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España: Los sindicatos se movilizarán en Navarra si no prospera la negociación con Educación

España/18 de febrero de 2017/Fuente: http://www.noticiasdenavarra.com

Los sindicatos LAB, Steilas y ELA convocaron ayer una jornada de huelga en la enseñanza pública no universitaria de la CAV para reclamar al Gobierno vasco que “renuncie” a los “recortes” e incremente “la insuficiente inversión pública” en esta materia. El paro será el 22 de marzo. En el caso de Navarra, estos sindicatos advirtieron de que “en la medida en que el proceso de negociación abierto con el Gobierno no dé frutos sustanciales” se activarán las movilizaciones.

En un comunicado, las tres centrales criticaron “los recortes impuestos por los Gobiernos” de la CAV y Navarra, así como “la insuficiente inversión y las salvajes reformas educativas impuestas” que, en su opinión, sitúan al sector en “una dirección totalmente opuesta” a la que recoge la Carta de Derechos Sociales de Euskal Herria. “Los sindicatos consideramos imprescindible dar la vuelta a esta situación y reforzar el desarrollo de nuestro sistema educativo”, que apuesta por “recuperar el derecho a la negociación colectiva en la Educación y mejorar sustancialmente las condiciones de trabajo”, para “avanzar” en este sentido.

Con este fin, LAB, Steilas y ELA piden aumentar las plantillas de la Educación pública en 2.000 personas en la CAV y 900 en Navarra; disminuir la temporalidad hasta el 6 %; reducir un 10 % el número de alumnos por clase; recuperar el poder adquisitivo del personal; que las sustituciones se realicen desde el primer día, que las bajas se paguen “en su integridad”, y que se recuperen las medidas que “facilitan y acompañan” a la jubilación. – D.N./Efe

Fuente de la Noticia:

http://www.noticiasdenavarra.com/2017/02/17/sociedad/navarra/los-sindicatos-se-movilizaran-en-navarra-si-no-prospera-la-negociacion-con-educacion

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Gobierno boliviano prioriza desarrollo de la educación

América del Sur/Bolivia/18 Febrero 2017/Fuente y Autor:prensa-latina.cu
El vicepresidente boliviano, Álvaro García Linera, entregó hoy una nueva escuela en el departamento de La Paz y consolidó así la línea gubernamental de desarrollar la educación, una de sus máximas prioridades.
Durante la ceremonia de apertura de la unidad educativa asociada Villa Barrientos, García Linera llamó a los alumnos a ser disciplinados y constantes en el estudio para garantizar un buen desempeño profesional en el futuro.

A pocos días de conmemorarse el aniversario 138 de la invasión chilena a Antofagasta, el vicepresidente explicó a los estudiantes la necesidad para Bolivia de recuperar su acceso soberano al océano Pacífico, arrebato mediante esa acción.

Luego de una inversión de más de 280 mil dólares, el centro educativo de 10 aulas beneficiará a más de 250 estudiantes de los diferentes niveles de enseñanza.

Durante los 11 años de gestión del presidente Evo Morales, más de un millón de bolivianos aprendieron a leer y escribir, con lo cual la tasa de analfabetismo se redujo de 13,3 por ciento a 2,9, la más baja en la historia de Bolivia.

Tras la llegada al poder del mandatario indígena en 2006, la educación se convirtió en una de las prioridades del gobierno, en la última década fueron construidas cuatro mil escuelas y se invirtieron más de dos mil 878 millones de dólares anuales en el sector.

Fuente de la noticia: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=64911&SEO=gobierno-boliviano-prioriza-desarrollo-de-la-educacion
Fuente de la imagen: http://www.enlacesbolivia.net/archivos/noticias_de_bolivia_7802.jpg
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Jóvenes “a la intemperie”: la ausencia de una política de formación e inserción

Pluma Invitada

Enrique Pieck Gochicoa*

En prácticamente todos los países existe un grupo de jóvenes que ha truncado su itinerario educativo debido a diversas razones económicas, sociales, familiares y/o personales. En el caso de México, muchos se ven obligados a interrumpir sus estudios sin haber obtenido su certificado de educación media superior, nivel educativo que forma parte de la educación obligatoria desde 2011. Algunos datos revelan que sólo un 60.9% de la población de 15 a 17 años ingresa a media superior (INEE, 2014); aunado a ello, el abandono en este nivel es de un 40% (Weiss, 2014). Ambas cifras hablan de la magnitud del problema en lo que se refiere a jóvenes que no cuentan con estudios de media superior acreditada, más grave aún si pensamos en la cifra de ocho millones de jóvenes que se encuentran en situación de no estudio y no trabajo. Para la mayoría de estos jóvenes, su paso por el sistema educativo quedó atrás –o postergado– en sus trayectorias de vida, por lo que enfrentan ahora el reto de la transición al mundo del trabajo. Lamentablemente, ésta se complica por agravantes, tales como: baja escolaridad, falta de experiencia laboral, trayectos educativos marginales, no contar con competencias para el trabajo, la corta edad, falta de redes sociales, entre otras.

En este nuevo escenario de vida, muchos/as jóvenes se encuentran en una situación de abandono y a la deriva. Sin gran conocimiento, terminan insertándose en opciones laborales precarias y de alta rotación; otros encuentran espacios en el sector informal, hay quienes se aventuran en el frágil espacio del autoempleo, y algunos incursionan en el ámbito de la delincuencia. Son jóvenes que por lo general provienen de sectores de bajos recursos, con  problemáticas de desintegración familiar, contextos de violencia, desempleo, falta de oportunidades productivas, etc. Bajo estas circunstancias deben definir sus futuros escenarios de vida y, en esa dinámica a ciegas, buscan abrirse camino, van de alguna manera “rebotando” entre la diversidad de opciones que se les presentan: laborales, educativas y de formación. En este “rebote” los/as jóvenes se encuentran sin algún apoyo que les permita encaminar sus decisiones, analizar las diferentes opciones de estudio y trabajo, trazar e imaginar sus futuras trayectorias personales y profesionales: son jóvenes “a la intemperie” que ante la falta de un programa que los oriente se ven obligados a ir sorteando en soledad y por sí mismos las diferentes alternativas existentes.

Partiendo de esta realidad, un ejemplo que invita a la reflexión es el caso del Programa de Formación e Inserción (PFI), que se desarrolla en Cataluña, España y que tuvo como antecedente el Programa de Garantía Social (PGS) (1995-2006). El PFI retoma la experiencia y subsana algunas debilidades del PGS, entre ellas el diseño sin continuidad posterior de los estudios. Lo que distingue al PFI (también sello del PGS), y que marca un contraste inevitable con la política de formación para el trabajo en México, es el tener muy presente en la política educativa al segmento de jóvenes que ven truncadas sus trayectorias educativas y que no han podido obtener el certificado de educación básica obligatoria. Se parte de que existe un segmento de jóvenes que no culminan su educación básica y que se encuentra en proceso de transición al mundo del trabajo, luego pues se diseña y pone en operación un programa específico que responda a la problemática global de la transición de los jóvenes desfavorecidos: se les apoya en su proceso de inserción profesional y re-inserción al sistema educativo.

El programa busca ser un acto continuo de acompañamiento y de apoyo a la construcción de alternativas para los jóvenes sin la certificación básica. Se distingue por ser integral, por querer facilitar el tránsito de estos jóvenes a la vida activa, por tener vínculos con el mundo del trabajo a través de pasantías y por tener continuidad con grados superiores. Asimismo, busca favorecer el desarrollo de competencias (tanto técnicas como blandas), atender a la problemática social de los jóvenes, orientar en el desarrollo de posibles proyectos productivos, apoyar proyectos personales de vida, y promover su reinserción al sistema educativo. En mi opinión, el  punto clave del PFI es partir de una política específica de formación orientada a este grupo de jóvenes en el ánimo de facilitar su proceso de transición. No se les deja solos, no están a la intemperie.

En este marco es importante comentar sobre el programa de La Comuna, con raíz en las Misiones Locales de Francia, que se implementó en la Ciudad de México entre 1999 y 2008. Un elemento definitorio del programa consistía precisamente en la labor de consultoría y apoyo que se debe dar a los jóvenes en este entrecruce de caminos. El programa partía de que los jóvenes que se enfrentan a estas circunstancias deben contar con un servicio que les brinde asesoría psicológica, educativa y laboral. Intentó funcionar como un espacio de contención, de abrigo, ante las circunstancias difíciles de desorientación y falta de conocimiento a la que se enfrentan los jóvenes que atraviesan por esta etapa. Este programa fue ejemplo de una concepción diferente de la capacitación donde el proceso de transición a la vida activa se atendía de una forma integral. Lamentablemente, a la fecha, no existe ningún programa de capacitación que haya retomado este enfoque.

En México contamos con un abanico de opciones, que van desde la oferta de capacitación de parte de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) a través de los ICAT y los CECATI, hasta diferentes instancias que promueven el acceso al empleo, el desarrollo de emprendimientos, acceso a préstamos económicos, estrategias para la re-inserción al sistema educativo con miras a la acreditación del bachillerato y la continuación de estudio superiores (Prepa Sí, Ceneval Acuerdo 286, etc.). Se trata de programas pertinentes en sí mismos, lamentablemente no se encuentran articulados entre sí,  no abordan la problemática en conjunto que enfrenta este segmento juvenil, ni forman parte de una política integral de capacitación. Los jóvenes se van encontrando con estas opciones en caminos de búsqueda personales, van “rebotando”, se van enterando por diversas fuentes, incursionando en diferentes programas sin el cobijo de un programa que responda a sus necesidades de forma integral en este momento de transición.

El hecho es que sí existen programas a los que se incorporan los/as jóvenes, sin embargo no existe una política específica de formación e inserción de la cual formen parte. A ello se debe que este segmento de jóvenes, durante esta etapa crucial, no cuente con un programa específico que los resguarde. Esto lleva a que un millón 800 mil jóvenes que no están en el bachillerato, debido a que no terminaron la educación básica o abandonaron sus estudios de nivel medio superior (Tuirán, 2014), tengan que transitar durante este periodo “a la intemperie”. 

Nos preguntamos entonces ¿por qué no se ha hecho nada al respecto? ¿Por qué no se considera algo prioritario? ¿Es un tema de voluntad política, de falta de interés, poca sensibilidad ante la problemática, subestimación de la capacitación? ¿Es una situación con una baja tasa de retorno? Muchas preguntas que inquietan y que ante la falta de respuesta llevan  a permanecer en una inercia que como sociedad tiene un costo muy alto.

*Enrique Pieck Gochicoa es investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México  (INIDE-UIA). Texto publicado en el blog de educación de Nexos.


Referencia

Diputació de Barcelona. 1998.  Aproximacions a la garantía social. Barcelona: Estudis 1.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/jovenes-a-la-intemperie-la-ausencia-de-una-politica-de-formacion-e-insercion/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/08/jovenes-leyendo.jpg

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España: Nace en Ibiza el GEA, la primera plataforma de Educación Alternativa de la isla

Europa/España/18 Febrero 2017/Fuente y Autor:periodicodeibiza

El Grupo de Educadores Alternativos (GEA) dio ayer sus primeros pasos como asociación sin ánimo de lucro, con el objetivo de abrir un camino hacia la normalización y el conocimiento por parte de la sociedad ibicenca de las Madres de Dia y ofrecer otra visión de la infancia.

GEA se constituye como la primera asociación que se centra en la primera infancia, etapa de los 0 a los 7 años, y en ofrecer una educación alternativa en Ibiza. Sus propósitos no son otros que mantener el contacto con la naturaleza, el juego libre y la atención personalizada en ambientes tranquilos, entre otros.

La primera acción de la Asociación es un encuentro extraordinario y abierto al público en general, que consistirá en una cena en el parque de Can Pere Musson, Sant Llorenç, el próximo sábado 25 de marzo de 12.00 a 17.00 horas.

 

Fuente de la noticia: https://periodicodeibiza.es/pitiusas/local/2017/02/17/249380/nace-ibiza-gea-primera-plataforma-educacion-alternativa-isla.html

Fuente de la imagen:https://periodicodeibiza.es/sfAttachPlugin/getCachedContent/id/39930

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Calidad de la Educación en la Perspectiva Anticapitalista

Por: Luis Bonilla-Molina

Con el desmantelamiento de la URSS por parte de la burocracia soviética, el capitalismo globalizado lanzó una ofensiva en todos los campos para desmantelar las conquistas económicas, políticas y sociales impulsadas con la revolución Bolchevique y concertadas en el llamado Estado de Bienestar Keynesiano de la post guerra. La desregulación de los controles a los capitales y la flexibilización laboral son expresiones de ello. En este marco se desarrolla la burbuja inmobiliaria (1989/2006), la cual colapsa en 2006, provocando la crisis de las hipotecas subprime (2007). Ello generó una profunda y amplia crisis financiera (2008/2014) en casi todas las economías. Una primera ola recorrió y se instaló en la otrora poderosa Europa, para luego generar sucesivos oleajes que comienzan a impactar a América Latina y el Caribe. La crisis financiera del capitalismo globalizado renueva su vocación liquidacionista de las conquistas alcanzadas por los trabajadores y los sectores medios, con luchas y movilizaciones por décadas, en toda la geografía del planeta. Una clara expresión de esta dinámica lo constituyen los sucesivos, continuos y cada vez más sistemáticos ataques a la educación pública. Estas operaciones se esconden detrás de llamados a mejorar la calidad de la educación.

Los ciudadanos de nuestros países no sólo quieren una educación pública, gratuita y para todos, sino que ésta sea de calidad. Para quienes vivimos del trabajo, ello tiene un claro significado. La calidad de la educación es para que el sistema escolar garantice procesos de enseñanza-aprendizaje con pertinencia social, capacidad resolutiva de problemas, el pleno desarrollo de la personalidad y –en el caso de Venezuela- para alcanzar los objetivos y finalidades descritos en el marco jurídico consensuado con el proceso constituyente. La calidad de la educación es para garantizar que nuestro sistema educativo enseñe, investigue y aplique los conocimientos de punta para formar generaciones que lideren la independencia económica, tecnológica, científica y del conocimiento en general con conciencia de los valores de la justicia social y la armonía con el ambiente. Esa es la educación de calidad que aspiramos los trabajadores. La orientación y significado de la calidad educativa para el gobierno Bolivariano esta expresado en la CRBV (art. 103/1999) y la LOE (art.4/2009). En esa orientación entendemos y apoyamos la convocatoria del Presidente Maduro a una gran consulta sobre la calidad de la educación. Calidad de la educación para profundizar la revolución en materia educativa y para erradicar cualquier intento de contrarreformas del gran capital con la participación protagónica de toda la población.

Para los ricos la educación es un gasto que desvía importantes recursos y esfuerzos para la producción de mercancías. La población es vista como simples consumidores, los cuales pueden ser educados para ello, por los mass media, resultando desde esa perspectiva innecesario el sistema escolar que concreta la premisa de la educación como derecho humano fundamental. En consecuencia se generan un conjunto de operaciones de contrarreformas que se expresan en los discursos referidos a (a) la obsolescencia continuada de la escuela, (b) la precarización creciente de la formación docente; (c) el ataque a los derechos laborales del magisterio, especialmente los referidos a estabilidad laboral, fondos de jubilaciones y pensiones, así como a las condiciones de trabajo, (d) creciente exigencia a los docentes universitarios para que se conviertan en captadores de fondos para las universidades, (e) tendencia a la generalización y cobro de pagos por estudios a los alumnos; (f) diversificación de la planta física escolar y su dotación con la premisa de ahorrar costes, (g) congelación de salarios de los docentes por periodos superiores a los previstos en las contrataciones colectivas.

Todas están operaciones suelen introducirse con el “caballo de Troya” de la calidad educativa. A partir de la exigencia ciudadana de mejora continua de los sistemas educativos, que les permitan a los estudiantes y egresados un pleno desarrollo personal, laboral y profesional se diseña una estrategia de contrarreformas a escala planetaria. Para la necesaria unificación de criterios de aplicación de estas contrarreformas se demanda de los sistemas de evaluación de calidad, uniformidad en sus procesos, contenidos, criterios y parámetros. Allí surgen PISA (2009 – ) cuyo nombre en español es Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes estandariza los indicadores orientándolos hacia las competencias de los estudiantes (15 años) conforme a los requerimientos del mercado, la innovación tecnológica y las capacidades adaptativas. La formación en historia o artística, vitales en la construcción de cosmovisión del niño y el joven no son valoradas, lo cual ha llevado a administraciones educativas como la española, la chilena (Piñera) o la de la ciudad de Buenos Aires (Macri) a plantearse la eliminación o disminución a su mínima expresión de las materias y contenidos geo históricos y artísticos, por ejemplo.

En la educación universitaria la Estrategia de Lisboa (1998/1999) conocida como Proceso de Bolonia procura desarrollar las contrarreformas en la educación superior en la Unión Europea. Sin embargo países como Estados Unidos no sólo trabajan en esa dirección (PISA/Bolonia) sino que la profundizan. Por ejemplo, en Chicago se cierran un centenar de escuelas ubicadas en sectores populares con el argumento que no son útiles las “escuelas para repitientes”, se crean escuelas “chárter” allí y en Nueva Orleans, a la par que se despide a profesores como Carole Vance y Kim Hopper, de la universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia, porque no habían atraído suficientes fondos de subvención”. Todo ello, aunado al desarrollo de infraestructuras universitarias que son emulaciones de centros comerciales con comedores estéticamente macdonalizados.
Esta ofensiva de los más poderosos y ricos generó un importante movimiento de masas anticapitalista que luchan para no permitir la implantación del concepto de calidad educativa neoliberal. Desde Tel Aviv, Atenas, Londres, Nueva York, Berlín, Lisboa, Quebec, el mundo árabe/musulmán, Santiago de Chile, Capital Federal de Buenos Aires hasta Ciudad de Panamá, el anticapitalismo educativo se expresa con fuerza.

Movimientos estudiantiles como YoSoy132 (México), los pingüinos y los universitarios (Chile), Indignados (Nueva York, Madrid, Italia), Juntos (Brasil), entre otros, salieron a las calles a protestar los recortes presupuestarios a la educación y contra las alzas de las tarifas de los servicios públicos. Pero no fueron los únicos, en el 2010 los estudiantes franceses tomaron las calles contra la reforma al régimen de pensiones, los recortes presupuestarios en educación y las discrimaciones a los inmigrantes. En España, una parte importante del movimiento de indignados del 15M (20111) saltó a la política anticapitalista a través de PODEMOS (2014). Es evidente el protagonismo de los jóvenes en la llamada primavera quebequense (2012), en este caso contra el alza de un 82% de las matrículas universitarias, en Grecia (2009 – ), Portugal (2011), Italia (2011), donde se protesta contra los recortes presupuestarios en educación. En el 2012 los estudiantes mexicanos bajo el lema Yosoy132 tomaron las calles para demandar democratización del sistema político y una mejor educación. De la resistencia se pasa progresivamente a la acción política consciente. Las manifestaciones de Sao Paulo (2013) contra el aumento de las tarifas del transporte, empalma con las luchas de los maestros y profesores a escala planetaria, quienes demandan no sólo mejoras laborales del sector sino contra la privatización de la educación y la mercantilización de la vida cotidiana de los pueblos.
Las contrarreformas educativas no han logrado pasar sin amplias protestas del magisterio en España (2012-2014), en México (2013) dirigidos por la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Enseñanza (CNTE), en Puerto Rico (2013) contra la Ley 160 o más recientemente en Ciudad Capital de Buenos Aires contra los “contenedores” de Macri y por aumentos salariales. Son solo algunos ejemplos de la punta del iceberg que comienza emerger.

El desafío ahora es retomar la ofensiva, como lo hizo el magisterio y los estudiantes en Córdoba y el Mayo francés, para construir una agenda de transformaciones del sistema educativo a la altura de las necesidades y requerimientos de los más humildes, en el marco de un proyecto emancipatorio del siglo XXI. Ello implica romper con clichés, entender que la crisis actual es parte de un largo proceso de intentos de desmantelamiento de la educación pública, que demanda creatividad, compromiso y resolución de las llamadas vanguardias. Pareciera urgente y necesaria la convocatoria a una “conferencia”, “encuentro” o “Congreso” Mundial de los jóvenes, estudiantes y el magisterio progresista para estudiar, analizar y debatir las características particulares de esta ofensiva neoliberal contra la educación pública y coordinar esfuerzos de resistencia y ofensiva a escala planetaria por una educación de calidad comprometida con el cambio social. Trabajemos en ello.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/02/12/calidad-de-la-educacion-en-la-perspectiva-anticapitalista/

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El espejismo del «reciclaje»

Por: Ecoportal/18-02-2017

El reciclaje del plástico no funciona y no es una solución sostenible. Es un montaje que nos hace sentir bien y nos aleja de las soluciones verdaderas.

La triste realidad es que cuando pones un plástico en un contenedor de reciclaje nadie se responsabiliza de que vaya a ser empleado para nada.

En realidad, las posibilidades de que sea convertido en otro objeto de plástico similar (es decir reciclado de verdad como el metal o el vidrio) son mínimas por no decir que nulas.

Lo normal es que los plásticos terminen en la basura o en el medio ambiente, con un costo terrible para el planeta y la salud humana, no sólo ahora, sino para muchas generaciones futuras.

El mal uso intencionado de la palabra “reciclaje”

Poner un plástico en un contenedor especial no es “reciclar”, ya que nadie garantiza que se vaya emplear para nada, y mucho menos que vaya a ser reciclado de verdad.

Por razones técnicas y económicas el plástico es muy caro y complicado de reciclar de verdad, es decir, en ciclo cerrado como el metal o el vidrio.

Salvo algunas excepciones, lo mejor que le puede pasar al plástico que ponemos en un contenedor es que sea convertido en otros objetos no reciclables (lo que se llama downcycling),  plásticos de inferior calidad, textiles… Es decir, que sólo estamos retrasando su llegada al basurero.

Además, el downcycling no frena la necesidad de fabricar millones de toneladas de plástico nuevo para fabricar cada vez más objetos desechables. Y en el supuesto de ciencia ficción de que consiguiéramos someter a “downcycling” el 100% de los plásticos que se fabrican, ¿qué haríamos con los objetos generados? ¿Tapizar el mundo entero con tejidos de forro polar?

La falacia de los triángulos de reciclaje

Otra falacia notable es los símbolos triangulares de “reciclaje” con flechas que vemos dibujados o grabados en los plásticos y que llevan un número dentro. Esos triángulos con flechitas en absoluto quieren decir que ese plástico sea reciclable. Los números son una manera de agrupar en 7 clases las más de 80.000 resinas plásticas que hay en la actualidad, y las flechitas no quieren decir absolutamente nada, simplemente están ahí para engañar al consumidor. Muchos grupos llevan años pidiendo que esos símbolos engañosos sean eliminados.

¿Sorprendido?  Los secretos sucios del “reciclaje” del plástico no acaban ahí.

Los ciudadanos ponemos plástico en los contenedores de reciclaje pensando que serán reciclados en objetos similares. Sin embargo la mayor parte del plástico que ponemos en los contenedores es arrojado al basurero, incinerado, o exportado a países como China.

En 2011 la UE exportó  3.4 millones de toneladas de basura de plástico, sobre todo a China, para ser incinerada aprovechando que las normativas ambientales son más laxas, o para que sea convertida en objetos no reciclables (downcycling), todo ello en condiciones ambientales y de salubridad deplorables. Canadá, EEUU y otros países ricos también exportan sus desechos plásticos a Asia.

En algunos de los países con mayores tasas de “reciclaje” del mundo, como Alemania, más del 50% del plástico que se recupera es quemado directamente en incineradoras, con un terrible impacto  en la salud de las personas y en el medio ambiente.

Mirando todo esto, poner plástico en contenedores especiales no debería llamarse “reciclar”.  Estamos más bien ante un negocio opaco y engañoso, diseñado para que nos quedemos con la conciencia tranquila y sigamos enganchados a los plásticos de usar y tirar, los cuales permiten beneficios millonarios a unos pocos, a costa de la salud y del medio ambiente de todos. (fuentes de datos)

El falso “éxito” del reciclaje en Europa

Años de adoctrinamiento y de un enorme gasto de dinero público han dado lugar  a sofisticados sistemas de recuperación de algunos tipos de plástico (como el PET) en varios países europeos.

La industria menciona estos sistemas como ejemplos de que el reciclaje de plásticos es una solución verdadera y sostenible y los gobiernos les secundan en esta falacia para no tener que dar explicaciones ante los ciudadanos por haberse convertido en basureros al servicio de una de las industrias más poderosas del mundo. Veamos lo que ocurre en realidad.

Según las propias cifras de la industria, en Europa se recuperan sólo en torno al 25% de los plásticos que se producen. Dentro de ese 25%, en términos de residuos generados por los consumidores europeos, en 2011 se recuperaron 14.3 millones de toneladas, un 58%.  Parece que no está mal como cifra, pero ¿a dónde va todo este plástico recuperado? Un 25% de esa cantidad, 3.4 millones de toneladas, se exportan, casi todo a China. (fuentes)

¿ Y qué pasa con el resto?  En países como Alemania o los países nórdicos más de la mitad es quemado en incineradoras. Osea que de cada cuatro plásticos que el consumidor europeo pone en un contenedor “para reciclar”, dos son quemados, y uno exportado a China (donde será quemado o usado en downcycling sin garantías ambientales ni laborales). ¿Y qué pasa con el 25% restante?  Dependiendo del tipo de plástico (¡hay miles!) y del lugar donde sea recuperado, pueden ocurrir tres cosas: que vaya directamente al basurero (lo más normal), que sea convertido en algo no reciclable (textiles, plásticos de baja calidad, etc) o, lo más raro de todo, que efectivamente sea convertido en un objeto parecido y que, que a su vez, sea reciclable de nuevo.  Este porcentaje mínimo residual sería la verdadera tasa de reciclaje real de Europa.  Una realidad  muy diferente a lo que quieren hacernos creer cuando nos animan a “reciclar”.

Esta es la lamentable verdad del reciclaje que nadie, ni los gobiernos, ni la industria, ni los que se lucran con todo esto quieren que sepamos.

¿Qué pasa en los países en vías de desarrollo, donde vive el 85% de la población mundial?

En EEUU el porcentaje de plásticos recuperados (que no es lo mismo que reciclados) frente a los producidos apenas supera el 7%. En Europa es de un 25%. Ya hemos visto que dos tercios de estos plásticos se exportan a países pobres o se incineran, y el resto, salvo una pequeña parte, terminan en los basureros.

Imagina ahora cuáles son los porcentajes de recuperación de plásticos en los países en vías de desarrollo, donde vive el 85% de la población mundial. Estos países se están ahogando en una marea de plástico por carecer de medios para gestionar los desechos generados por la cultura de “usar y tirar”. Además, Europa, EEUU y Canadá exportan millones de toneladas de sus desperdicios de plástico a países más pobres.

Es hora de despertar del espejismo del “reciclaje”

Poner cosas en contenedores de colores nunca será “reciclar” en tanto no existan mecanismos económicos o legales que garanticen un ciclo cerrado para esos productos.

Es hora de tomar decisiones basadas en la realidad de los hechos y en el impacto intolerable de los plásticos sobre el medio ambiente y la salud.  Decisiones que también tengan en cuenta al 85% de la población mundial que vive en países en vías de desarrollo y que se están ahogando en residuos de plástico.

La verdadera solución es usar el sentido común:

Romper con nuestra adicción a los plásticos de usar y tirar. Reducir tanto embalaje redundante e inútil, diseñar productos sostenibles, emplear envases reutilizables, y elegir materiales realmente reciclables, como vidrio, metal y papel.

En lugar de emplear dinero público para convertir a sociedades enteras en gestores de basura al servicio de grandes corporaciones, los propios fabricantes deberían ser los responsables legales del ciclo de vida completo de cada producto, incluso tras la venta.

En la actualidad, los fabricantes en general se  lavan las manos una vez han vendido el producto, y hacen a los ciudadanos y a los gobiernos responsables de gestionar la ingente cantidad de residuos que  generan con sus decisiones insostenibles de embalaje y diseño, a costa de la salud y del medioambiente de todos.

Si los fabricantes fuesen responsables de pagar por los residuos que generan veríamos cambios radicales en la manera que los productos se diseñan, envasan y distribuyen.

En Febrero de 2013 un grupo internacional de científicos hizo una petición formal a los gobernantes de todo el mundo para que el plástico sea declarado residuo tóxico y peligroso.

Ecoportal.net

El Plástico Nata

http://elplasticomata.com/

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En España: Profesoras contra la pedagogía tóxica

Europa/España/Elpais.com

En 2006, el pedagogo británico y gurú de la educación Ken Robinson hizo temblar las bases del sistema educativo con su charla TED Las escuelas matan la creatividad, con más de 43 millones de visitas. Robinson criticaba que los colegios son el primer freno con el que se encuentran los niños y alertaba sobre el desacierto de los programas educativos al primar materias como las matemáticas y arrinconar las más artísticas como la música o el dibujo bajo el pretexto de que no son útiles a la hora de encontrar un empleo. El diagnóstico estaba claro, pero nadie sabía muy bien la fórmula para conseguir que la escuela no mate la creatividad. Las profesoras universitarias María Acaso, de 46 años, y Clara Megías, de 32, parecen haberlo conseguido. Han desarrollado una nueva metodología para darle la vuelta a la forma de dar clase.

“Hay que acabar con la pedagogía tóxica y aplicar nuevas fórmulas para despertar el deseo de los estudiantes por aprender”, explica María Acaso, experta en innovación educativa y profesora de la Universidad Complutense. Su método, al que han llamado Art Thinking, tiene como base los descubrimientos de la neuroeducación, que estudia cómo aprende el cerebro, y cuyo principal hallazgo es que para que se produzca el aprendizaje es necesario encender una emoción, despertar la curiosidad del estudiante. Para ello, su metodología se inspira en los procesos de creación de arte.

La investigación de las docentes, que comenzó en el año 2011 y cuyos resultados se publicarán en el libro Art Thinking. Transformar la educación a través de las artes(Paidós), señala que en la pedagogía tradicional el esfuerzo está asociado al dolor, al malestar, y a la idea de que adquirir conocimiento tiene que ver con la ansiedad, el miedo o la evaluación. Su propuesta es incorporar el arte en la educación para generar placer y de esa forma conseguir que el esfuerzo y la constancia aparezcan de forma automática. Los profesores pueden emplear esta metodología para impartir cualquier asignatura.

En uno de los capítulos de su libro señalan que de las células madre del cerebro nacen a diario entre 4.000 y 5.000 neuronas, a través de un proceso llamado neurogénesis. Las actividades que se realizan desde pequeño crean circuitos neuronales; algunos se mantienen y otros desaparecen. ¿En función de qué? Cuando esas actividades no son significativas para nuestra vida diaria, se diluyen. “En el caso de un examen de un tema que no me interesa y con el que no he logrado establecer una conexión personal, los circuitos construidos me permitirán aprobar, pero no aprender. La información desaparecerá de forma automática nada más acabar la prueba”, explica Acaso. La clave para que el aprendizaje sea significativo, sostiene la docente, es que tanto la información como el proceso de enseñanza sean relevantes para el estudiante y se repitan.

Las investigaciones sobre neuroeducación demuestran que para activar el deseo de pensar es necesario encender previamente una emoción, y para ello es fundamental despertar la curiosidad. “Hay que comenzar la clase con un elemento provocador, puede ser una frase, un dibujo o un pensamiento; algo que resulte chocante”, indica Francisco Mora, profesor de la Facultad de Medicina de la Complutense y autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama.

LOS CUATRO ELEMENTOS DEL ART THINKING

La metodología desarrollada por las profesoras María Acaso y Clara Megías se basa en cuatro elementos clave: un tipo de pensamiento diferente al pensamiento lógico al que han llamado pensamiento divergente; una experiencia estética basada en el placer; una refinición de la pedagogía para empezar a entenderla como una herramienta de producción tanto para profesores como para alumnos y una forma de aprendizaje basada en los proyectos y el trabajo colaborativo.

«El arte puede ser entendido como una metodología desde donde transformar la educación porque incorpora cuatro elementos clave», señala Acaso. Son los siguientes:

Pensamiento divergente: fomenta un tipo de pensamiento crítico y no lineal «absolutamente necesario» para el desarrollo de conocimiento en la actualidad.

Placer: es el sentimiento que va unido a la emoción positiva, por lo que que hay que recuperarlo en educación. Sin el placer, no hay motivación y sin motivación no hay aprendizaje.

La educación como producción cultural: «defendemos la realidad de que un profesor y sus alumnos producen conocimiento al mismo nivel que otros profesionales, como los filósofos o escritores».

Trabajo colaborativo: «olvidemos las asignaturas estancas: hay que trabajar por proyectos y en comunidad, tal como hacen muchos de los artistas contemporáneos».

“Desde que somos mamíferos hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Aquello que nos extraña, que no nos resulta monótono. Ahí se abre la ventana de la atención, imprescindible para aprender”, explica Mora.

Eso es lo que hizo María Acaso con sus alumnos de Bellas Artes en la Complutense. Un día apareció en clase con una sandía y frente al asombro de los estudiantes, la cortó y creó un cuadrado. Su intención era generar extrañamiento entre los estudiantes. “El ser humano está diseñado para prestar atención a lo que no es habitual. Una situación nueva que no sabes cómo resolver te atrae. Atención, emoción y aprendizaje. Ese es el orden según la neuroeducación”, remarca Acaso. En el aula se creó un clima muy diferente al habitual, en el que el silencio propio de la clase magistral, en la que el profesor habla y el estudiante escucha, dio paso a un debate sobre el significado de esa sandía. Una vez captada la atención de los alumnos, las dinámicas de aprendizaje cambian.

Acaso les explicó que esa sandía con forma cuadrada era una pieza del artista cubano Wilfredo Prieto llamada Políticamente correcto, y su intención era precisamente cuestionar los estándares de la educación, plantear por qué el mobiliario, los programas académicos y la forma de enseñar no han evolucionado. “Llevar una sandía a clase es un acto de subversión, hace que el aula explote”, explica.

La sandía con forma de cuadrado que Acaso usa con sus alumnos.
La sandía con forma de cuadrado que Acaso usa con sus alumnos.
En 2009, Acaso publicó el libro La educación artística no son manualidades, en el que criticaba que las disciplinas relacionadas con las artes han sido consideradas como un conocimiento de segunda categoría, prescindible, frente a los “conocimientos altos” como las matemáticas o las ciencias. En su opinión, el nuevo escenario laboral, en el que el número de robots no deja de aumentar, requerirá perfiles muy creativos, una cualidad que las máquinas no dominarán. “Precisamente al Art Thinking no le interesa demostrar hechos, no es una metodología cerrada basada en certezas, sino encender la curiosidad para activar procesos de investigación”.

En su libro, las dos profesoras desarrollan los cuatro puntos clave de esa nueva metodología: pensamiento divergente, incorporación del placer, alumnos y profesores como productores de contenidos y trabajo colaborativo y por proyectos. El próximo mes de julio organizan en Madrid un curso junto al colectivo Pedagogías Invisibles para 100 profesores de todos los niveles educativos en el que enseñarán cómo poner en práctica el Art Thinking.

«En la escuela se aprende a través de la memorización, sin pensar. La gente llega a la edad adulta y no sabe pensar por sí misma, se han dedicado a reproducir lo que dicen otros. Es cierto que necesitamos información en nuestra memoria, pero hay que cambiar el proceso por el que nos llega», explica Clara Megías, profesora de la Facultad de Educación en la Universidad de Alcalá. Investigar y analizar por uno mismo. Cuestionar lo que se da como cierto. Eso es lo que hace el arte.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/02/07/actualidad/1486485679_572946.html

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