y madres sobre hábitos personales, para fomentar la implicación parental en el aprendizaje de los hijos y la supervisión de la vida escolar.
Fuente: http://cadenaser.com/emisora/2016/05/09/radio_madrid/1462772341_218326.html

 

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Chile: Hasta $4,6 millones cuesta entrar a un colegio particular de Santiago, y no hay derecho a retracto si los padres se desisten

Noticias

Chile/ 08 de Mayo de 2016/El Mercurio/Economía y Negocios

Como no todos los colegios dan el resultado de los exámenes de admisión en la misma fecha, hay papás que pagan una matrícula para reservar el cupo en el primer colegio que acepta a su hijo. Y si luego se desisten, pues el niño es seleccionado en otro establecimiento que era su prioridad, no hay seguridad de que le reembolsen el dinero pagado la primera vez. Bernardita Aguirre Pascal

«Te dicen que tienes tres días para pagar la cuota de incorporación y la matrícula. Si no, se entiende que rechazas el cupo, y la lista corre», cuenta Paula, una ingeniera comercial de 35 años que con hijos mellizos se enfrentó en 2014 al proceso de matrículas. El año 2013 había postulado a sus niños a tres colegios, y en ninguno quedaron. Al año siguiente postuló a varios esperando que con la madurez de sus hijos y la mayor cantidad de opciones esta vez sí pudieran entrar a prekínder.

Postuló a cuatro: The Mayflower, The Newland, Saint George’s y San Esteban, y recuerda que solo los dos últimos daban los resultados el mismo día. El primero en responderle que sus hijos habían sido aceptados fue The Mayflower, que le dio unos días para matricularlos antes de que dieran los resultados en el Saint George’s y en el San Esteban. «Los matriculé, porque no podía esperar los otros resultados con la posibilidad de quedarme sin colegio. Tampoco podía pagar cuatro matrículas (dos por cada niño) si los aceptaban en otro, porque matricularlos en un colegio eran $5 millones por los dos, y no había ninguna seguridad de que te lo devolvieran si te arrepentías», cuenta Paula.

Cada año entre marzo y mayo los padres de niños de entre tres y cuatro años se enfrentan a una dura competencia por entrar a colegios particulares pagados. Es que en estos colegios es tan alta la demanda, que hay entre tres y seis niños por un cupo disponible para familias nuevas (que no tienen otros hijos en el colegio).

Como los papás no saben si su hijo entrará porque debe dar pruebas él y entrevistas sus padres, lo postulan a entre tres y seis colegios, pagando por el derecho a prueba, que va de entre $30 mil y $70 mil en cada uno. Tras los resultados, vuelve el estrés porque los colegios no dan a conocer en la misma fecha la lista de seleccionados, y hay que pagar si se quiere asegurar el cupo.

El monto de la cuota de incorporación puede ir de entre $1,7 millones y $4,6 millones, considerando unos 25 colegios del sector oriente de Santiago. Los colegios ingleses están entre los más caros y en los católicos del sector oriente este pago supera los $2 millones por niño.

Hay papás que cuando saben que su hijo quedó en el colegio que preferían, optan por pagar esa segunda matrícula, aunque en el primer establecimiento no les devuelvan lo ya cancelado.

En los colegios no existe el derecho a retracto, como sí existe desde 2004 en las universidades (ver recuadro).

Colegios se pusieron de acuerdo para garantizar la libertad de elegir

Diecisiete colegios de Santiago, conscientes del estrés que les causa a los padres esta decisión, acordaron entregar sus listas de aceptados el viernes 13 de mayo, para que los padres puedan escoger con todas las opciones en la mano.

Estos fueron los colegios Saint George´s, Verbo Divino, SS.CC. Manquehue, San Benito, Villa María, Santa Úrsula, Institución Teresiana, Compañía de María, Nuestra Señora del Camino, Padre Hurtado, Juanita de Los Andes, San Pedro Nolasco, SC Monjas Inglesas, Saint John’s, San Esteban, San Ignacio El Bosque y San Francisco Javier de Huechuraba.

Ellos pusieron un inserto en el diario en el que destacan que «esto permitirá a las familias elegir con más libertad, de modo que no estén obligados a matricularlos en un colegio sin tener el resultado de sus otras postulaciones».

Según cuentan en un colegio británico, esta medida también la están tomando los establecimientos de la Asociación de Colegios Británicos; entre ellos, el Santiago College, The Mayflower y The Grange, que, según información entregada por padres seleccionados, permitirá matricular hasta el viernes 13 de mayo (este último colegio declinó entregar información al diario). En el Redland y el Bradford también se podrá matricular hasta este día, según información entregada telefónicamente y disponible en la página web.

Pero hay otros colegios que cierran sus procesos de matrícula antes. Ya hay niños matriculados en el colegio Cordillera; en el Monte Tabor se cerraron las matrículas el jueves 5 de mayo, según dicen padres postulantes, pues el colegio declinó participar en este reportaje. También en el The Newland dijeron que el proceso se cerrará el 12 de mayo y en The Kent School matricularon a fin de abril.

No es un problema de un colegio sino del sistema, que no está regulado

El año pasado una familia que venía de fuera de Santiago postuló a su hijo a seis colegios. El primero en avisarles que su hijo fue seleccionado fue The Newland, y sin saber si su hijo quedaría en otro, los padres decidieron pagar la cuota de incorporación. Finalmente el niño quedó en el Saint George’s, colegio que preferían, y pese a que él nunca fue a The Newland, éste se quedó con la matrícula y parte de la cuota de incorporación.

En sus bases de postulación The Newland dice que tras el pago de la cuota de incorporación de 85 UF ($2.203.544), los padres tienen 30 días para retractarse. Solo si lo hacen dentro de ese plazo podrían acceder al reintegro del 90% de la cuota de incorporación, que se les devuelve en septiembre, cuatro meses después de que se canceló, en mayo. En las bases informan también que no devuelven la matrícula, que este año son $352 mil, y no aclaran si se reintegra la cuota de materiales, que son $80 mil más. Sumando, si el niño se rematricula en otro colegio, los padres perderían $652 mil sin que el niño haya pisado la sala de clases.

Hay otros colegios que simplemente dicen en sus bases de admisión que no devolverán la cuota de incorporación de los niños y otros que dicen que lo verán caso a caso.

«Los papás están pagando doble matrícula para asegurarse el cupo porque no tienen todas las opciones para elegir. Algunos pierden la matrícula, y son más de $2 millones», reclama Carolina, una mamá que ha intentado hacer una denuncia a la Superintendencia de Educación, pero dice que ésta la acepta solo si se hace por un colegio. Pero ella dice que no es un problema de uno sino del sistema, que no está regulado.

La explicación de los colegios para quedarse o no devolver la cuota de incorporación podría ser que se quedan con la vacante sin llenar. Pero la alta demanda de tres a seis niños por cada cupo hace pensar que eso no sucederá. En un colegio que matricula antes explican que lo hacen para recibir a los papás que tienen más afinidad con el colegio, que dicen que son los que lo tienen como primera opción. Además, reconocen que hay apoderados dispuestos a pagar dos matrículas, porque la que pierden es un «costo hundido».

No hay protección legal

Fernanda es abogada y está postulando este año a su segundo hijo al colegio, y después de que tuvo dificultades para que su primer hijo entrara a prekínder el año pasado, ahora está investigando. «La Superintendencia de Educación no obliga a los colegios a dar una fecha única en que se termine el proceso y cierre la matrícula. Los colegios no tienen la obligación de ponerse de acuerdo para publicar sus listas de aceptados, pero eso genera un perjuicio para todos los que estamos postulando», explica.

«Te hacen tomar una decisión sin tener toda la información sobre la mesa. A los que quedaron los obligan a pagar rápido. Puedes querer esperar para elegir, y no puedes. El que no sea en un periodo igual para todos enreda las cosas, y te podría hacer rechazar un colegio y después no quedar en ninguno. Tampoco es llegar y cambiar a tu hijo a un colegio, porque la cuota de incorporación es carísima», reclama Andrea, otra mamá que postuló este año a su hijo.

El abogado del departamento jurídico de la Federación de Instituciones de Educación Particular (Fide), Cristián Dockendorff, sostiene que los colegios particulares pagados se rigen por su regulación interna que deriva de la autonomía que le entrega la Ley General de Educación. Pero dice que esta ley sí los obliga en algunos aspectos.

«La ley establece que al momento de la convocatoria hay que informar el número de vacantes ofrecidas, criterios generales de admisión, plazo de postulación y fecha de publicación de los resultados, requisitos de los postulantes, antecedentes y documentación a presentar, tipos de pruebas a los que serán sometidos los postulantes, monto y condiciones de cobro por participar en el proceso y proyecto educativo del establecimiento. Realizado el proceso de admisión, deben publicar en un lugar visible y opcionalmente en un medio electrónico los resultados», lee el abogado de Fide.

«Los requisitos que establece la Superintendencia para la admisión desde mi punto de vista son muy amplios y permiten que pase todo lo que pasa. Las vacantes no son reales, los colegios no muestran los exámenes, los resultados se entregan cualquier día y las matrículas no se devuelven, y no puedes exigir mucho al colegio, porque te tildan de problemático. Es muy sensible el tema, porque es la educación de tus hijos», reclama Fernanda.

En la Superintendencia de Educación fiscalizan a los colegios particulares pagados en casos de reclamos. La jefa de la División de Denuncias de este organismo, Ximena Bugueño, explica que hasta la fecha no se han recibido denuncias de este tipo contra los colegios.

«El derecho a retracto o devolución de dineros excede las competencias de esta Superintendencia. La sugerencia, entonces, a los padres y apoderados es revisar los contratos de prestación de servicios educacionales antes de proceder a matricular a sus hijos e hijas en un establecimiento, ya que en ese contrato se regula el monto, fechas, forma de pago y derecho de retracto, entre otros. Y recurrir ante el Servicio Nacional del Consumidor, Sernac, ante una eventual irregularidad», dice Bugueño.

En el Sernac explican que los padres no están protegidos frente al derecho a retracto en la educación escolar.

Aclaran que este derecho está en la ley de protección del consumidor, pero hay solo tres casos en que una persona se puede arrepentir de un contrato logrando devolución del dinero pagado: cuando el cliente haya hecho la compra en una reunión convocada por la empresa que ofrece el servicio, como ocurre con los tiempos compartidos; cuando se trata de contratos a distancia, como los hechos por teléfono o por internet, y en contratos de educación superior para alumnos de primer año.

«El principio general es que los contratos se respeten por ambas partes una vez que estos se encuentren celebrados legalmente», explican desde este servicio.

Añaden que los colegios no están obligados a devolver el dinero abonado por concepto de matrícula o por cuota de incorporación, a no ser que se establezca dicha posibilidad en el contrato o que exista algún incumplimiento a lo informado por parte del colegio. Por eso dicen que los padres deben fijarse si se ofrece devolución del dinero si es que se arrepiente de la decisión tomada.

EN LOS COLEGIOS PARTICULARES PAGADOS de Santiago es tan alta la demanda, que hay entre tres y seis niños por un cupo disponible para familias nuevas.

Fuente: http://www.economiaynegocios.cl/noticias/noticias.asp?id=249953

Fuente de la imagen: https://www.google.co.ve/search?biw=1024&bih=489&noj=1&tbm=isch&sa=1&q=+Hasta+%244%2C6+millones+cuesta+entrar+a+un+colegio+particular+de+Santiago%2C+y+no+hay+derecho+a+retracto+si+los+padres+se+desisten&oq=+Hasta+%244%2C6+millones+cuesta+entrar+a+un+colegio+particular+de+Santiago%2C+y+no+hay+derecho+a+retracto+si+los+padres+se+desisten&gs_l=img.12…21236.22473.0.24531.1.1.0.0.0.0.0.0..0.0….0…1c.1.64.img..1.0.0.OUv07zsoHFw#imgrc=8lmczSWTuEzySM%3A

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La sociología se reinventa para repensar el siglo XXI

Cecilia Arizaga

Con referentes como Pierre Bourdieu y Zygmunt Bauman, la carrera emblema de las ciencias sociales se actualiza, a la vez que se expanden sus áreas de trabajo. Articulación entre mundo académico y salida laboral. Construcción de políticas públicas y “sentido común”.

Por Cecilia Arizaga |08/05/2016 | 00:58

La sociología surge en el siglo XIX como parte de un proceso de emergencia de las ciencias que estudian el mundo que los hombres construyen. Sigue el curso iniciado por las ciencias políticas y la economía política. Se define como un campo específico del conocimiento cuando el orden capitalista ha madurado lo suficiente como para atravesar las diversas áreas sociales, culturales, políticas y económicas del mundo público y privado. Es en ese momento histórico, mediado por la Revolución Industrial, donde se impone la pregunta por lo social. Cuando las transformaciones van horadando el orden social hasta entonces conocido, vivido, se impone contar con un corpus particular de saberes y prácticas que se pregunten cómo restablecer o crear un nuevo orden.

Interrogantes. ¿Qué es hoy la sociología en la sociedad del capitalismo global, cambiante e incierto que nos rige? ¿Qué nos hace sociólogos a los sociólogos? ¿Qué saberes, prácticas y enfoques nos diferencian de quienes estudian otras carreras diferentes a las llamadas ciencias sociales?

 En los años que llevo como socióloga, en la investigación, la docencia universitaria y dirigiendo una carrera de sociología, hay un concepto que la sociología toma de la filosofía que me repito y comparto cuando surgen estas preguntas: desvelamiento. El sociólogo francés Pierre Bourdieu definía a la sociología como un tipo de conocimiento que desvela los ocultos mecanismos del orden social vigente. La figura del desvelamiento alude a correr el velo, des-velar, lo que hasta ese momento permanecía invisible tras el velo de lo que se presenta socialmente como “natural” y de “sentido común” fijando, inmovilizando ideas, prácticas y formas de ser y pensar el mundo. Desvelar resulta la acción, y más aún la actitud, sensibilizadora, movilizadora, inquietante, incluso incómoda y altamente atrapante que experimentamos, en algunos grandes momentos, quienes estudiamos y trabajamos en sociología. La sociología es una ciencia que desnaturaliza y al hacerlo historiza: “Descubre lo arbitrario donde se quiere ver la necesidad o la naturaleza; y descubre la coacción social donde se quiere ver la elección”, dice Bourdieu.

Cada año, cuando me encuentro con un nuevo grupo de alumnos los invito a lo que llamo “el desafío del punto de vista sociológico” que exige correrse de un modo de ver y pensar el mundo y sus problemas desde el sentido común. El sentido común, como conocimiento práctico, impresionista, autoexplicativo y fijador de ideas que las personas compartimos para movernos en el mundo social, goza de muy buena prensa. Se escucha en la calle, en reuniones sociales y medios de comunicación que “lo que falta es sentido común” cuando algo no satisface las expectativas, o por el contrario, “es de puro sentido común” cuando estamos de acuerdo con alguna idea o acción.

Esta apelación al sentido común no repara en quién dice que sea eso y no otra cosa lo que detenta esa categoría: ¿quién lo instituye como sentido común? Tampoco pone el foco en el poder cancelatorio que ostenta en toda discusión: al decir “es de sentido común” se cierra toda argumentación, es el punto cero de todo debate de ideas porque quien lo cuestiona aparece como carente de ese sentido tan bien preciado. Bajo la naturalización del sentido común se reproduce la visión del mundo de los sectores más dominantes.

Por el contrario, el punto de vista sociológico, el pensar sociológicamente como dice Zygmunt Bauman, exige que los procesos sociales sean comprendidos, interpretados como construcciones sociales. Lo que equivale a decir que lo que aparece como sentido común podría haber sido, puede ser de otra forma porque ha sido construido por los hombres. Al ser construido socialmente, también puede ser transformado socialmente. Ahí reside el poder transformador de la sociología y también su incomodidad.

Uno podría pensar que un argumento como el que estoy desarrollando sólo es válido para la sociología desde el campo académico. Sin embargo, esta perspectiva sociológica atraviesa los distintos campos y ámbitos de acción en los que hoy se desarrolla un sociólogo o socióloga. ¿De qué modo es posible plantear cambios dentro de una sociedad, empresa o proyecto de trabajo si no ponemos en cuestión lo establecido? , ¿cómo elaboramos diagnósticos y diseños de planificación sobre algún problema de la agenda pública si nos enfocamos en que el sentido común nos marca que esto es así porque es así y no hay otro modo posible?

La sociología nos abre la posibilidad de comprender el modo en que el orden social, como poder establecido e incorporado, impacta en nuestras vidas y al hacerlo nos habilita al cambio en aspectos concretos: conocer el modo en que la escuela reproduce desigualdades ligadas al género o la clase social resulta fundamental para planificar políticas educativas que promuevan una sociedad más igualitaria.

Miradas. El campo de trabajo de la sociología no se limita al campo académico, donde tradicionalmente se constituyó el imaginario social del “ser sociólogo”. Hoy el perfil profesional del sociólogo se expande al campo del diagnóstico, el diseño y la planificación de políticas públicas, al campo empresario, a los organismos internacionales, a las ONG, a los medios de comunicación. Comprende un amplio abanico de áreas: el trabajo, la educación, el urbanismo, la salud y la cultura se cuentan entre las tradicionales, al tiempo que se viene desarrollando en forma progresiva en espacios más novedosos que nos van mostrando nuestros propios egresados de la carrera de Sociología de la UCES, como las TIC (tecnologías de información y comunicación), el medio ambiente, el diseño y la criminología, entre otros.

Esta ampliación del campo de trabajo sociológico requiere una formación donde los saberes que apuntan al perfil profesional sean vistos como parte sustancial y no como un conocimiento de segunda instancia. Los que tenemos a cargo la tarea de formar sociólogos para un mundo que se define por el cambio constante y la incertidumbre como es el que nos toca vivir nos vemos llamados a repensar planes y programas que apunten a una formación académica-profesional que estimule y promueva estudiantes y graduados con una mirada crítica, curiosos, sensibles a lo emergente y comprometidos con la sociedad en los distintos ámbitos en los que les toque actuar.

En este sentido, se vuelve un desafío implementar diversas acciones que confluyan en un plan de estudios y una vida universitaria orientada a la apertura del perfil de los graduados, donde el campo académico, la producción de conocimiento a partir de la investigación y el desarrollo de competencias y habilidades profesionales para el mundo del trabajo no sean veredas opuestas sino compatibles y sinérgicas

Fuente del artículo: http://www.perfil.com/contenidos/2016/05/08/noticia_0011.html

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¿Puede la Agroecología alimentar al mundo?

Miguel Altieri

Argentina/ 06 de Mayo d 2016

Por: Miguel Altieri

Miguel Altieri un referente  en Agroecología, quien fuera invitado por la Facultad de Agronomía de la UBA a disertar sobre las bases para una transición desde una agricultura industrial (producción con agrotóxicos) a otra más ecológica, dijo, entre otras cosas: “Existen aproximadamente 1500 millones de hectáreas de tierra agrícola en el mundo. El 80% está bajo agricultura industrial, que en promedio sólo produce 30% de lo que come la humanidad (sólo le interesa generar biomasa). Por su parte, los campesinos, que son 380 millones de fincas en el mundo, trabajan el 20% restante y producen en promedio el 60% de los alimentos que consumen los habitantes del planeta. Entonces, ¿quiénes son los principales productores? Los campesinos. La Agroecología ha tomado como prioridad ese sector porque puede solucionar efectivamente el problema del hambre en el mundo”. DIARIOJUNIO presenta una entrevista a Altieri.

La Agroecología nace como una respuesta a las falencias de la agricultura industrial. Al combinar conocimientos tradicionales campesinos indígenas de América Latina con ciencias como la Ecología, la Agronomía y la Sociología, resulta una alternativa socialmente más justa, económicamente más viable, culturalmente aceptable y ecológicamente más diversa.

Así lo entiende Miguel Altieri, profesor de Agroecología en la Universidad de California (UC), quien fue invitado por la Facultad de Agronomía de la UBA (FAUBA) para disertar sobre las bases de esta disciplina. Entrevistado por el sitio de divulgación científica Sobre La Tierra, explicó cómo considera que su difusión masiva solucionaría el problema del hambre en el mundo.

“Existen etnias que han practicado la agricultura por cientos de años, absorbiendo los cambios y permaneciendo estables en el tiempo. Los principios de la Agroecología incluyen esos saberes, que al combinarse con otros provenientes de la Ecología, por ejemplo, permiten cultivar la tierra de una forma más biodiversa, resiliente y productiva.

Por otra parte, los supuestos que guían a la agricultura industrial ya no son válidos: el clima está cambiando, la energía del petróleo es cara y finita, y el agua no es abundante. Además, la naturaleza no se puede controlar con tecnología: los agroquímicos, fertilizantes, transgénicos y demás subsidios que supuestamente iban a aumentar la producción y reducir el hambre, tuvieron una serie de efectos ecológicos indeseables sobre la salud humana y el ambiente, y no resolvieron el problema de la alimentación.”

Altieri, quien también es Presidente Honorario de la Sociedad Latinoamericana de Agroecología (SOCLA), le explicó a Sobre La Tierra por qué la propuesta agroecológica apoya principalmente a los campesinos. “Existen aproximadamente 1500 millones de hectáreas de tierra agrícola en el mundo. El 80% está bajo agricultura industrial, que en promedio sólo produce 30% de lo que come la humanidad (sólo le interesa generar biomasa). Por su parte, los campesinos, que son 380 millones de fincas en el mundo, trabajan el 20% restante y producen en promedio el 60% de los alimentos que consumen los habitantes del planeta. Entonces, ¿quiénes son los principales productores? Los campesinos. La Agroecología ha tomado como prioridad ese sector porque puede solucionar efectivamente el problema del hambre en el mundo”.

No obstante, los grandes productores también son tenidos en cuenta dentro del movimiento agroecológico, tal cual lo señaló Clara Nicholls, docente y colega de Altieri en la UC: “Nos interesa que vaya desapareciendo ese mito de que la Agroecología es sólo para campesinos. Los grandes productores, aquellos que tienen entre 200 y 500 hectáreas, también pueden aplicar estos principios. Obviamente, las formas tecnológicas que deben adoptar son diferentes a las de la pequeña escala, pero las bases son las mismas. Por eso, para nosotros es clave venir a la Argentina a mostrar ejemplos de grandes productores agroecológicos de países como Colombia y Chile, incluso de Estados Unidos”.

Un futuro sano

Para que la ciencia de la Agroecología pueda llegar a alimentar al mundo será necesario fortalecer aspectos educativos, legislativos y económicos, además de mejorar su divulgación hacia la sociedad en general, y a los productores en particular. “Necesitamos políticas públicas que incluyan la educación y la extensión de grado y posgrado en esta disciplina, con profesores capaces de brindar una visión más amplia. Así es el pensamiento agroecológico, más holístico y sistémico; requiere otra pedagogía.

Por ejemplo, para nosotros, las plagas no son problemas que aparecen porque sí; hay condiciones, desbalances, causas que permiten que se expresen. En vez de ir al síntoma, como la agricultura convencional, que aplica insecticidas, la Agroecología hace foco en las causas fundamentales. Esto diferencia mucho nuestros diagnósticos de los problemas”, comentó Clara.

Una de las formas más eficientes en las que esta disciplina se está difundiendo en el continente es a través de los movimientos sociales. Tanto Altieri como Nicholls destacaron el ejemplo de Brasil, donde muchas fuerzas sociales rurales empujaron al gobierno a elaborar una ley nacional de agroecología. “Nosotros trabajamos con una metodología llamada campesino a campesino, que funciona de manera horizontal: cuando un campesino ve que a su vecino le funcionó una determinada práctica, hay alta probabilidad de que la adopte. La divulgación debe ser simple para que el mensaje llegue con claridad a la gente”.

Tanto Altieri como Nicholls destacaron la importancia de que las sociedades y los gobiernos tomen conciencia de la importancia que tiene una alimentación sana. “Es necesario que la sociedad esté alerta de la procedencia de los alimentos que consume. Hoy se sabe, por ejemplo, que la buena salud de los niños depende en gran medida de la calidad de su dieta: existen enfermedades directamente vinculadas al sistema de producción industrial. Una vez entendido esto, la demanda de alimentos sanos, abundantes y accesibles vendrá de los pueblos. Y si los gobiernos analizaran la problemática en profundidad, no dudarían en apoyar la agricultura sana. La salud pública representa una proporción considerable de los presupuestos, y ciertas enfermedades, evitables a partir de una dieta saludable, salen caras”.

Agricultura ecológica y cambio climático

Para Clara Nicholls, desde el punto de vista agroecológico el cambio climático es una preocupación y también una oportunidad: “Muchos pequeños agricultores ya no pueden predecir los cambios climáticos.

Ellos, que nada tuvieron que ver con este cambio, son quienes más lo sufren. Sin embargo, desde hace 5 años, investigadores en agroecología nucleados en la red REDAGRES, perteneciente a la SOCLA, vienen comparando la resiliencia de fincas agroecológicas vs. convencionales en Colombia. Ellos encontraron que en años Niño o Niña, mientras las primeras mantienen su producción agrícola o la lechera, las segundas experimentan caídas de hasta el 70% en sus rendimientos. Además, las agroecológicas se recuperan más rápido de esos eventos. Este puede ser ese el punto de quiebre para que los productores cambien y entren en una transición hacia prácticas agroecológicas.

“Casi siempre se piensa que la ciencia, la academia o la tecnología tiene las mejores respuestas. Nosotros, en las universidades, no nos damos cuenta de que muchas de las soluciones que buscamos están en el campo. Hay agricultores que son muy innovadores, experimentaron mucho por prueba y error, y fueron exitosos en ajustar sus sistemas. Por ejemplo, los campesinos de Los Andes, que supieron ajustar sus prácticas milenarias de manejo del agua, del suelo y de la biodiversidad. Podemos incorporar esos aprendizajes a los principios agroecológicos para rediseñar las fincas y hacerlas más resilientes al cambio climático”, sostuvo Altieri.

Fuente: http://www.diariojunio.com.ar/noticia.php?noticia=76320

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