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Fortalecimiento de capacidades forestales en clave de complejidad

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

Fortalecer capacidades forestales en clave de complejidad implica generar condiciones objetivas y subjetivas para que los diversos actores forestales públicos y privados desarrollen una nueva forma de pensar, de sentir, de expresarse y actuar a partir de una concepción más integral de los bosques o mejor aún de los socioecosistemas forestales.

La clave para este proceso es que los actores forestales desarrollen la sensibilidad para acercarse a los socioecosistemas forestales como sistemas complejos donde se reconoce explícitamente que existe un conjunto de partes altamente interconectadas, interdependientes que establecen relaciones y vínculos que favorecen la emergencia de nuevos comportamientos.

Esto significa generar condiciones para que las y los actores forestales desarrollen capacidades para un pensamiento sistémico en el que se reconoce que la realidad puede abordarse mediante sistemas que dialogan profundamente con el entorno. Implica considerar en su real dimensión el contexto y la historia para comprender la naturaleza de la dinámica del socioecosistema forestal. Ello implica necesariamente un enfoque interdisciplinario en el que se supera la suma de perspectivas disciplinarias sino que se desarrollan métodos de trabajo concordado a partir de la definición de marcos epistémicos comunes, marcos metodológicos concordados y significados concertados.

Significa también desarrollar un pensamiento crítico de profunda base filosófica en el que no bastan las formas convencionales de resolver los problemas (con paradigmas y mitos reiterativos), no bastan ni siquiera los marcos teóricos o legales aceptados sino que existe la predisposición de revisarlo todo, de recrearlo todo, de explorar todas las posibilidades, de buscar lo que lo que antes no se ha buscado, de sentir lo que antes no se ha sentido, de resignificar nuestro vocabulario forestal. Porque el pensamiento crítico no se queda con las primeras impresiones o pareceres sino que busca nuevas explicaciones, nuevas preguntas, nuevos abordajes. Es un pensamiento que piensa sobre tu propio pensamiento, el pensamiento de otros, el pensamiento con los otros, el pensamiento desde los otros. Porque no se trata de quién tiene la verdad sino cómo se construye la verdad que además siempre será contextual y contingente.

Fortalecer capacidades sobre los socioecosistemas forestales implica no quedarse con las regularidades, los promedios, la tradición o el dictado explícito o implícito de los grupos de poder. Pensar en complejidad implica justamente buscar las irregularidades, las fluctuaciones, los quiebres, las rupturas, las fluctuaciones, los eventos raros, los factores críticos, aquel mundo inadvertido que no quisimos ver en nombre de la eficiencia o en nombre de las teología de los pensamientos acabados.  Porque creíamos que lo consciente dominaba nuestras decisiones cuando hoy sabemos que el inconsciente tiene muchísimo más peso de lo que habíamos creído.

Significa también generar condiciones para que los actores involucrados tengan la predisposición de reconocer los cambios súbitos, irreversibles e impredecibles que se verifican en los sistemas.  Pensar en forma compleja implica tomar en cuenta la riqueza de la dinámica sistémica no lineal, la influencia de las condiciones iniciales, la importancia del proceso, la capacidad auto organizativa, los procesos adaptativos y evolutivos en el sistema.

Porque es necesario descolgarnos de la lógica de trabajar únicamente con los visibles, con los que tienen voz, con los funcionales, porque hay un universo de actores que siempre estuvieron ahí pero nunca quisimos verlos. Porque nuestra concepción de caja cerrada donde solos resolvemos nuestros problemas y no recibimos las influencias del entorno es una figura que ya no puede sostenerse. No solo la caja ya estaba abierta sino que los problemas de frontera no se resuelven únicamente con ojos y corazones forestales.

Porque no es posible pensar y actuar solo en términos de los elementos biofísicos de los socioecosistemas forestales o solo en términos de mercado. Necesitamos incorporar la ética y la poesía al universo forestal para recuperar su espiritualidad y sacralidad. Estas carencias han provocado que la corrupción esté ahí presente y no hayamos tenido éxito para erradicarla.

Porque es necesario que no simplifiquemos la realidad en mundos binarios o polarizados. Porque se requiere que entendamos las totalidades de los socioecosistemas forestales y las relaciones que definen las estructuras. Porque es necesario que reconozcamos las múltiples dimensiones, categorías, escalas y sentidos que se verifican en los socioecosistemas forestales en un diálogo fecundo con su entorno. Ello da pie a que reconozcamos la diversidad con sus múltiples lógicas y sentidos.

Por todo lo expresado se requiere que los programas de fortalecimiento de capacidades forestales no se queden en desarrollar competencias analíticas sino más bien de integración y síntesis. Que favorezca que los actores involucrados no se queden en los objetos sino que avancen en la necesidad de abordar los problemas de fronteras que se verifican en los socioecosistemas y los paisajes forestales y que hasta ahora nos han sido esquivas con esquemas de pensamiento lineales y de soluciones de enclave, asépticas y fragmentadas de la realidad compleja.

Por todo lo expresado, requerimos más bien unir lo que estaba desunido, tejer lo que estaba separado, religar lo que estaba desconectado; sinergizar antes que condenar, subestimar o evadir. La complejidad no tiene que ver con lo complicado, tampoco tiene que ver con el caos mal entendido como desorden.

Es una nueva forma de acercarse a la realidad para complementar el enfoque disciplinar que hasta ahora ha primado para enriquecer nuestra comprensión del mundo forestal y sus posibilidades de transformación con criterios de libertad, equidad, justicia y sostenibilidad.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-fortalecimiento-de-capacidades-forestales-en-clave-de-complejidad/

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España: Educación premia la labor del Ayuntamiento contra el absentismo y el acoso escolar

Vera / 02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://www.elalmeria.es/

El Ayuntamiento de Vera ha sido galardonado con el ‘Premio de Buenas Prácticas Municipales en la Prevención del Abandono Escolar y Atención del Acoso Escolar 2016’, otorgado por la Federación Española de Municipios y Provincias y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

De esta manera la localidad veratense se une a otras 13 ciudades de toda España que han sido seleccionadas por el desarrollo de programas modélicos, que se pueden extender a otras entidades locales de nuestro país.

El alcalde veratense, Félix López, y la concejala de Educación, María Montoya, han destacado que «es una satisfacción para todos los vecinos este reconocimiento de dos instituciones tan importantes, además de ser un incentivo para continuar con el desarrollo de programas en un ámbito fundamental como es la educación y la convivencia de los menores». María Montoya ha señalado que «con esta iniciativa se pretende seguir fomentando la construcción de espacios de aprendizaje de convivencia, tolerancia, esfuerzo común y apoyo mutuo, donde profesorado, alumnos, familias y personal no docente se sientan acogidos, reconocidos y apoyados en la tarea de enseñar y aprender».

Los premios serán entregados oficialmente los próximos días 24 y 25 de noviembre en Madrid, en el ‘IX Encuentro entre gobiernos locales sobre estrategias de prevención del fracaso escolar y el acoso entre iguales. Absentismo y Convivencia’.

Hasta la capital de España se desplazarán para recoger el premio la edil de Educación, María Montoya, y la técnico de Educación del Consistorio veratense, Vanira Martínez.

Fuente noticia: http://www.elalmeria.es/article/provincia/2402050/educacion/premia/la/labor/ayuntamiento/contra/absentismo/y/acoso/escolar.html

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Las actividades lúdicas y el aprendizaje de idiomas

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Carla Martínez

Es tan fácil encontrar información contradictoria sobre cómo se adquiere un idioma… Por ejemplo, aún hay muchos profesionales de la educación que están en contra del bilingüismo natural. Profesores de niños de seis o siete años que provienen de hogares naturalmente bilingües, con un padre que no es hispanoparlante, que recomiendan a sus padres dejarles de transmitir los dos idiomas a la vez.

Este tipo de ideas preconcebidas sobre el bilingüismo en casa cambian completamente cuando se piensa en las lenguas adquiridas de forma académica. Los profesores que desaconsejan a una madre que habla ruso que le hable en ruso a sus hijos “porque perjudica su aprendizaje del español”, no estarán en contra de que tome clases particulares de inglés. ¿A qué se debe esta actitud? ¿Por qué pensamos que un idioma adquirido formalmente en la escuela es mejor que uno que se aprende de forma natural en casa?

Como en muchos otros ámbitos de la enseñanza, los prejuicios más extendidos, se contradicen con lo que puede suceder en ambientes de aprendizaje formales. Quienes hemos sido profesores de idiomas sabemos que la forma más efectiva para que en clase se aprenda un idioma es “imitar”, por absurdo que parezca, la forma en que nosotros adquirimos nuestro idioma materno. La inmersión lingüística (por ejemplo, participando en campamentos para personas de la misma edad) y las actividades lúdicas (juegos, canciones, concursos) son una forma en que el aprendizaje de un idioma puede ser más sólido y significativo.

Los teóricos del constructivismo (escuela que aunque no esté de moda, nos puede enseñar mucho aún al respecto) como Vigotsky nos decían que cuanto más atractiva sea una actividad, más significativo será el aprendizaje que obtengamos a largo plazo. No es lo mismo que yo le explique a un alumno qué es un árbol teóricamente, que salir, tocarlo, trepar en él, olerlo, sentirlo con sus manos y divertirse conociéndolo. Evidentemente la segunda experiencia le generará un aprendizaje mucho más significativo y por lo tanto, duradero, de lo que es un árbol.

Pasa lo mismo con un idioma. Sabemos español porque nuestros padres nos cantaban en español cuando éramos bebés. No podemos reproducir esa ternura en un aula, pero sí imitar en la medida de lo posible la diversión y el interés que puede generar un juego, algo sencillo y cotidiano, en un aula en la que se aprende un idioma. No quiere decir que vivamos jugando, pero cuanto más divertida y lúdica sea la experiencia, los aprendizajes generados serán más significativos y permanecerán en nuestros alumnos por más tiempo. ¿Cuáles pueden ser estas actividades? Aquellas que involucren el uso de música, ejercicio al aire libre y, sobre todo, juegos y diversión.

Algunos ejemplos que pueden incluso resultar obvios por su sencillez, son los siguientes:

  • Utilizar juegos de mesa: Un juego que realmente funciona muy bien es el tipo “bingo” de vocabulario. Aún mejor si conseguimos un audio de una persona autóctona que diga las palabras al momento de ir enunciando las fichas. Que haya un premio auténtico (aunque sea una golosina pequeña) hace el juego más emocionante. Cualquier juego que involucre manipular materiales es ideal.
  • Utilizar música: Ya lo decíamos, aprendemos nuestra lengua materna cuando nuestros padres nos cantan y nos acunan. Usar música en clase para jugar, como telón de fondo mientras realizamos otras actividades, enriquece las capacidades auditivas y además, hace placentero el hecho de aprender el idioma.
  • Salir: Siempre que el clima lo permita, tomar clases al aire libre. Jugar juegos de exterior usando expresiones en el lenguaje que se aprende. Relacionar el vocabulario con algo divertido es un paso sólido en su aprendizaje.

Como profesores de idiomas debemos tener la capacidad de hacer que el aprendizaje sea divertido y que el juego no sea simplemente juego. ¿Sencillo? No. Nadie dijo que lo fuera.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/las-actividades-ludicas-y-el-aprendizaje-de-idiomas/

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UNESCO: Europa y América del Norte hacen balance del primer año de la Agenda de Educación 2030

París / 02 de noviembre de 2016 / Por: UNESCO / Fuente: http://www.unesco.org/

Representantes de varios países europeos y norteamericanos se reunieron en la Sede de la UNESCO en París para hacer un balance del primer año desde la adopción del Objetivo de Desarrollo Sostenible relativo a la educación (ODS 4).

Esta reunión consultiva entre Europa y América del Norte sobre el Marco de Acción del ODS4 – Educación 2030 -de dos días de duración- forma parte de una serie de reuniones de ámbito regional que han de examinar los progresos y los desafíos de los sistemas educativos nacionales en relación con los compromisos que se derivan de la Agenda de Educación 2030.

Entre otros temas, se habló de la educación para los refugiados, la educación relativa al cambio climático y las competencias que serán necesarias en el futuro para prevenir el extremismo violento.

En su discurso de apertura del encuentro, el Sr. Qian Tang, Subdirector General de Educación de la UNESCO, afirmó: “El objetivo de este encuentro es armonizar los planes educativos nacionales con la Agenda de Educación 2030 y establecer los mecanismos de coordinación regional pertinentes. La equidad y la calidad son los dos aspectos prioritarios para los países de la región, que también se enfrentan al doble desafío de hacer frente al desempleo juvenil mediante una formación flexible y de ayudar a quienes se han quedado rezagados en los países menos desarrollados”.

Por su parte, la Sra. Gabriela Ramos, asesora principal del Secretario General de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, afirmó que, si bien los distintos países parten de situaciones diferentes, todos tienen tareas que cumplir y añadió que “(…) si bien en el ámbito internacional aún se están elaborando los indicadores y los procesos, cada país necesita entender la urgencia de empezar a aplicar medidas desde ahora mismo”.

Un marco de acción, desafíos diversos

La educación inclusiva ha sido uno de los temas prioritarios. Así, la Sra. Anne-Marie Lepage, Viceministra adjunta de Canadá para las comunidades anglófonas, aborígenes y de otras culturas y Ministra de Educación Superior del gobierno de la provincia de Quebec, señaló que su gobierno se marca como prioridad que los niños de los pueblos que integran las Primeras Naciones reciban una educación de calidad que promueva la cultura y las lenguas indígenas. Por su parte, la Sra. Monika Rybova, de la Dirección de centros de formación profesional de nivel secundario y conservatorios del Departamento regional de educación del Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte de Eslovaquia, señaló como reto principal la integración de los niños romaníes en la enseñanza preescolar.

La Sra. Florence Robine, Directora General de enseñanza escolar del Ministerio de Educación de Francia, subrayó la necesidad de sistemas que ayuden a la población inmigrante a superar las enormes barreras lingüísticas y explicó que Francia ha puesto en marcha un programa de enseñanza dirigido a los niños más vulnerables, en particular a los procedentes de comunidades inmigrantes, a partir de los dos años de edad. La representación de Suecia indicó que, a raíz de que su país recibiera en 2015 más inmigrantes per cápita que ningún otro país europeo, se ha constatado que muchos adultos también necesitan medidas de apoyo educativo.

Por su parte, el Sr. Stanislav Štech, Viceministro de Educación, Juventud y Deporte de la República Checa explicó que para mejorar las oportunidades educativas es necesario un cambio de mentalidad ya que “aquellas sociedades que rechazan o no están abiertas a la educación inclusiva, ven mermada la calidad de su educación”.

Más allá de la educación básica

El Marco de Acción Educación 2030 amplía los objetivos de los marcos de las agendas internacionales anteriores, que estaban más centrados en la educación básica. En relación con la enseñanza de nivel terciario, el Sr. Veniamim Kaganov, Viceministro de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia, resaltó la necesidad de “eliminar los obstáculos a la innovación y al desarrollo mediante una cooperación internacional más dinámica y estrechando los lazos entre el mundo empresarial y el universitario”.

La Sra. Beth Button, miembro del comité ejecutivo de la Unión de Estudiantes Europeos calificó el marco de acción como una “oportunidad única para que los gobiernos nacionales se comprometan a cooperar en el tratamiento y la eliminación de las desigualdades transversales que continúan impidiendo el acceso de los colectivos menos representados, en especial los estudiantes con discapacidades”.

El Marco de Acción 2030 plantea un enfoque más amplio de los sectores de la educación formal y no formal, en especial en lo que atañe a la Educación para la Ciudadanía Mundial, sobre la que insistieron muchos países. El Sr. Michael Zgurovsky, Rector de la Universidad Politécnica Nacional de Ucrania, subrayó la importancia de la educación más allá del sector educativo, con el fin de avanzar en los ámbitos económico, medioambiental y social y, en especial, la importancia de los vínculos entre ciencia, medioambiente y educación para el desarrollo sostenible.

La primera jornada de la conferencia estuvo centrada en analizar los temas prioritarios para cada país mientras que la segunda se dedicó a compartir distintas prácticas idóneas para la medición y evaluación de los avances y a reflexionar sobre cómo los países de Europa y América del Norte pueden cumplir sus compromisos de ayuda a los países de renta baja y media.

Enlace

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/one_year_on_europe_and_north_america_take_stock_of_educati/#.WBd9QvrhCM8

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Cuba: Día de la Lengua Rusa en universidades cubanas

Guantánamo / 02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://prensa-latina.cu/

La conferencia magistral sobre las relaciones Cuba-Rusia en la actualidad abrió hoy aquí el programa por el Día de la Lengua Rusa, que por primera vez se celebra en centros universitarios cubanos.

En el aula magna de la Universidad de Guantánamo(UG), Maxin Stepanov, vicerrector de la Universidad Social y Estatal de Rusia (RSSU), disertó sobre los nexos históricos que unen a ambas naciones y las líneas fundamentales de las relaciones bilaterales.

Hasta el 3 de noviembre, la UG, el Instituto Minero Metalúrgico de Moa ‘Antonio Núñez Jiménez’ y la Universidad de Oriente, serán sede y subsede respectivamente de ese evento auspiciado por el ministerio de Educación y Ciencia de la Federación Rusa, la RSSU y el Ministerio de Educación Superior de Cuba.

El programa contempla conferencias, conversatorios, intercambios culturales, un ciclo de cine ruso, visitas a comunidades de interés en Guantánamo y la inauguración de la Cátedra de estudios rusos en la casa de altos estudios de esta provincia, con el fin de promover el conocimiento de la lengua y la cultura de esa nación euroasiática.

La UG fue escogida como sede principal de las celebraciones por sus resultados de trabajo y el éxito de los convenios con la RSSU. En la actualidad, ese centro de Educación Superior del extremo oriente cubano tiene convenios internacionales con 22 universidades extranjeras en nueve países.

Más de 200 millones de habitantes del planeta, hablan el idioma ruso, lengua oficial en Rusia, Bielorrusia, Ucrania, Kazajistán, Kirguistán y en otros países que formaron parte de la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas.

En Cuba, debido a los lazos históricos que unen a ambas naciones y las relaciones bilaterales establecidas desde hace más de medio siglo, la enseñanza el idioma se ha mantenido como parte del programa de estudio en algunos Centros de Educación Superior y en las Escuelas de Idioma.

Es dominado, además, por profesionales y técnicos que estudiaron en esa nación en la década del 80 del pasado siglo y por la comunidad rusa radicada en la isla.

Fuente noticia: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=38183&SEO=dia-de-la-lengua-rusa-en-universidades-cubanas

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¿Dónde comienza la Educación Emocional?

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Antonio Esquivias

Hasta hace relativamente pocos años, emociones y sentimientos han sido consideradas como no científicas, como algo estrictamente personal y, por tanto, estaban relegadas al mundo de lo personal, de lo privado. Mundo personal de los sentimientos y mundo público eran opacos uno para el otro. Aún hoy en el trabajo entra muchas veces solo lo objetivo, y los sentimientos son lo subjetivo. «Los sentimientos se dejan en la puerta por la parte de fuera, aquí se viene a trabajar y a rendir», frase muy habitual que aún no ha desaparecido de los ambientes laborales y profesionales.

Varios acontecimientos han hecho cambiar la primacía total de lo “objetivo”. Primero en la ciencia, el escáner, el TAC (Tomografía Axial Computarizada), ya en los años 70, permitió ver en el cerebro las emociones y si es enfado o miedo. Desde entonces innumerables estudios y otros descubrimientos, han ido permitiendo a las emociones entrar en el terreno científico. Pero la verdadera revolución se produce en la cultura. La cultura dominante hasta quizá los años 60, privilegiaba la política y la vida pública, lo objetivo, el progreso industrial y tecnológico, el poder, una cultura básicamente masculina en todas las esferas.

La misma falta de humanidad de esa cultura es el revulsivo para hacer aflorar que lo importante son las personas concretas y su vida, la ecología del planeta en que vivimos, que es necesario dar peso a la mujer y lo femenino. De pronto emociones y sentimientos, que estaban relegados y vilipendiados, se encuentran en el centro de ese cambio, ya que emociones y sentimientos son lo que nos hacen singulares, únicos, la persona tan especial que somos.

Todo este inmenso cambio cultural afecta de lleno a la educación, porque trabaja con personas. Acercarse al alumno, a sus necesidades concretas, dejar de tratar en masa, necesita que los profesores sean capaces de reconocer y gestionar las emociones de sus alumnos, necesita en los docentes sensibilidad por las emociones. Esa es la Educación Emocional que va entrando en las aulas. La educación gira desde estar centrada en la enseñanza a focalizar el aprendizaje, del profesor como portador y transmisor del conocimiento a guía y potenciador de la motivación de las personas. El cambio es imparable, cada vez hay más sensibilidad para emociones y sentimientos, para entender a la persona detrás del alumno, para fomentar la motivación, gestionar el conflicto, incrementar la autoestima. Detrás de cada fracaso escolar hay una autoestima lesionada… y los docentes, profesores, maestros, muchos desde su iniciativa personal, buscan gestionar todos esos elementos.

La primera dificultad es que en la formación de maestros y profesores hay una gran carencia con respecto a emociones, sentimientos, autoestima, liderazgo, empatía, etc. El segundo obstáculo es que las escuelas son instituciones cuyos modos de hacer hunden sus raíces en otras épocas y hay que luchar contra el sistema cuando se quiere implementar a fondo la Educación Emocional, en realidad cuando se quieren introducir cambios profundos. El tercer elemento es el más importante, en realidad el central. Si emociones y sentimientos son la clave, la persona se convierte en el centro y… ¿qué sucede con la persona del docente?¿Puedo interesarme en emociones y sentimientos de los demás sin interesarme por los míos? Aún más, ¿puedo gestionar emociones de los otros sin saber personalmente cómo me siento?

En este punto todo el sistema se bloquea. ¡Los docentes son profesionales, las emociones son privadas! ¡No debemos meter las propias emociones en el aula! El que lo hace, el que implica la propia persona en el aula, entra en un desgaste terrible que incluso puede acabar en burnout, como de hecho sucede con cierta frecuencia entre los docentes. Además de ese modo no mantiene la distancia con el alumno y si no hay distancia, no hay autoridad, y sin autoridad no hay clases, hay un barullo continuo. Todo este conjunto de dificultades gripa el sistema: el profesor no puede implicarse con los alumnos si no quiere terminar quemado y además debe mantener la distancia de la autoridad: ¡no es un amigo de los alumnos! ¡Lo cierto es que hay miedo y resistencia a meterse en los sentimientos!

Hay un montón de malentendidos en todo esto y voy a buscar deshacer algo la madeja. Primero establezcamos las verdades.

  • La primera es que no se pueden gestionar emociones si no se conocen las propias. Esto es así porque las emociones cambian nuestra mirada, por ejemplo, si estamos enfadados no vemos todo lo que hay, sino que nuestra vista se enfoca en lo que consideramos un obstáculo. Algo similar sucede con el miedo. Por el contrario, la alegría nos permite mirar todo lo que sucede, sin embargo, cuando un alumno ha interrumpido la clase es difícil que estemos en la alegría. Esto quiere decir que todo profesor que pretende trabajar con las emociones está obligado a conocerse, a percibir lo que siente en cada momento, primero porque sino su propio sentimiento se va a mezclar con el del alumno y mezclados no se pueden gestionar. O se identificará con su alumno o lo rechazará, en ambos casos sin ser consciente plenamente de que lo está haciendo.
  • Debe conocerse, en segundo lugar, porque necesita ser auténtico: impregnar su comunicación con los sentimientos reales que la acompañan, comunicar alguna vez su sentimiento real. Sus alumnos van a advertir enseguida cuando no es así, y no se van a abrir. Las emociones son lo más personal y por lo mismo lo más libre, solo se comunican libremente. Cualquier otra cosa no funciona. Solo la autenticidad crea la confianza necesaria entre docente y alumno. Solo la libertad permite esa profunda comunicación en la que están implicados nuestros sentimientos. Esta segunda parte implica una cierta igualdad con el alumno. Los sentimientos se comunican sólo en situaciones de igualdad. Luego hay momentos en que el maestro o el profesor debe saber ponerse al nivel de sus alumnos. Por decirlo de un modo sintético, como personas son iguales, en cuanto que son docente y alumno están a un nivel diverso. El docente debe saber gestionar ese doble prisma y ser profesor cuando debe serlo y persona cuando es necesario que lo sea. Esta es una habilidad emocional fundamental.

Mi conclusión de todo esto es que la Educación Emocional comienza en el docente. Si el docente no se conoce, si no es auténtico y honesto, si no sabe ser persona, si no es capaz de ponerse a nivel de sus alumnos en su conjunto y de cada uno de ellos, si no es empático con ellos, la Educación Emocional no comienza. Y por otro lado existen siempre esos profesores/as que tienen una gran humanidad, saben ser persona, hayan recibido o no una formación específica en gestión de emociones. Se trata de esos maestros, de los que todos hemos conocido alguno, que han sabido entendernos como persona. Porque la clave de la Educación Emocional, lo que la hace permanente y necesaria en nuestras aulas, es la comunicación y comprensión persona a persona.

Ese es el centro de la Educación Emocional: funciona cuando el docente saber ser persona y respetar y comprender la persona de su alumno.

La Educación Emocional comienza en el docente.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/donde-comienza-la-educacion-emocional/

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Argentina: Sector docente argentino se une a jornada nacional de lucha

Buenos Aires / 02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://prensa-latina.cu/

La Confederación de Trabajadores de la Educación de Argentina (Ctera) se adhirió hoy a la jornada nacional de lucha del próximo viernes, en la que varios sectores reclamarán al gobierno, entre otras medidas, la urgente apertura de negociaciones salariales.

Basta de despidos y de impuesto a las ganancias a los salarios, apuntan en la convocatoria los docentes, que reclaman también una ley de financiamiento educativo y la continuidad de programas nacionales socioeducativos.

El gremio se unirá a una jornada encabezada por las dos grandes Centrales de Trabajadores del país, que prevé varias protestas, cese de actividades y movilizaciones, como vienen realizando desde hace meses cuando comenzó la ola de despidos y las altas subidas de los precios por el ajuste económico del actual Gobierno.

El Ejecutivo rechaza la apertura de las negociaciones salariales, conocidas aquí como paritarias, mientras el gremio nacional docente pide que la base de la futura discusión para una nueva alza del salario mínimo sea de más del 35 por ciento.

Desde agosto los maestros en todo el territorio han protagonizado tres importantes huelgas nacionales con los mismos reclamos.

La jornada de lucha suma cada vez más sectores con un descontento social por el ajuste y los despidos.

Las dos CTA esperan seguir sumando a otros gremios a la convocatoria.

Ya confirmaron también su adhesión los bancarios, que desde hace meses también reclaman la apertura de las paritarias y la semana pasada protagonizaron un paro de 24 horas, y se espera también que se una el gremio de los camioneros.(PLRadio)

Fuente noticia: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=38366&SEO=sector-docente-argentino-se-une-a-jornada-nacional-de-lucha

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