América/Estados Unidos/12/02/2020/Autor y fuente: rubenluengas.com
La autora mexicano-estadounidense Myriam Gurba fue una de las primeras en darle una mala crítica al libro, escribiendo en el blog Tropics of Meta que la autora aplana y simplifica con sus estereotipos una realidad compleja, revelando a fin de cuentas el color de su público al que dirige el libro: el blanco.
Un nuevo libro se ha convertido en tema de gran polémica en Estados Unidos (EU). “American Dirt”, la nueva novela de Jeanine Cummins, narra el viaje que una madre y su hijo hacen a EU después de que un cartel mata a su familia en una masacre en la celebración de una quinceañera.
La indignación se ha centrado en Cummins, quien tiene una herencia mixta, irlandesa y puertorriqueña, quien escribe sobre las vivencias de migrantes de México. La controversia alcanzó un punto crítico cuando su editor, Flatiron Books, decidió cancelar la gira de promoción del libro.
A Cummins se le pagó un anticipo de un millón de dólares por el libro, mientras Oprah Winfrey lo eligió como su primera selección libros para el 2020, algo que le garantiza un éxito de ventas.
Personas de alto perfil como John Grisham y Stephen King le dieron críticas muy favorables. “La mejor novela que he leído sobre inmigrantes (y la mejor novela que he leído en el último año)”, escribió la columnista Barbara Lane en el San Francisco Chronicle.
Lane dijo incluso que “American Dirt” se está comparando con “The Grapes of Wrath” (Las Uvas de la Ira), y que la comparación es adecuada”.
Pero no sólo ha habido aplausos, sino también indignación de lectores y autores latinos argumentando que la novela tergiversa la experiencia latinoamericana y exhibe estereotipos.
Las reacciones negativas hicieron que Salma Hayek, por citar un ejemplo, se retractara de su recomendación tras admitir que no había leído el libro, disponible desde el pasado 21 de enero.
“Quiero agradecerles a todos ustedes que llamaron mi atención y me regañaron por no haber investigado bien lo que estaba recomendando”, dijo la actriz veracruzana.
En un comunicado, la empresa reconoció haber cometido “errores graves” en la manera en que promocionó la novela.
“Nunca debimos haber afirmado que era una novela que definía la experiencia migrante”, señaló el escrito publicado en su cuenta de Twitter.
Statement from Bob Miller (President & Publisher, Flatiron Books) regarding AMERICAN DIRT:
La autora mexicano-estadounidense Myriam Gurba fue una de las primeras en darle una mala crítica al libro, escribiendo en el blog Tropics of Meta.
En su revisión, Gurba acusa a Cummins de apropiarse de la cultura latina (Cummins tiene una abuela puertorriqueña), llenando su libro con estereotipos sobre los mexicanos y tomando prestado de otros libros sobre la experiencia de los inmigrantes.
Cummins bombardea con clichés desde el primer momento. El Capítulo Uno comienza con asesinos abriendo fuego contra una quinceañera en una fiesta de quince años; escena que uno puede imaginar fácilmente siendo usada por el presidente Donald Trump conjurando sin aliento contra los mexicanos en algún mitin del Medio Oeste.
Según Gurba, Cummins aplana y simplifica con sus estereotipos una realidad compleja, revelando a fin de cuentas el color de su público al que dirige el libro: el blanco.
David Bowles , un poeta mexicano-estadounidense, escribió en una publicación de Medium el 18 de enero que “American Dirt” es un “melodrama dañino e inexacto”.
Esmeralda Bermúdez, de Los Angeles Times, escribió que el libro la hizo “encogerse”, porque se dio cuenta de que “no estaba escrito para personas como yo”, inmigrantes, sino “para todos los demás, para encantarlos, llevarlos a un cruce fronterizo salvaje, haciendo que los lectores se sientan confundidos sobre la difícil situación de los inmigrantes. Desafortunadamente con los peores estereotipos, fijaciones e inexactitudes sobre los latinos”.
Fuente e imagen: http://rubenluengas.com/2020/02/por-que-ha-causado-indignacion-american-dirt-una-nueva-novela-sobre-el-periplo-de-una-familia-mexicana-hacia-eu/
El Ser latinoamericano, es un ente colectivo que corre desde el Rio Bravo hasta la Patagonia, su identidad está atravesada por el coraje, la rebeldía, la injusticia acumulada. En ningún lugar del mundo sólo en este continente, se tiene el contraste de dos mundos y de dos épocas: aquellas que es antes de la llegada de los europeos y la que (de)viene después y una tercera a modo de síntesis, de conjugación dialéctica, del encuentro entre dos momentos (el antes y el después) que es la época actual.
La América nuestra que fue violada, mancillada, ultrajada y saqueada desde el origen; vive y (sobre)vive, pero el pecado original está ahí. Pasamos de la invasión y los imperialismos europeos, a padecer otro imperialismo, que es más voraz y sanguinario, el imperialismo asentado en nuestro propio continente. De ahí que lo latinoamericano, es una conjugación de muchas voces, de muchas rebeldías integradas en una sola, de muchos proyectos para toda la gente de este vasto continente, articulados en la identidad latinoamericana.
La educación latinoamericana se teje y se des-teje a partir de claves diferentes, en los distintos contenidos siempre está presente el otro que un día llegó para saquear y mancillar, de ahí que las voces de protesta también estén acompañadas de las voces de propuestas.
La educación Latinoamericana en este momento se integra de tres grandes segmentos, tres componentes de un mismo sistema que no se acoplan ni son compatibles entre sí, más que en algunos aspectos:
La primer educación está ligada con el proyecto educativo de los Estados nacionales, los sistemas educativos de los viejos sistemas oligárquicos, que le daban especial énfasis a un nacionalismo en abstracto, somos mexicanos primero y latinoamericanos después, el himno, la patria, la bandera y algunas costumbres especificas genera nuevas identidades, nuevos contenidos para una gran asignatura que se teje con relativa sencillez, a partir de una historia de vencidos, de derrotados, pero que levantan un himno de triunfo y de ofensiva. El sistema educativo nacional se coloca en medio entre las presiones de los organismos internacionales y las presiones del mundo de abajo de los pueblos, las razas y las raíces de las naciones pobres de América latina. Este interés en querer quedar bien con el amo y el esclavo coloca a muchos gobiernos en una posición incómoda, el neo liberalismo colocará a cada gobierno en su lugar, hacerse del lado de los poderosos con un discurso embaucador para los que nada tienen.
Un segundo componente es el que le da continuidad al imperio, es aquella propuesta que reproducen las propuestas de los organismos internacionales: la OCDE, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional; su interés está puesto en continuar con la expansión territorial, que los mercados sigan ganando, los ciudadanos de este continente (desde la lógica de dichos organismos) no son personas sino clientes u obreros, maquiladores y empleados de esas grandes empresas, voraces, cuyo único interés está puesto en la expansión, la ganancia y el control. El capital es el amo, y todos los contenidos de un currículo se tejen a partir de ahí, de aprender a obedecer, a acatar y a consumir.
Tenemos un tercer componente del desarrollo educativo latinoamericano, ligado con las iniciativas y las tradiciones surgidas desde los márgenes del sistema, desde la periferia del sistema mismo, dichas iniciativas se tejen y se destejen por iniciativa e inventiva de pedagogos comprometidos con las causas del pueblo, educadores y educadoras que han aprendido a leer la realidad para aprovecharse de los recursos, son educadores comprometidos y estudiosos de la realidad social de los pueblos y las comunidades. A este proyecto se le conoce como educación alternativa, educación periférica, educación contra – cultural. El proyecto latinoamericano no es coherente, ni uniforme entre sí, pero en cada país se reivindican contenidos específicos de acuerdo a necesidades propias de cada región: por ejemplo la educación ambiental, la educación y defensa de los indígenas, la preservación de los recursos naturales, la defensa de los derechos humanos, la lucha a favor de los perseguidos y desaparecidos políticos, etc.
En conclusión la educación latinoamericana en los últimos años, se ha tornado en una compleja disputa por pretender hegemonizar e intentar predominar tanto uno como otro proyecto y en abrir espacios de diálogo y de negociación entre las partes para dar a conocer el proyecto especifico de cada grupo.
En la historia de nuestro continente se reivindican tres grandes vetas de herencia pedagógica:
La escuela rural mexicana de Rafael Ramírez y de todo el grupo de pedagogos intelectuales de inicios del siglo XX en México (Saúl Rodiles, Isidro Castillo, Gabino Barreda, etc.)
Los aportes pedagógicos de la Paulo Freire y la educación para la liberación y
La conformación de una propuesta reciente cuyo nombre genérico es Educación popular y que tiene sus vetas y sus aportes en cada nación latinoamericana, en ellas la escuela no es el espacio más importante para educar(se) sino la comunidad, el contexto, y el vínculo con la realidad que se estudia para ser transformada.
España no ha sido ajena a la mercantilización generalizada de la educación, pero lo ha hecho a partir de conceptos propios como «libertad de elección» y una regulación que ha atraído a grandes fondos de inversión.
Todo gira, básicamente, en torno a dos conceptos: «Libertad de elección» y, más recientemente, «evaluaciones estandarizadas». España no ha sido ajena a la corriente mercantilizadora que se vive en el mundo desde finales del S.XX, pero lo ha hecho a su estilo.
El traspaso de fondos públicos a instituciones privadas y el desembarco en la educación de una lógica de «cuasimercado» empezó en 1985, cuando el Gobierno de Felipe González creó la escuela concertada con la LODE y decidió pagar a centros privados para que se integraran en la red pública.
En su momento la medida se justificó porque se ampliaba la educación obligatoria desde los 14 a los 16 años y no había colegios suficientes para acoger a este nuevo estudiantado. Pero desde entonces esta partida no ha hecho más que crecer (se ha multiplicado al menos por dos desde 1992, teniendo en cuenta la inflación) y la normativa ha ido reforzando los conciertos hasta culminar con la LOMCE, la actual ley, que llegó a blindar el pago a centros que segregaran por sexo.
La todavía vigente LOMCE ha sido el intento más obvio de desarrollar esta apuesta por hacer negocio con la educación en España. Y para entender la LOMCE hay que mirar a un sector no tan activo en España, pero muy habitual en otras coordenadas: los lobbies, y en concreto FAES, la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales del PP.
«El think tank FAES es el actor que está ejerciendo especial protagonismo en el diseño y la defensa de nuevas políticas neoliberales en el ámbito educativo», escribió Geo Saura, profesor de la Universidad de Barcelona, en el estudio Think tanks y educación. Neoliberalismo de FAES en la LOCME.
«Desde su comienzo, FAES ha ido generando narrativas para reformar el sistema educativo desde una vertiente ideológica y práctica del neoliberalismo», comenta Saura. «Los ejes centrales han sido la elaboración de discursos en los que se aboga por ofrecer libertad de elección de centro a las familias y modificar los roles que debe ocupar el Estado en el control de la educación».
Francisco López Rupérez, uno de sus más ilustres miembros en cuestiones educativas, escribió en 2003 que la educación estaba afectada por la «enfermedad de lo público». Enfermedad que se curaba con mecanismos de privatización. Pedro Schwartz, otro de los ideólogos de cabecera de FAES, definió en 2008 el sistema de distribución de alumnado como «soviético centralizador» y que no promovía la libertad de elección familiar.
Cinco años más tarde de las palabras de Schwartz teníamos la LOMCE, que ya en su artículo 1 cambiaba todo el corpus legal educativo histórico al cambiar la garantía de plazas escolares para todos: ahora podrían ser públicas, como siempre, o privadas concertadas, según decidieran los padres y reclamara la «demanda social», un término lo suficientemente ambiguo como para recoger muchas cosas.
La otra pata de la mercantilización educativa, previa a la LOMCE pero consolidada en esta, son las famosas evaluaciones estandarizadas. «Son el instrumento esencial para posibilitar las políticas de privatización encubierta de cuasimercados, rendición de cuentas y gestión de resultados», analiza Saura. Durante un tiempo se llegaron a publicar clasificaciones de colegios en la prensa. Los colegios competían entre sí y los padres elegían al mejor, en una maniobra que ahondó en la situación inversa: al final son los colegios privados-concertados los que eligen a sus alumnos mediante diferentes artimañas.
Un poco de historia
La LOMCE fue la culminación, pero tampoco surgió de la nada. La situación venía de atrás. Empieza con la LODE, en 1985, que asimila los privados en el sistema a través de los conciertos. «La LODE establece el inicio del cuasimercado educativo español distinguiendo entre colegios privados, privados-concertados y públicos para posibilitar la elección a las familias», explica Saura. Los colegios tenían que competir por el alumnado.
La LOGSE trae cosas positivas, cuenta Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada que ha estudiado la materia y publicado diversos estudios al respecto. Pero también abrió la puerta al reglamentarismo y a las desigualdades académicas. En el 95 se pone en marcha la LOPEG, que dibuja el marco legal para la entrada de la privatización del sistema educativo y profesionaliza la dirección de los centros, quitando a los Consejos Escolares la capacidad de decisión que tenían en favor de los directores.
La LOCE del PP, en 2002, ya introduce el neoliberalismo sin ambages: «Cultura del esfuerzo», jerarquización de los centros escolares, que compiten entre sí… De esta norma los expertos destacan que se centró en la figura de la dirección de los centros, «otorgándole a la figura una toma de decisiones propias de planteamientos gerenciales», cuenta Saura. Nunca entró en vigor porque llegó el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero y aprobó la LOE, pero el camino ya estaba marcado.
«La LOE debería haber supuesto un freno a las políticas neoliberales, pero no lo hace. Se aplica la estrategia de Lisboa, no hay medidas para mantener el personal en los centros, se introducen las competencias básicas, las evaluaciones de diagnóstico, se filtran clasificaciones de colegios, empieza el gusanillo de PISA, hay que quedar bien colocado… Calan esas ideas y se pervierte la educación», explica Quirós.
En paralelo, y al calor de la crisis de 2008, en España empiezan a recortarse los presupuestos. La administración dedica hoy a la Educación exactamente el mismo dinero que invertía en 2007, unos 47.500 millones de euros en total. Pero la escuela privada concertada, en manos de la Iglesia en su mayoría, recibe un 25% de fondos públicos más que entonces.
Con este panorama, son las familias quienes compensan este estancamiento en el gasto público en busca del mejor futuro para sus hijos: su gasto educativo ha subido casi un 50% en esa misma década, pasando de 8.700 millones de euros al año en 2007 a 12.300 diez años después.
En el mundo se siguió una tendencia parecida. Por seguir con la misma referencia temporal, los países invertían de media el 4,41% de su PIB en Educación en 2007. Una década más tarde ese porcentaje era del 4,67% de su PIB en Educación, una subida del 5%. Pero el PIB ha subido en el mismo periodo cerca de un 30%, al pasar de unos 60.000 miles de millones de euros a unos 80.000.
La escuela que segrega
Esta mercantilización de la educación está modelando una escuela más sectaria, menos social y que poco a poco va perdiendo el papel de ascensor social que sí ha llegado a ejercer. Lo dicen los profesores, que lo ven, y lo dice la estadística.
En España, el 69% de los hijos de familias con estudios superiores irá a la universidad mientras que el 56% de los descendientes de familias que no pasaron de la secundaria obligatoria (16 años) se quedarán en el mismo punto, según datos de la OCDE. Más: los descendientes del 20% de las familias más pobres necesitarán cuatro generaciones enteras para alcanzar el nivel de vida medio en el país.
La segregación campa por las escuelas. Los ricos van a clase con los ricos a la escuela privada (concertada o no) y los pobres con los pobres a la pública. Lo dice la Fundación BBVA en el informe Diferencias educativas regionales 2000-2016, lo escribió el profesor de la UAM Javier Murillo en un detallado estudio que colocaba a España como el sexto país que más segrega de Europa y a Madrid –laboratorio educativo del PP durante todo el principio del siglo XXI– como la región puntera en este apartado en Europa.
Esta distribución del alumnado tiene sus consecuencias: mejores colegios, mejores compañeros, mejores notas, mejores estudios, mejores trabajos. Esto es una cadena, está estudiado que funciona así (hablando de grandes grupos, los individuos se pueden salir de esta lógica). Si tus padres estudiaron y tienen libros en casa, más opciones tendrás tú de seguir su camino.
Y llegaron los másteres
La llegada de Bolonia supuso una especie de confirmación de estas tendencias. Fuera su intención o no, el desembarco del espacio superior de educación europeo en España (el conocido como plan Bolonia) en el curso 2008-2009 tuvo al menos un doble efecto: los másteres pasaron a ser parte fundamental de los estudios (cuestan el doble o triple que un grado) y como consecuencia las universidades se encontraron con una nueva entrada de ingresos privados. Bolonia cambió la estructura de los estudios universitarios para proponer, con carácter general, carreras más cortas (y más genéricas) que idealmente se completan con un máster para la formación específica.
Alumnos de máster en las universidades privadas.
El individualismo aspiracional con el que bombardea el capitalismo neoliberal lleva a una frenética carrera por llegar a los mejores empleos (o al menos los más remunerados). Estudiar se convierte en obligatorio por el mercado, de manera que ya se ofrecen más másteres (3.540 el último curso) que grados (2.854). Haz un máster. Haz otro. Y los hacemos: en diez años el número de alumnos de posgrados se ha cuadruplicado, multiplicando los 50.000 que hicieron uno el curso que se implantó Bolonia hasta los más de 200.000 del pasado año, según datos de Educación. Antes, uno de cada 25 estudiantes hacía un posgrado. Ahora es uno de cada seis y medio.
Y no son precisamente baratos. Además, la llegada de esta creciente fuente de ingresos para las universidades coincidió en el tiempo con el recorte a la financiación pública que impulsó Rajoy cuando empezó la crisis. Son las universidades privadas las que cada vez más están recogiendo ese pastel: han pasado de tener uno de cada seis alumnos de máster a uno de cada tres en diez años. Y subiendo.
Pero el mercado laboral dual que se está conformando (unos cuantos trabajos bien remunerados arriba, una mayoría de empleos que no requieren de demasiada formación) no es capaz de absorber a todos estos estudiantes formados y el resultado es que España el país de Europa con más universitarios en trabajos que no necesitan esa cualificación. Somos campeones en sobrecualificación: uno de cada tres empleados ha estudiado bastante más de lo que exige su puesto. Por el camino, miles de euros gastados en una formación que quizá no se utilice nunca.
Compraventa de colegios y universidades
La evolución de estas ideas y del propio mercado ha llevado a la creación de un sector educativo de dimensiones a considerar. La Educación mueve mucho dinero. Pese a los recortes, las cifras siguen siendo golosas. Los países de la UE gastaron 716.000 millones de euros en Educación en 2015, a lo que habría que sumar el gasto privado, que solo en España fueron más de 12.000 millones de euros el pasado año. Y esta partida –la de las familias–, al contrario que las públicas, solo sube.
Porque todo el mundo quiere lo mejor para sus hijos. Los padres no escatiman, dentro de sus posibilidades. Los Gobiernos gastan en escuelas, en profesores, en equipamiento, tanto hardware como software. Las tecnológicas pelean por coger su trozo del pastel. Google, IBM, HP y muchos otros gigantes han saltado de lleno al sector ofreciendo recursos, en forma de maquinaria o programas, conocedores de que meter el pie en el sector solo puede traer buenas noticias. Las start-ups crecen como setas. Solo el pasado año el sector tecnológico movió unos 6.500 millones de euros en todo el mundo.
Ejemplos de este negocio en torno a la educación se pueden observar en España en todos los niveles educativos. En educación obligatoria sirva el ejemplo de los colegios Laude, un grupo compuesto por diez centros privados repartidos por el país. En 2006, los fondos Dinamia y N+1 compraron cinco colegios en una operación que se cerró por unos 18 millones de euros, según contaba la prensa entonces. El «tamaño» y el «crecimiento sólido del mercado» se citaban como puntales para una buena inversión.
El grupo fue creciendo con la compra de más centros hasta que en 2014, tras una inversión total de 35 millones, se vendió por entre 35 y 45 millones de euros al gigante International School Partnership (ISP), cuyo principal accionista es Partners Group, la firma de capital riesgo más grande de Suiza. A día de hoy, el grupo Colegios Laude SL es el segundo más grande del sector con una facturación anual de 46,8 millones de euros en 2017 y un resultado de explotación de 3,6 millones de euros.
En la universidad se pueden mencionar los casos de la Alfonso X El Sabio de Madrid o la Universidad Europea, dos centros privados adquiridos recientemente por unos 770 y 1.100 millones de euros, respectivamente, por sendos fondos de inversión. Las universidades dan dinero: el sector de la educación superior privada facturó 2.255 millones de euros en 2017, según la consultora DBK, con un crecimiento anual del 7%. Un total de 23 centros privados analizados por este diario ofrecieron ese año una rentabilidad media del 9,41%.
Al menos, siempre quedarán las competencias y la satisfacción de tener una escuela «eficiente» que dé «empleabilidad» a los jóvenes. Pero, se preguntan los expertos, ¿es la «empleabilidad» una garantía de empleo por sí misma?
Fuente e imagen: https://www.eldiario.es/sociedad/leyes-privatizar-aulas-LODE-LOMCE_0_992151628.html
La educación es hablar de todo, ver diferentes posturas y maneras de entender el mundo. La educación en las escuelas supone transmitir información sobre lo que pasa en la sociedad y no introducir valores discriminatorios.
Durante los últimos años, con los gobiernos que hemos tenido, se ha desarrollado una educación conservadora -algunos dirían moderada-, que ha dejado a la escuela y al profesorado muy dañados. Con la deriva de votos hacia políticas ultraconservadoras y reaccionarias, predominantemente en algunas autonomías, estamos viendo que las políticas conservadoras se radicalizan y empieza una peligrosa regresión en la educación.
Soy consciente de que las denominaciones «progresista» y «conservadora» pueden ser ambiguas, confusas y, sus fronteras, difuminadas y no únicamente se identifican con partidos políticos. Pero hay una diferencia clara: cómo piensan el futuro de la sociedad. Por eso las propuestas sobre la educación son fundamentales.Las diferencias entre políticas educativas progresistas y conservadoras son evidentes, a pesar de algunos partidos que dicen ser progresistas pero en cuyo trasfondo hay una ideología conservadora.
En general, las políticas progresistas se caracterizan, desde hace más de un siglo, por la lucha por una nueva escuela. Confían más en el profesorado, en el desarrollo y la menor intervención del currículum, en una escuela pública y laica donde la participación es fundamental y con una defensa de la igualdad, la libertad, la democracia y la justicia, buscando el progreso y bienestar social mayoritario. Palabra fundamentales son el cambio constante y los derechos colectivos. Y en algunas tendencias, más allá del progresismo más cauto, aparece la emancipación de los seres humanos.
Las políticas conservadoras y, ahora, las ultraconservadoras, no confían en el profesorado. Un ejemplo lo encontramos, desde hace años, en la eliminación de los centros de profesorado o similares. Para ellas, son centros de adoctrinamiento mediante la formación (“adoctrinamiento”, palabra mágica de estas políticas). Además, les horroriza la descentralización; el centralismo es una de sus defensas. También tienen un gran rechazo al cambio y luchan por la aplicación de la moral religiosa, los valores tradicionales y familiares sin intromisión del Estado (se entiende así el mal denominado “pin parental”) amparándose en una determinada concepción de la libertad personal. Y, por supuesto, el orden y el control son elementos fundamentales en su forma de pensar la realidad social.
Al actual ultraconservadurismo educativo le desagrada que se enseñen aspectos de la vida cotidiana con el argumento de las libertades individuales que, para ellos, nunca han estar vinculadas con la cuestión social. No quieren que se traten temas como el aborto, la diversidad sexual, la droga, las pedagogías liberadoras (no es extraño, aunque sí vergonzoso, que Freire sea injuriado ahora por las políticas del actual gobierno ultraconservador brasileño) y, ven las desigualdades sociales y la segregación escolar como algo inevitable de la condición humana, puesto que algunos alumnos están predestinados y no se puede hacer nada (hay elegidos y hay débiles).
John Dewey decía que si enseñamos como se enseñaba antes robamos el futuro de los niños y adolescentes y que esto no tendríamos que permitirlo. Esto lo decía en los años 50 del siglo XX y ahora tenemos que recuperarlo con fuerza. No podemos permitirnos ir hacia atrás como los cangrejos. Ha costado mucho llegar hasta aquí para que ahora unas corrosivas políticas ultraconservadoras nos devuelvan al pasado. La educación progresista tiene que reaccionar defendiendo los valores de una educación democrática que nos lleve hacia la eliminación de las diferencias sociales y educativas, para formar ciudadanos libres, responsables de sus propias vidas y que participen, directa o indirectamente, en la toma de decisiones que les afectan.
La educación es hablar de todo, ver diferentes posturas y maneras de entender el mundo. La educación en las escuelas supone transmitir información sobre lo que pasa en la sociedad y no introducir valores discriminatorios.
No podemos permitir que las políticas ultraconservadoras nos arrastren hacia una educación discriminatoria, ataquen la autonomía docente y de las escuelas. El denominado “pin parental” puede ser el principio de estas políticas y no podemos estar quietos, mudos ni inmóviles ante esos retrocesos.
After five years of public debate, Egypt’s top court has settled the issue: Cairo University, one of Egypt’s oldest higher education institutions, can ban its professors from wearing full-face veils, or niqabs, inside lecture halls. The ban does not apply to the rest of the campus.
The High Administrative Court ruled Jan. 27 that, while a person’s choice of attire is among the personal freedoms guaranteed by the constitution, this freedom is not limitless and should not contradict public morals. The court noted that the Regulation of Universities Law doesn’t require staff members to don uniforms, but does demand that they abide by university traditions. With its ruling, the court rejected the appeal by some 80 of the schools’ teachers who challenged the ban.
The next day, Cairo University media adviser Mahmoud Alam Eddin told CBC News that the niqab ban in lecture halls would be implemented by Feb. 8, the start of the second semester. Professors who don’t comply won’t be allowed to teach, he added.
Ain Shams University quickly followed suit, with President Mahmoud al-Metiny announcing Feb. 4 that his school would implement a ban immediately.
The controversy arose five years ago when Gaber Nassar, former president of Cairo University, called for the prohibition. Nassar said back then that the veil hinders clear communication with students, especially during academic lectures.
Egyptian parliament members have attempted numerous times to prohibit niqabs.
In 2018, legislator Ghada Ajami proposed a draft law that called for banning all women from wearing the niqab in public places such as restaurants, universities and parks and called for violators to be fined 1,000 Egyptian pounds ($63) or more.
Ajami described the niqab as a source of sedition in society, as it reflects the extremist ideology of ultraconservative movements. She said the ban would help combat terrorism. But after backlash over the proposal, Ajami gave up the effort, acknowledging a ban might cause divisions in the country.
That same year, Mohamed Abu Hamed, another lawmaker, called on the prime minister to ban the full-face veil in state and educational institutions, similar to action taken in Algeria. But many parliamentarians rejected his call, saying it would restrict personal freedom.
Cairo University is not the first institution to succeed in barring its staff from wearing the niqab. Al-Azhar, Egypt’s top religious authority, made the call in 2009.
The former grand imam of Al-Azhar, Sheikh Mohammed Sayyid Tantawi, issued a decision to ban female staff and students from donning the niqab at the university, even in dormitories. Tantawi said the full-face veil is a sign of radicalism and has nothing to do with Islam.
There are supporters and opponents of the ban at Cairo University and in the general public. The Revolutionary Socialists, a movement established in 2011 after the January 25 Revolution, rejected the court’s decision.
It said in a statement on Facebook, «We must defend women’s right to choose their clothing.» The university should pay attention to «factors that actually affect the educational process and the ability of a faculty member to deliver knowledge, not her appearance.»
Lawmaker Dalia Youssef hailed the recent ruling and called for extending the ban to include students as well, to help shape Egyptian society’s way of thinking.
“I asked the minister of higher education [and the Ministry of Health] to issue a decision that applies to all universities,» she said by phone on an al-Haya TV talk show Jan. 28. «The matter doesn’t require a draft law, as there is already a court ruling.”
Shaimaa Mousa, an assistant lecturer in Greek and Latin studies at Cairo University’s School of Arts, told Al-Monitor she totally agrees with the ban.
“Actually, I am against the niqab, whether in or outside the university. How can I communicate with a person who is fully veiled except for her eyes?” Mousa said. “The face and body language are among the most important tools of communication.»
However, Mousa noted that niqab wearers may find ways to circumvent the ban, as one ultraconservative Muslim recently suggested. Sameh Abdel Hamid, former leader of the Salafist Nour party, said Jan. 28 on Facebook that niqab-wearing staff at Cairo University should instead wear medical masks in lecture halls. He claimed the masks have many benefits, like avoiding the coronavirus. “The law will not prevent the use of masks,” Abdel Hamid said.
Source of notice: https://www.al-monitor.com/pulse/originals/2020/02/egypt-cairo-university-ban-niqab-religion-freedom.html
¿Es capaz la escuela de entender que el conocimiento no está para guardarlo en el congelador de la memoria? ¿Es posible conectarlo con el proyecto de vida de los alumnos? Pepe Menéndez es uno de los impulsores de la primavera pedagógica que está ocurriendo en Catalunia y nos cuenta su visión sobre estas preguntas. Pepe es miembro del equipo directivo de la Fundación Jesuïtes Educació de Catalunya (España) e impulsor del proyecto de transformación educativa «Horitzó 2020». Es profesor de literatura, periodista y experto en Formación Profesional. Dirigó el Centro de Estudios Joan XXIII – Jesuïtes Bellvitge y el Centre de Tecnologías Ituarte (CETEI -Jesuïtes Educació), un centro experimental de innovación tecno-pedagógica. Tuvo mucho que ver con el documento de la ley de educación en Catalunya. Y es catalán, por si no quedó claro. This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at https://www.ted.com/tedx
Fuente del vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=PPD7b8MMYUc
En este libro se analizan diversas características de la generación Millennial, desde sus hábitos de consumo de información, su nivel de formación, su actitud ante el desempleo y la nueva forma de trabajar, su capacidad de adaptación, etc. y se presta especial atención a la creciente corriente emprendedora que muestran los miembros de esta generación. Para ello, se analizan los factores del entorno, y se determina si este efecto podía ser coyuntural o si viene influido por un cambio estructural, y también aspectos intrínsecos de la propia generación.Como recurso adicional se incluye una entrevista con Henry Jenkins, que ofrece una perspectiva más internacional de una generación que entra en su madurez y que será de vital importancia para entender la evolución del presente siglo.
Fuente de la reseña: http://educared.fundaciontelefonica.com.pe/wp-content/uploads/2018/04/Millennials_lageneracionemprendedora.pdf
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