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Medidas para la expansión más de coronavirus: sistema de educación en línea en China

Medidas para la expansión más de coronavirus: sistema de educación en línea en China

La administración china que se enfoca en prevenir la expansión más del nuevo tipo de coronavirus contagiado a centenares de miles de personas después de aparecer en Wuhan, inicia el sistema de educación en línea para que los estudiantes continúen a la vida escolar en las universidades que permanecen cerradas desde hace semanas.

En este marco el gobierno chino toma pasos contra el virus que se expandió a 28 países y pasa al sistema de ‘clases sobre internet’ en el próximo semestre universitario en todo el país.

En el mensaje enviado a los estudiantes por parte de algunas universidades es informado que es imposible dar clases en grupos poblados debido a coronavirus pero se puede preparar las clases sobre internet hasta el próximo anuncio para que no se alarguen los semestres y para seguir de manera normal la vida universitaria de los estudiantes.

No habrá cambios en la cualificación de las clases.

Entre tanto llega a 637 el número de víctimas mortales debido al virus en China. Mientras que el número de los diagnosticados ha llegado 31 mil 161 entre ellos los 4 mil 821 de gravedad. También es 26 mil 359 el número de los sospechosos pero no diagnosticados con el coronavirus y otros mil 540 se dieron de alta desde los hospitales.

Fuente de la Información: https://www.trt.net.tr/espanol/vida-y-salud/2020/02/07/medidas-para-la-expansion-mas-de-coronavirus-sistema-de-educacion-en-linea-en-china-1354923

 

 

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8 millones de niños son obligados a abandonar su educación por la violencia en África occidental

8 millones de niños son obligados a abandonar su educación por la violencia en África occidental

8 millones de niños son obligados a abandonar su educación debido a la violencia en África occidental Un informe de UNICEF calcula que más de 8 millones de niños en edad escolar en África occidental han sido obligados a abandonar la escuela debido a la violencia extrema.

Burkina Faso, Malí y Níger se encuentran entre las naciones más afectadas con casi 1 millón de personas desplazadas, y más de la mitad de las que provienen de Burkina Faso.

Ver más en video.

 

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Curva de elefante y clase media

Curva de elefante y clase media

Álvaro García Linera*

Thomas Piketyy en su más reciente libro, Capital e ideología, retoma una gráfica de Milanovic para representar las desigualdades en el mundo en las últimas décadas. Lo notable de esa curva que mide los ingresos de la población es que toma la forma de una curva de elefante. Los primeros deciles, que abarcan a las personas del planeta más pobres han experimentado un crecimiento porcentual notable de su capacidad adquisitiva. Los deciles intermedios, es decir los “sectores medios“ han tenido un aumento, pero moderado, en tanto que el decil superior, especialmente el uno por ciento más rico ha experimentado un crecimiento exponencial de sus ingresos, tomando la forma de una pronunciada trompa.

Salvando las diferencias numéricas es posible también representar la distribución de los ingresos en Bolivia desde el año 2006 al 2018 como una curva de elefante moderada.

Según el Instituto Nacional de Estadística (INE), entre 2006 y 2018, el 33 por ciento de los bolivianos anteriormente pobres alcanzaron ingresos medios (entre 5 y 50 dólares/día), pasando de 3.3 a 7 millones. El salario mínimo del país, que reciben la mayoría de los asalariados, subió de 440 bolivianos a 2 mil 122 (de 55 a 303 dólares, es decir, 550 por ciento). Como señala el Banco Mundial, Bolivia fue la nación que más favoreció en la pasada década –con distintas políticas redistributivas– los ingresos de 40 por ciento de la población vulnerable, en promedio 11 por ciento anual; por lo que está claro que la primera parte de la curva de Piketty está verificada.

Las clases altas por su parte, después de la nacionalización de los hidrocarburos, electricidad agua y telecomunicaciones, han tenido también un notable crecimiento de sus ingresos. La rentabilidad anual de la banca ha saltado de 21 a 208 millones anuales. Los productores mineros privados y la agroindustria han pasado de exportar 794 y 160 millones de dólares en 2006 a 4,001 y 434 en 2018. Por su parte, el monto global de la ganancia registrada del sector empresarial ha pasado de 6 mil 700 en 2005 a 29 mil 800 millones de bolivianos en 2018, 440 por ciento más. Lo que verifica la trompa de la curva; con una diferencia respecto a lo que sucedió escala mundial: una reducción drástica de la desigualdad entre el 10 por ciento más rico con respecto al 10 por ciento más pobre que se redujo de 128 veces a 36, fruto de las cargas impositivas a las empresas ( government take gasífero de 80 por ciento, bancario de 50 por ciento y minero de entre 35 y 40 por ciento); por lo que debemos hablar de una trompa de elefante recortada o moderada.

Lo que falta ahora es saber que pasó con el sector medio de la sociedad.

Las clases medias tradicionales

Se trata de un sector social muy diverso en oficios y propiedad formado después de la revolución de 1952 con los retazos de la vieja oligarquía derrotada, pero cohesionada en torno al reciclado sentido común de un mundo racializado en su orden y lógica de funcionamiento. Son profesionales de segunda generación, oficinistas, oficiales uniformados, intermediarios comerciales del Estado, pequeños empresarios ocasionales, ex latifundistas, propietarios de inmuebles alquilados, políticos de oficio, etcétera.

A primera vista han tenido un incremento de sus ingresos y del valor de sus bienes inmuebles. La tasa de crecimiento de la economía en 14 años, en promedio 5 por ciento anual, ha favorecido en general a toda la sociedad. Pero mientras las clases plebeyas tuvieron un incremento de sus ingresos de al menos 11 por ciento cada año y los asalariados más pobres 500 por ciento en 13 años. En el caso de los salarios altos, el presidente Evo Morales fijó como remuneración máxima el salario presidencial, que se redujo de 26 mil bolivianos a 15 mil; y en 13 años sólo subió a 22 mil, es decir, 46 por ciento, lo que llevó a que los ingresos de los profesionales con cargos más altos tengan que apretarse como acordeón por debajo del techo presidencial. Así, mientras la economía nominalmente pasaba de 9 mil 500 a 41 mil millones de dólares, un aumento de 430 por ciento, las clases medias profesionales sólo tuvieron un incremento menor a 95 por ciento por ciento de su salario promedio. Para las nuevas clases medias populares ascendentes era una gran conquista de igualdad, pero para las tradicionales, posiblemente un agravio.

Los propietarios de bienes inmuebles no sufrieron una depreciación de sus propiedades ni mucho menos una expropiación, pero el riguroso control de la inflación que ejerció el gobierno (alrededor de 5.4 por ciento en promedio en los pasados 13 años) y la gigantesca política de fomento a la construcción de viviendas, ya sea mediante cientos de miles viviendas estatales donadas y la obligatoriedad de crédito bancario a la construcción de vivienda a una tasa de interés de 6 por ciento, llevó a una amplia oferta que atempero el aumento de los precios de las viviendas en un tope no mayor a 80 por ciento en toda una década.

De esta manera las clases medias tradicionales tuvieron un incremento moderado de sus ingresos, porcentualmente mucho menor que el de las clases populares y las clases altas, lo que completa la parte baja de la curva de elefante de las desigualdades nacionales.

Si a ello sumamos que en este mismo tiempo a los 3 millones de personas de ingresos medios que ya existían en 2005 se sumaran otros 3.7 millones, resulta que para un puesto laboral donde habían tres ofertantes, ahora habrán seis; llevando a una devaluación de facto de 50 por ciento de las oportunidades de la clase media tradicional.

Esta devaluación de la condición social de la clase media se vuelve tanto más visible si ampliamos la forma de medir los bienes de las clases sociales a otros componentes más allá de los ingresos monetarios y el patrimonio, como el capital social, cultural y simbólico.

Toda sociedad moderna tiene mecanismos formales e informales de regulación de influencias sociales sobre las decisiones estatales. Ya sea para debatir leyes, defender intereses sectoriales, ampliación de derechos, acceso a información relevante, puestos laborales, contratación de obras, créditos, etcétera, los partidos, pero también los lobbys profesionales, los bufetes de abogados y las redes familiares funcionan como herramientas de incidencia sobre acciones estatales. En el caso de Bolivia hasta hace 14 años, los apellidos notables, los vínculos familiares, los círculos de promoción estudiantil, las fraternidades, las amistades de residencia gatillaban una economía de favores en el aparato estatal.

Un apellido siempre ha sido un certificado de honorabilidad y, a falta de ello, el paso por determinados colegios, universidades privadas, lugares de esparcimiento o pertenencia a una logia desempeñaban el resorte de parcial blanqueamiento social.

Ya sea en gobiernos militares o neoliberales siempre había una lógica implícita de los privilegios estatales y de los lugares preestablecidos, social y geográficamente, que las personas debían ocupar.

Por eso cuando el proceso de cambio introduce otros mecanismos de intermediación eficiente hacia el Estado, las certezas seculares del mundo de la clase media tradicional se conmocionan y escandalizan. La alcurnia, la blanquitud y la logia, incluidas su retórica y su estética, son expulsadas por el vínculo sindical y colectivo. Las grandes decisiones de inversión, las medidas públicas importantes, las leyes relevantes ya no se resuelven en el tenis club con gente de suéteres blancos, sino en atestadas sedes sindicales frente a manojos de hojas de coca. La liturgia colectiva sustituye la ilusión del mérito: 80 por ciento de los alcaldes han sido elegidos por los sindicatos; 55 por ciento de los asambleístas nacionales y 85 por ciento de los departamentales provienen de alguna organización social. Los puestos laborales en la administración pública, las contrataciones de obras pequeñas, la propia atención ministerial requiere el aval de algún sindicato urbano o rural. Hasta la servidumbre doméstica, vieja herencia colonial del sometimiento de las mujeres indígenas, ahora impone derechos laborales y de trato digno. Los indios están alzados, y la indianitud anteriormente arrojada como estigma o veto al reconocimiento, ahora es un plus que se exhibe para decir quien tiene el poder. En todo ello hay una inversión de la polaridad del capital étnico: del indio discriminado se pasa al indio empoderado.

La plebe, anteriormente arrinconada a las villas y anillos periféricos, invade los barrios de las “clases bien” comprando y alquilando domicilios vecinos rompiendo las tradicionales geografías de clase. Las universidades se llenan de hijos de obreros y campesinos. Los exclusivos shoppings se vulgarizan con familias populares que traen sus costumbres de cargar su comida en aguayo y meterse a los jardines de los prados. Y las oficinas antes llenas de traje, corbata y falda tubo, ahora están atravesados por ponchos, chamarras y polleras.

Para la clase media es el declive del individuo frene al colectivo, del buen gusto frente al cholaje que lo envuelve todo y en todas partes. Hasta las clases altas más hábiles en entender el nuevo relato social se agrupan también como gremio y se vuelven diestras en las puestas en escena corporativas.

Pero la clase media tradicional no. La simulación siempre ha sido un estilo de su clase, pero que ahora no le da réditos. Otras apariencias más cobrizas, otros hábitos e incluso otros lenguajes ahora desplazan lo que siempre consideró un derecho hereditario. Y antes que racionalizar el hecho histórico, prefiere ahogarse en las emociones de una decadencia social inconsulta. El resultado será un estado de resentimiento de clase contra la igualdad que lo irradiará hasta sus hijos y nietos. Por eso su consigna preferida es resistencia. Se trata de resistir la caída del viejo mundo estamental. Y para ello el fascismo es su modo de encostrarse.

Así, más que una querella por los bienes no adquiridos la rebelión de la clase media tradicional es un rencor encolerizado por lo que considera un desorden moral del mundo, de los lugares que la gente debiera ocupar y de la distribución de reconocimientos que por tradición les debiera llegar.

Por eso el odio es el lenguaje de una clase envilecida que no duda en calificar de salvajes al cholaje que la está desplazando. Y es que al final no se puede ganar impunemente la lucha contra la desigualdad. Siempre tendrá un costo social y moral para los menos, pero lo cobrarán.

Esta es también una de las preocupaciones de Piketty en su libro, pues está dando lugar a un surgimiento de un tipo de populismo de derechas y de fascismo alentado por la insatisfacción de estos sectores medios con nulo o bajo crecimiento de sus ingresos. Y en el caso de Bolivia a un tipo de neofascismo con envoltura religiosa.

* Ex vicepresidente de Bolivia en el exili0

Autor: Álvaro García Linera

Fuente de la Información: https://www.jornada.com.mx/2020/02/08/opinion/018a1mun

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África: La educación está en peligro, los profesores saharauis en huelga general tras 6 meses sin cobrar

La educación está en peligro, los profesores saharauis en huelga general tras 6 meses sin cobrar

Las organizaciones sindicales con representación en el sistema educativo saharaui han elegido este domingo para la convocatoria de una huelga general del profesorado con el objetivo de “recuperar sus derechos», según ha comprobado este medio desde los campamentos saharauis.

Esta decisión surge, según expone el sindicato, a raíz de la no disposición por parte del gobierno saharaui de pagarles sus sueldos. Dichos salarios no ascienden a 25 euros al mes.
Del mismo modo, el sindicato denuncia el desprestigio social al que -en su opinión- ha sido sometida la profesión.
Los niños llevan sin ir a los colegios desde el pasado miércoles, en la República saharaui los viernes y sábados son días fesrtivos. Los maestros prponen una lista de cuatro puntos y ha sido entregada a las autoridades competentes.
Mientras tanto, critican, el gobierno sigue aduciendo que “no darán ningún paso hasta que el Gobierno habilite una partida para este fin”, algo que se traduce en la imposibilidad de impartir clases.
Educar en el exilio, el gran reto que situó al Sáhara Occidental en uno de los países más alfabetizados de África
Con la colonización española al Sáhara Occidental, la dinámica de la cultura saharaui cambió al mismo tiempo que cambiaron los roles tradicionales desempeñados por los hombres y mujeres saharauis. Después del descubrimiento de minerales en la tierra, muchos hombres trabajaban para el gobierno español en las minas de fosfato y otros entraban al servicio militar de la colonia. Aunque antes del colonialismo, la cultura literaria era más bien oral, sin embargo eran distinguidos en música y poesía. No obstante, después de un año de dominio español en el que tuvieron que adoptar nueva lengua y nuevas costumbres, los saharauis eran considerados de los más analfabetos de la región del Norte de África.
Siguiendo el ejemplo de sus países vecinos, quienes luchaban en contra del colonialismo, un grupo de jóvenes estudiantes formaron un movimiento de liberación que se ha conocido como el Frente Polisario, cuyo objetivo era conseguir la independencia del Sáhara Occidental y recuperar la cultura e identidad saharauis en los que la mujer era el centro de la sociedad. Y para ello, necesitaban la implicación directa de las mujeres. Entonces empezaron a combatir.
Por entonces, España había prometido al pueblo saharaui su independencia. Sin embargo, Marruecos y Mauritania reclamaban el territorio y tras el Acuerdo Tripartito de Madrid de aquel fatídico 14 de noviembre de 1975, firmado a espaldas del pueblo saharaui, el Sáhara Occidental fue invadida por Marruecos por el norte y Mauritania por el sur. 

Ante la crueldad de la guerra, la mayoría de la población civil huyó a la parte suroccidental de Argelia donde se asentaron los campamentos de refugiados saharauis. La otra parte de la población quedó atrapada por la guerra. Mientras tanto, el recién formado Frente Polisario luchaba a doble bando contra Marruecos por un lado y Mauritania por otro. Entonces, las mujeres no dudaron en tomar las armas por primera vez en su historia y unirse a las filas del ejército del Polisario para luchar junto con sus compatriotas masculinos.
Las que se asentaron en los campamentos, tuvieron que construir con sus propias manos escuelas, centros de salud y demás administraciones públicas. A pesar de la poca base educativa, se convirtieron en médicas, enfermeras, estudiantes y profesoras. En fin, su participación fue clave en la construcción de la recién formada nación saharaui: 

laRepública Árabe Saharaui Democrática (RASD). Durante estos tiempos cruciales, las mujeres recuperaron el papel que poseían antes de la invasión española, volviendo a convertirse en el pilar de la sociedad saharaui.
El Frente Polisario ha logrado conseguir una de los tasas de analfabetismo más bajas en toda África y en poco tiempo. El prestigioso británico The Guardian abordó el asunto.

Con el paso del tiempo y el conflicto bélico entre el Frente Polisario y Marruecos, las mujeres saharauis siguieron construyendo los campamentos, dándole prioridad a la educación de lasgeneraciones siguientes. Y hoy en día, gracias a su gran labor, el pueblo saharaui puede sentirse orgulloso de haberse convertido en unos de los pueblos más educados de la región del Norte de África, con prácticamente el 100% de los niños escolarizados.

Después de 40 años en el exilio esperando una solución, las mujeres saharauis continúan siendo las protagonistas de la resistencia a la invasión marroquí en los territorios ocupados del Sáhara Occidental. Organizan manifestaciones, luchan por sus derechos como saharauis y se oponen diariamente a la opresión de las fuerzas de ocupación marroquí.
Mientras, en los campamentos saharauis, las mujeres ocupan cargos de liderazgo y tienen acceso a las mismas oportunidades educativas y profesionales que los hombres. Y la violencia machista es algo que no tiene cabida en la sociedad saharaui.
Las mujeres saharauis, tanto en los campamentos como en los territorios ocupados, luchan constantemente contra la ocupación y las duras condiciones de vida, sin embargo, siguen siendo una voz de esperanza y el símbolo de la liberación y la resistencia contra todo pronóstico.

Los campamentos de refugiados saharauis, albergan a más de 170,000 personas.

Aunque la vida en los campamentos de refugiados saharauis, uno de los más grandes del mundo con 170,000 habitantes, es dura, había una rica cultura de valoración a la educación que ha distinguido el Sáhara Occidental de todos los países de la región.

El Frente Polisario ha logrado conseguir una de los tasas de analfabetismo más bajas en toda África y en poco tiempo. «Estaba integrado en nuestra mente que la educación era la clave de todo», según resaltó la activista saharaui Tecber Ahmed Saleh en una entrevista con un diario australiano.

Durante cuatro décadas, la comunidad internacional no ha otorgado el derecho a la autodeterminación a la última colonia de África. Contra las armas de los militares marroquíes, la causa saharaui parece débil, contra el poder de las superpotencias parece pequeña, pero con su recurso natural más valioso, la educación y el intelecto, están construyendo las bases de un futuro Sáhara Occidental Libre. En el Sahara, añade la activista saharaui: “tratamos de hacer algo con esta vida para nosotros, pero la educación es la clave de nuestra lucha».

La tasa de analfabetismo en los campamentos saharauis baja a 0,9%
El Sáhara Occidental se convierte en el segundo país más alfabetizado del continente africano por detrás de Guinea Ecuatoria. Los expertos que trabajan sobre el terreno de las diferentes organizaciones internacionales admiran la labor de los líderes saharauis por fomentar e impulsar la educación en condiciones tan difíciles.

Los expertos de ACNUR señalan que al inicio de la invasión marroquí del Sáhara Occidental en el 1975, la tasa de alfabetización no superaba el 25% de la población. Por ello admiran la voluntad de los saharauis por aprender a pesar de las adversidades. Aunque reconocen que no es el primer caso de que un pueblo que fue expulsado de su tierra y en plena guerra, logre una proeza de este tamaño, la Autoridad Palestina ya lo logró en 2009.

La tasa de alfabetización del Sáhara Occidental es de un 96%, la cual se encuentra muy por encima de otros países como Marruecos, que cuenta con un 70,1 %, Egipto con un 66,4% o Túnez con un 77,7%.

Esto es en parte gracias a las medidas de educación impuestas por el gobierno del Sáhara Occidental, por sus acuerdos unilaterales con países como Cuba, Argelia, España entre otros (…) y sobre todo por las ayudas que proporciona a los estudiantes saharauis en las escuelas de los campamentos de refugiados (material escolar) y su deseo para seguir progresando y educando a los niños y jóvenes saharauis.

Se estima que en 2020, el analfabetismo será erradicado de la República Saharaui. Organizaciones sociales no gubernamentales elogian y admiran a los saharauis por tal logro, especialmente a los líderes que impulsaron la educación, una herramienta indispensable para crecer como persona. Además reconocen que no es muy usual en países en guerra encontrar altos índices de alfabetización.

El curso escolar comenzó la semana pasada, en concreto el día 15 de septiembre, en todos los campamentos de refugiados saharauis, un total de 40.000 alumnos iniciaron su rutina estudiantil, aquí lo detallamos: Inicia el curso escolar 2019 / 2020 en los campamentos de refugiados.

Fuente de la Información: https://www.ecsaharaui.com/2020/02/la-educacion-esta-en-peligro-los.html
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España: Iglesia y Estado: ¿cuánto dinero público se embolsa la Iglesia por la educación?

Iglesia y Estado: ¿cuánto dinero público se embolsa la Iglesia por la educación?

Los privilegios de la Iglesia: la no separación de la Iglesia y el Estado

A pesar de que formalmente el Estado español es un estado aconfesional, los acuerdos firmados con el Vaticano en 1979 aseguraron la unión real de la Iglesia católica con el Estado y sus áreas de influencia. Un aspecto más de la herencia del franquismo como la Corona, la Judicatura o la “sagrada” unión nacional. Sin embargo, en este caso y en el marco de un nuevo régimen interesado en la integración internacional, se trataba de dar una imagen de aconfesionalidad en el marco constitucional. Y decimos Estado (solo) formalmente aconfesional porque después de constitucionalizar que “ninguna confesión tendrá carácter estatal” se apresuró a firmar un pacto de Estado con el Vaticano.

Como explica Ángel Munárriz en su libro Iglesia S.A. (Akal, 2019) “Los textos del 79 son un fascinante producto jurídico-político que acomoda un ancestral pacto cívico-religioso al marco institucional naciente de un sistema parlamentario.”

Y es que se trataba de cambiar las apariencias para que, en el fondo, poco cambiase. El nuevo Régimen del 78 no se encontró incomodo con la idea de integrar a esta institución, los acuerdos con el Vaticano fueron firmados el 3 de enero de 1979, menos de un mes después de la aprobación de la Constitución. Y la Iglesia tampoco parecía sentirse “fuera de lugar” en el nuevo marco constitucional. Su pragmatismo histórico le ayudó a cambiar rápido a la sotana constitucionalista. El marco de la nueva Constitución le permitía mantener lo esencial de sus privilegios, fundamentalmente dos de ellos: su influencia en las aulas y la financiación pública.

La Iglesia en las aulas

En el nuevo marco del Régimen del 78 la Iglesia pudo mantener por tanto una de sus áreas de acción más deseables, la educación, que le permite tener una enorme influencia social y un capital simbólico. Por un lado, a través del sistema público de educación mediante las asignaturas de religión, y por otro, a través de la educación concertada (privada financiada con dinero público).

Tras el franquismo la Iglesia perdía el poder formal de fiscalizar la educación pública, algo que no podía sostener un “estado moderno”. Hasta ese momento los emisarios de la Santa Sede en España eran quienes supervisaban las materias impartidas en el sistema público para mantener la doctrina de la fe a través de la educación. El Estado, oficialmente católico, entregaba todo el control de la educación a la Iglesia. La Transición suprimió esta tutela doctrinaria de la Iglesia sobre la enseñanza, pero se desarrollaron otras fórmulas para mantener la presencia de la Iglesia en materia educativa. La herencia del franquismo para la Iglesia en este campo no fue menor y se concretó con la entrega de una porción sustancial de la educación a través del régimen de conciertos.

Hablemos de dinero

A partir del 78 se sucedieron una seria de leyes y modificaciones con cada gobierno que, con sus matices, avanzaron en consolidar lo que había quedado resuelto en el 79: garantizar la influencia de Iglesia en materia educativa. Así durante estos 40 años la Iglesia ha mantenido su poder en las aulas. Para esto se apoya en dos aspectos, por un lado, a través de la financiación del sistema de conciertos y, de manera indirecta, a través de la degradación de la red pública en beneficio de la concertada.
La Iglesia católica cuenta con más de 2500 centros educativos en todo el estado, algo que significaría un importante gasto para la institución, sin embargo, el Estado brinda importantes partidas presupuestarias para financiar toda esta red educativa.
Respecto a la financiación directa: el Estado dedica 6000 millones anuales a la educación concertada, que es católica en un 60%. Los centros católicos en concreto reciben cada año 4.866 millones de euros por su labor educativa, según sus propios datos (consultado en laicismo.org).

Pero esta no es la única vía de financiación. Por la red de docentes de religión que imparten en la escuela pública, por fuera de la contratación del Estado, la Iglesia se embolsa otra partida, pero en este caso los datos no son claros. La organización Europa Laica viene denunciando hace tiempo la falta de transparencia por parte de las comunidades, pero estima que “la administración central se gasta al menos 100 millones de euros cada año solo en los profesores de Religión de Andalucía, Aragón, Canarias, Cantabria, Ceuta y Melilla, los territorios sobre los que tiene control”.

 

Reforzar la red concertada en detrimento de la pública

En concreto la Iglesia cuenta con 2.591. centros, 1 millón y medio de alumnos y más de 100.000 docentes. España es el cuarto país europeo donde menos red pública hay en secundaria, y el tercero con menos red pública en primaria. La media europea no alcanza el 15% de concertada y España tiene el 30%.

El dinero público dedicado a la red concertada ha aumentado un 50,4% desde 2004, mientras que el porcentaje dedicado a la red pública tiene una tendencia decreciente. Como explica Ángel Munárriz en su libro: “el problema no son solo los 6000 millones en subvenciones a concertados, la mayoría católicos. El problema es que es un dinero entregado a costa de la calidad del sistema público.”

¿Y cómo se sostiene la idea de qué el Estado tenga que financiar los centros católicos privados?

Esto se justificó mediante dos ideas: por un lado, lo deficitario del sistema público que debía de ser apoyado por una red concertada, algo que se ha promovido desde todos los gobiernos del PP-PSOE. Por otro lado, bajo el principio de la libertad de elección de los padres en la educación de sus hijos, principio en el que hoy se apoya la derecha con Vox a la cabeza para atacar la educación sexual de la diversidad con el llamado “pin parental”.

Esta misma lógica justifica que haya una asignatura de religión en el sistema público educativo, equiparando esta al resto de las disciplinas científicas, y que los profesores que imparten esta materia sean elegidos por la institución católica. Y es la misma lógica que permite que se degrade el sistema público porque hay que destinar millones y millones del presupuesto educativo el sistema privado.

La unión indisoluble entre Iglesia y Régimen del 78

Esta unión real de la Iglesia y el Estado se fraguó en el final del franquismo y pasó a ser parte del nuevo Régimen del 78. Durante más de cuarenta años hasta hoy ha sido sostenida por todos los partidos del régimen sin excepción y sin un mínimo cuestionamiento a los privilegios de la Santa institución en el Estado. El PSOE gobernó durante décadas sosteniendo económica y socialmente a la Iglesia católica, ampliando sus áreas de influencia, financiándola, ocultando sus abusos y dejando que expropiara libremente bienes propiedad del Estado.

Por tomar un ejemplo más reciente, las intenciones del nuevo gobierno ya se han podido conocer. Cuando hace unos meses la derecha empezó a agitar la idea de que se estaba por atacar a la iglesia en el campo educativo, el gobierno de Pedro Sánchez pronto salió a defender la educación concertada. Del mismo modo, Podemos hace tiempo que abandonó en su programa la idea de terminar con la educación concertada.

Hoy la extrema derecha se apoya en los principios defendidos durante décadas por todos los partidos del Régimen, la “libertad de elección” en la educación, la defensa de los valores de la Iglesia católica y la moral que esta inculca a su miles y miles de alumnos. La consigna planteada durante décadas por el movimiento feminista y estudiantil de “Separación efectiva de Iglesia y Estado” es imprescindible retomarla como parte del programa para enfrentar a la extrema derecha.

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/iglesia-y-estado-cuanto-dinero-publico-se-embolsa-la-iglesia-por-la-educacion/

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La privatización de las ideas sobre la educación pública

Por: Linda Castañeda

Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar.

Dicen de los conversos que son los peores. Yo presumo de ser una conversa de lo público. Mi historia me llevó a entender el poder transformador de lo público tardíamente y esa misma historia me ha ayudado a ver muy de cerca las consecuencias de no creer en el poder de lo público para la gente, de dejar que los intereses de unos cuantos gobiernen el presente y el futuro de todos.

Aunque en las últimas semanas ha vuelto a saltar a la opinión pública la discusión sobre la privatización de la educación pública en España, no se trata de un debate nuevo. Mucho se ha hablado y mucho se ha estudiado sobre la perversidad de los procesos de privatización de la educación pública.

La mayoría de esos análisis se centran particularmente en una mirada que diferencia entre las instituciones educativas que responden a iniciativas y objetivos privados y que, reciban o no fondos públicos, se deben a tales objetivos y a la visión de la educación que les da sentido, y las instituciones educativas públicas que, como tales, están al servicio de los derechos de los pueblos a los que sirven. Es una distinción tremendamente intensa y que, precisamente en estos días, nos ha ocupado especialmente.

Sin embargo, quisiera detenerme en un aspecto de la privatización de la educación pública que va más allá del inaudito crecimiento de la oferta de escuela privada sostenida con fondos públicos (con la problemática de tremenda desigualdad y exclusión que se ha revelado como consecuencia) y un poco más allá de cómo las lógicas de las instituciones privadas (entendidas como empresas) han penetrado paulatinamente en las estructuras y culturas de las escuelas públicas. Quisiera detenerme en un aspecto del que hablamos con menos frecuencia pero que creo que debería vivirse de forma igualmente alarmante: la paulatina colonización del espacio de la educación pública con ideas que responden a intereses estrictamente privados.

La aparente necesidad/exigencia incesante y acelerada de innovación en el aula (especialmente con tecnología), la progresiva conversión de los profesionales de la educación a todos los niveles en meros operarios al servicio de estándares externos (desprofesionalización), la inmensa desconexión entre el mundo de la investigación educativa y la práctica de las escuelas, el abandono y la desafección de los poderes públicos -incluso aquellos que se consideran a sí mismos “progresistas”- por la educación pública, la generalización de la lógica del mercado como lógica válida para todos los aspectos de la vida -incluida la educación- y, finalmente, la consciencia de las empresas del potencial económico de convertir un derecho en un servicio y, más aún, en un producto con un mercado parcialmente virgen, ha generado las condiciones idóneas para un proceso de privatización de las ideas sobre educación -y en la educación pública- que resulta, como hemos dicho más arriba, particularmente preocupante.

Existe una masa potencial de sujetos y entidades con intereses privados que ejercen una influencia inédita en el sistema educativo a todos los niveles. Las ideas de la industria y muchas de las iniciativas empresariales privadas han generado discursos que operan sobre la base epistemológica de la educación y que impactan de forma evidente en los procesos de innovación educativa, en la generación de políticas para la educación e, incluso, en la investigación educativa.

La opinión pública suele estar muy preocupada por los asuntos relacionados con la educación que se derivan de otras cuestiones más mediatizadas y que a veces no están siquiera relacionadas con la educación. Sin ir más lejos, y por poner solo un ejemplo, mucho se ha discutido sobre las supuestas decisiones de los CEO de las grandes empresas tecnológicas de Silicon Valley sobre llevar a sus hijos a escuelas sin tecnología. Como si ser CEO de una tecnológica, o ingeniero desarrollador de software, te convirtieran en una suerte de especialista en educación o como si las decisiones sobre la escolarización de los hijos no tuvieran que ver, como ya se ha discutido en diversos estudios contrastados, con un complejo entramado de factores personales, sociales, familiares y contextuales referidos a esas familias en concreto, sino con una especie de flujo de información secreta al que acceden solo las cúpulas de determinadas élites económicas/tecnológicas (nótese que a nadie se le ocurre preguntar a dónde llevan a sus hijos los catedráticos de Didáctica del mundo, para elucubrar una teoría sobre la naturaleza de esas instituciones). Y lo malo es que son esas conversaciones pseudo-educativas, que responden a cuestiones e intereses privados, las que ocupan la mayor parte de los espacios de discusión pública y mediática sobre educación.

En otro plano, una gran cantidad de profesores llevamos a nuestro día a día como docentes, ideas de “innovación” (mucha tecnológica) detrás de las cuales casi siempre hay una inmensa nebulosa en la que no se llega a distinguir del todo qué viene de dónde, a qué órdenes obedece y/o a quién beneficia. En muchos casos tales innovaciones han sido “influidas” por el deseo personal de aprender a usar una determinada herramienta, o por una exhibición en la última feria educativa a la que hemos asistido (a veces “gratis” invitados por una fundación o editorial), o por una información/propaganda que hemos visto en los medios, o ha sido enunciada como la próxima gran revolución que seguir por parte de “alguien” con los suficientes seguidores en las redes sociales como para obviar su evidente falta de credenciales y la total opacidad sobre quién define sus intereses. Eso también es privatización.

Algunas políticas educativas usan como base y justificación los informes de las empresas tecnológicas o la publicidad, o asumen como propias las definiciones de cuestiones importantes hechas por intereses privados u organismos internacionales claramente dedicados a asuntos económicos o empresariales (el caso del concepto de calidad educativa, de competencia, de evaluación educativa o, incluso, de personalización), como si fuesen ideas trasplantables o como si usarlas no tuviera consecuencias más o menos directas en los desarrollos que pretenden.

Otras políticas responden a la implementación de una idea concreta, impulsada por un único grupo de influencia (a veces incluso soportado con fondos públicos) cuyos intereses han dejado de ser públicos en el momento mismo en que su mayor preocupación es la propia supervivencia, el prestigio o la influencia misma. Eso también privatiza.

Los temas abordados por los grupos de investigación en educación, los paradigmas a los que responden, las metodologías que usan, incluso los mecanismos de difusión de los resultados, responden a veces -quisiera pensar que pocas- a las tendencias enunciadas por corporaciones de publicaciones (antiguos grupos editoriales y hoy reconvertidos en grupos multimedia o compañías de servicios y contenidos educativos, que producen libros, revistas, y otros sistemas de divulgación), por grupos de presión, por lobbies creados por fundaciones con intereses privados, o directamente por un grupo de personas cuya única finalidad es mantener y mejorar su status quo en la estructura cada vez más performativa y “cuantofrénica” de la investigación. Lejos pues de los objetivos de la educación pública.

No se trata de un problema sin salida, al menos no se trata de un problema en el que todos y cada uno no tengamos algo que podamos hacer. Es insostenible que las políticas sigan ignorando sistemáticamente a la investigación educativa y sigan recogiendo como “mandatorios” los enfoques de las instituciones/empresas/fundaciones privadas.

Es crucial que desde las instancias públicas de investigación y de investigación en la acción educativa se genere discurso, un discurso relevante para la educación pública, comprometido y con las finalidades de esa educación, un discurso que se divulgue y se haga llegar a los profesionales de la práctica.

De la misma manera, es pertinente que exista un compromiso con la crítica de los discursos. No solo con hacerla, sino con fomentarla, con ampliar las visiones de la formación de nuestros profesionales de la educación –y de sus formadores– para que incluyan un deber permanente relacionado con el análisis de qué discurso ideológico (sí, sobre las ideas) subyace a las propuestas más o menos felices que oímos y hasta qué punto es compatible con el carácter público de lo que hacemos, y cómo no, con la crítica al discurso.

Nos jugamos el carácter público de la educación pública. Y se trata de algo mucho más grande e importante que la gratuidad de un servicio… se trata de la garantía de un derecho de todas las personas, un derecho que conforma la base de nuestra sociedad: la ciudadanía.

Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar y que, además, parece que aquellos que debieran ser los garantes de la educación como derecho público de las personas (no de sus padres) no parecen muy convencidos siquiera de que sea un problema. Todo ello ante la mirada atónita, descorazonada y, a veces, inactiva de los que sí lo creemos.
Tendríamos que hacérnoslo mirar, o mejor, empezar a actuar en consecuencia.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/27/la-privatizacion-de-las-ideas-sobre-la-educacion-publica/

Imagen: Mari Smith en Pixabay

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Colombia otra vez se rajó en educación básica

Colombia otra vez se rajó en educación básica

Matemáticas en una de las áreas del conocimiento en que no mejora nuestro país, según lo evidencian los resultados de las Pruebas Pisa.

Nuestro país no mejora en las Pruebas Pisa y esos pobres indicativos en matemáticas, ciencias y lectura se reflejan en la deserción universitaria. 

El programa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Ocde, realiza cada tres años un examen mundial de las habilidades de los estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias. Son las pruebas conocidas como Pisa —Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes—, una de cuyas características, desde que se iniciaron, ha sido mostrar la fortaleza educativa de Finlandia, Singapur, Japón y  Corea del Sur. 

Con  ellas  se han pretendido medir las capacidades en comprensión de textos, captura de información clave y entendimiento y aplicación de conceptos matemáticos y científicos. Los resultados de los últimos años están indicando que Finlandia pierde protagonismo y empieza a destacarse China, y países que estaban mal, como Polonia y Estonia, están sobresaliendo. Sin embargo, América Latina no sale de los peores lugares, lo que se refleja en las condiciones económicas de estos países. 

Las Pruebas Pisa 2018 evaluaron a 600 mil estudiantes de 79 países, y así se clasificaron los 10 mejores. China ocupó el primer lugar en lectura, matemáticas y ciencias. El segundo puesto fue para Singapur y el tercero para Macao, también en esas tres áreas evaluadas. Hong Kong, tanto en lectura como en matemáticas, se ubicó de cuarto, mientras que Estonia, fue el cuarto en ciencias. El quinto fue para Estonia en lectura, Taiwán en matemáticas y Japón en ciencia.

Finlandia cede terreno

Finlandia pasó al 6 puesto en lectura y ciencias, compartiendo ese lugar con Japón en matemáticas. Canadá ocupó el séptimo lugar en lectura, donde se situó Corea del Sur, tanto en matemáticas, como en ciencias. El octavo lo ocupó Irlanda en lectura, Estonia en matemáticas y Canadá en ciencias. Corea del Sur, Países Bajos y Hong Kong estuvieron en el noveno lugar en lectura, matemáticas y ciencias, respectivamente. Finalmente, el décimo puesto fue para Polonia en lectura y matemáticas, y Taiwán en ciencias.

Como lo destaca la Revista Semana del 12/3/2019: “Colombia, el país de la Ocde con los resultados más bajos en las pruebas Pisa 2018”. Inicia la información expresando: “El país desmejoró en ciencias y lectura, mientras que en matemáticas hubo un avance apenas mínimo. Los resultados empeoraron comparados con el examen de 2015”.

Colombia pasó de 425 puntos en la prueba de lectura que obtuvo en 2015, a 412 en la del 2018, siendo el promedio de la Ocde de 487. En matemática subió un punto pasando de 390 de la prueba de 2015 a 391 en 2018, pero aún lejos del promedio de la Ocde de 489. En ciencias también bajó su calificación: En 2015 sacó 416, mientras que en 2018 logró 413, puntaje muy por debajo de la media de la Ocde que fue de 489. 

Afirma ese medio: “De los 8.500 estudiantes colombianos que presentaron la prueba, cerca de 35 por ciento alcanzaron el nivel 2 o superior en matemáticas —el promedio Ocde es de 76 por ciento—. Como mínimo, dichos estudiantes son capaces de interpretar y reconocer, sin instrucciones directas, cómo representar matemáticamente una situación simple, por ejemplo, comparar la distancia total entre dos rutas alternativas o convertir precios a una moneda diferente.

Estonia y Polonia en los primeros lugares

¿Por qué Colombia no mejora su educación básica? Creo que esa pregunta ya ha tenido respuestas. Veamos más bien las lecciones de Estonia y Polonia que han mejorado. La ministra de Educación e Investigación del Estonia, Mailis Reps, expresa que el éxito de la educación en su país se basa en tres pilares: la educación es valorada por la sociedad. El acceso es universal y gratuito. Hay amplia autonomía de profesores y estudiantes. Así lo dio conocer BBC News el 15 de octubre de 2018.

Por otra, Polonia con un pasado reciente de muchos problemas económicos y una educación básica muy regular, en pocos años tuvo un gran repunte y en el último reporte de Pisa se ubicó entre los 10 primeros del mundo en las tres evaluaciones, como lo reportó Paula Adamo Idoeta en BBC News Brasil el 18 de diciembre 2019.

Adamo, retomando el texto de Amanda Ripley, autora de Los niños más inteligentes del mundo, libro que analiza las experiencias de los sistemas educativos más exitosos del mundo, puntualiza que la educación al inicio del ingreso de Polonia a la Comunidad Económica estaba en ruinas y solamente la mitad de los adultos de las áreas rurales del país había concluido la enseñanza primaria.

En pocos años, Polonia obtuvo logros

Como lo formula Amanda Ripley, en 1999 inició una reforma de la educación que ella la llamó una especie de “terapia de choque”. En el curso de solo un año, Polonia implementó un currículo escolar más riguroso, pero con menos temas por abordar; las escuelas tuvieron más autonomía para escoger libros de textos entre centenares de opciones preaprobadas de didáctica y contenido.

“El nuevo programa ofrecía los objetivos fundamentales pero dejaba que la escuela se hiciera cargo de los detalles. Al mismo tiempo, el gobierno exigió que un 25 % de los profesores volviera a la facultad para perfeccionar su propia formación”, explica Amanda Ripley. A su turno, Adamo agrega que las evaluaciones no buscaban solamente que los estudiantes respondieran correctamente, sino también cómo pensaban estratégicamente y cómo entendían los problemas. Los resultados en la evaluación Pisa de Polonia son una muestra de los logros por los cambios en al campo educativo.

Fuente de la Información: https://www.cronicadelquindio.com/noticia-completa-titulo-colombia-otra-vez-se-rajo-en-educacion-basica-cronica-del-quindio-nota-136538.htm

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