Las inundaciones causadas por los temporales que azotan esta semana Brasil, especialmente Rio Grande do Sul, afectaron al menos a 41.000 refugiados en ese estado meridional del país, muchos de ellos procedentes de Venezuela y Haití, advirtió este viernes la Agencia de la ONU para los Refugiados (Acnur).
«Muchos venezolanos y haitianos viven en zonas afectadas a las cuales sólo se puede llegar en barco», aseguró el portavoz de Acnur, William Spindler, en rueda de prensa.
Según datos de la organización, Rio Grande do Sul acoge a más de 21.000 venezolanos reubicados desde el estado de Roraima, en la frontera norte del país con Venezuela y que recibe al mayor número de refugiados.
Más del 85% del territorio de este estado se ha visto afectado por las inundaciones, unas 70 mil personas se han visto obligadas a vivir en refugios adaptados y más 327.000 han tenido que abandonar sus casas.
Las inundaciones masivas en Brasil han dejado al menos 116 muertos, 143 desaparecidos y 756 heridos. Además, hay casi dos millones de personas directamente afectadas en 437 municipios que están total o parcialmente inundados y en los que hay un total de 337.346 desalojados.
Acnur, en coordinación con las autoridades locales, está proporcionando ayuda humanitaria a la población afectada, así como apoyo técnico para facilitar que los refugiados tengan acceso a la información oficial y las recomendaciones de protección y riesgos en su propio idioma.
También apoyará la expedición de nueva documentación para aquellos refugiados y solicitantes de asilo cuyos documentos se hayan perdido o hayan resultado dañados como consecuencia de las inundaciones, a fin de garantizar que sigan teniendo acceso a prestaciones sociales y servicios públicos.
No obstante, la organización aseguró que necesita al menos 3,21 millones de dólares para poder cubrir las necesidades más urgentes, incluyendo la ayuda económica directa a las personas afectadas y el suministro de artículos de primera necesidad.
Mensaje desde la Universidad de Birzeit a las estudiantes que se levantan contra el genocidio palestino
La Universidad de Birzeit, Palestina, muestra su apoyo a las movilizaciones universitarias y nos presenta un ejemplo de la violencia israelí contra las universidades palestinas, en un afán de aniquilarlas.
Queridas compañeras,
En plena escalada de la Intifada [que en castellano significa revuelta] estudiantil en diferentes lugares del mundo, hay algunos datos que os puede interesar conocer sobre las estudiantes palestinas:El movimiento estudiantil palestino siempre ha estado implicado en la resistencia, a veces incluso dirigiéndola. Hablamos de la resistencia en todas sus formas, no sólo contra la hegemonía y la opresión sionistas, sino también contra todo tipo de opresión y supremacía en el mundo.
Israel lleva atacando a los estudiantes palestinos desde su creación hasta hoy. (ESTO NO COMENZÓ EL 7 DE OCTUBRE). Miles de estudiantes palestinos han sido asesinados y decenas de miles han sido detenidos desde 1967. Solo de la Universidad de Birzeit, desde donde os hablamos, hay ahora mismo más de 200 estudiantes encarcelados en prisiones sionistas.
En Gaza, 90.000 estudiantes se ven privadas del derecho a la educación porque Israel ha destruido deliberadamente todas las universidades de la Franja. Además, la mayoría de las escuelas de Gaza también han sido destruidas y más de 6.000 estudiantes han sido asesinadas.
En Cisjordania, además del asesinato y arresto de los estudiantes, Israel está haciendo imposible que puedan llegar a sus universidades, ya que el ejército de ocupación ha desplegado más de 800 checkpoints que segregan ciudades y pueblos.
En la Universidad de Birzeit, como en tantas otras del mundo (quizá como vayáis a hacer vosotras), las estudiantes también han plantado sus tiendas de campaña, pero nadie se queda en estas tiendas por la noche. La razón es muy simple: porque saben que los soldados israelíes invadirán la universidad en cualquier momento.
Los estudiantes de Cisjordania que organizan manifestaciones o participan en cualquier tipo de organización social o política son ahora perseguidos, tanto por Israel como por la Autoridad Palestina.
Veros luchando junto a nosotras contra la opresión y por la justicia nos da esperanza, no sólo para las estudiantes palestinas presas en las cárceles de Cisjordania y bajo los escombros de Gaza, sino también para un futuro mejor en un mundo con justicia y dignidad para todas.
Debéis saber que vuestra lucha por Palestina es crucial para nosotras, pero es aún más crucial para ustedes mismas
Cómo Israel aniquila las universidades palestinas
En la tarde gris del 10 de enero de 2022, una furgoneta blanca sin ventanas y con matrícula palestina entró en el campus de la Universidad de Birzeit, al norte de Ramallah, en la Cisjordania ocupada. Después de cruzar la puerta este del campus, dos hombres con jeans y sudaderas con capucha salieron de la camioneta y caminaron hacia la reunión del consejo estudiantil a la que asistían las representantes elegidas por los distintos bloques estudiantiles. Entonces, de repente, las puertas traseras de la camioneta se abrieron y saltaron más soldados israelíes, éstos de las fuerzas especiales, con sus uniformes y pasamontañas. Armados con armas semiautomáticas, siguieron los pasos de los dos soldados encubiertos y comenzaron a disparar.
Las estudiantes corrieron e intentaron dispersarse, pero los soldados sabían exactamente a quién perseguían. Tiraron al suelo a cuatro líderes del movimiento estudiantil. Allí los sujetaron boca abajo para esposarles, les vendarles los ojos y golpearles. Otros soldados apuntaban con sus rifles al perímetro de la zona, mientras las estudiantes trataban de documentar lo que estaba ocurriendo en su campus a plena luz del día.
Uno de los principales líderes estudiantiles, Ismail Barghouthi, trepó la puerta para escapar. Los soldados lo atacaron y le dispararon en el muslo. Lo detuvieron, junto a otros cuatro estudiantes, y se lo llevaron en la camioneta blanca, dejando un charco de sangre en el asfalto debajo de la puerta este del campus.
Los cinco estudiantes fueron llevados al centro de detención militar de Ofer, en la Cisjordania ocupada, donde fueron interrogados durante horas por agentes israelíes. Tres estudiantes fueron liberados, pero Barghouthi y su compañero Mohammed Khatib fueron acusados por la justicia militar israelí porque Israel califica sus grupos estudiantiles como “asociaciones no autorizadas”. Durante su proceso, Barghouthi pasó semanas detenido y Khatib pasó cuatro meses, hasta mayo de 2022, en “detención administrativa” —que significa “encarcelado indefinidamente en una prisiones militar sin cargos ni juicio”—.
Barghouthi y Khatib se encuentran entre las decenas de estudiantes universitarios palestinos secuestrados y detenidos por Israel cada año en el Territorio Palestino Ocupado (TPO), por pertenecer a una de las 411 asociaciones estudiantiles que Israel ha considerado «ilegales». 5 Estaban entre los cincuenta y cuatro estudiantes palestinos encarcelados solo en 2022.
[Así comienza el libro de la antropóloga Maya Wind, Towers of Ivory and Steel: How Israeli Universities Deny Palestinian Freedom, en cuyo prólogo (de la también antropóloga Nadia Abu El-Haj) podemos leer lo siguiente]:
Durante décadas, las universidades israelíes han sido generosamente alabadas en Occidente como ejemplo de libertad. Las instituciones académicas europeas y norteamericanas mantienen colaboraciones de investigación y programas de grado conjuntos con universidades israelíes, que a menudo son nuestras únicas contrapartes académicas de este tipo en Oriente Medio. Pero, ¿y si las universidades israelíes no fuesen tan, tan libres? ¿y si, lejos de ser bastiones del pluralismo, la libertad académica y los espacios para la disidencia política abierta, lo que fuesen realmente es “cómplices de la violación de los derechos palestinos”? Pues eso es lo que ocurre. Aquí no hay “inocencia institucional” que valga.
Al trabajar dentro de un régimen de apartheid, los vínculos entre las universidades israelíes y el Estado tienen efectos directos sobre la segregación y el sometimiento infligidos a la población palestina. Desde 1918, estas universidades han sido una parte integral del proyecto, la construcción y el mantenimiento del estado como “hogar nacional judío”, incluido el desarrollo de tecnologías y estrategias de guerra, limpieza étnica, ocupación y asedio. No sólo se margina y discrimina a los estudiantes palestinos con ciudadanía israelí, sino que las universidades a menudo hacen el trabajo del propio Estado reprimiendo a las organizaciones estudiantiles palestinas en nombre de la “seguridad”. También financian programas académicos diseñados para capacitar a soldados y fuerzas de seguridad, no como el personal militar que se matricula para sacarse un título en un campus universitario, sino más bien como si ejército se incrusta dentro de la universidad. Esto exige que la universidad, entre otras cosas, establezca zonas de seguridad en los alojamientos del personal militar.
Las universidades palestinas están sometidas a un control burocrático militar: el Estado israelí determina el número de profesores y estudiantes extranjeros a los que se permite enseñar y estudiar en universidades palestinas, y los examina (por motivos políticos) antes de conceder visados. Las universidades de Gaza, la propia franja bajo asedio continuo, estaban aisladas del mundo exterior y expuestas a los bombardeos aéreos.
AHORA YA NO QUEDA NI UN LADRILLO DE NINGUNA DE ELLAS.
En toda Cisjordania, incluida Jerusalén Este, las universidades son sometidas repetidamente a cierres y redadas, sus estudiantes y profesores son detenidos y, a menudo, torturados durante su detención. Mientras tanto, la gran mayoría de los académicos israelíes y las direcciones de sus universidades guardan silencio. Para las universidades palestinas no hay defensa institucional de la libertad académica. Y en tantas décadas de ocupación, ni una sola universidad ha cortado lazos con las fuerzas militares o de seguridad israelíes, mucho menos con la industria armamentística de Israel.
¿VERDAD QUE LAS UNIVERSIDADES SON TEMPLOS DEL CONOCIMIENTO, LA CRÍTICA Y LA LIBERTAD, PUENTES TENDIDOS A LA COMPRENSIÓN DEL OTRO QUE NUNCA DEBEN ROMPERSE, REFUGIOS DE PAZ FELICES DONDE COMEMOS PERDICES Y ESTUDIAMOS COSAS QUE NO MATAN?
¿VERDAD QUE NUESTRAS INSTITUCIONES SON TAN BONDADOSAS E INOCENTES QUE CUALQUIER MEDIDA DE BOICOT DEBERÍA EXCLUIRLAS?
PUES NO. NI EL DERECHO INTERNACIONAL HABLA DE NADA DE ESO NI ES ESA LA CUESTIÓN, NI EN ESTE GENOCIDIO NI EN LAS DÉCADAS PREVIAS DE OCUPACIÓN Y LIMPIEZA ÉTNICA.
La verdadera pregunta es: “¿Son las universidades israelíes cómplices de la violación de los derechos palestinos?”. Y la respuesta es SÍ, pero la comunidad académica internacional está reconociendo cada vez más el profundo arraigo y complicidad de las universidades israelíes con el proyecto de asentamiento y apartheid de Israel. Y está llegando a la conclusión de que seguir haciendo negocios con las universidades israelíes es intolerable.
A quienes se oponen a nuestro llamamiento a un boicot académico, les preguntamos:
¿HAY ALGÚN MOVIMIENTO DE RESISTENCIA PALESTINO QUE USTEDES RECONOZCAN O HAYAN RECONOCIDO ALGUNA VEZ COMO LEGÍTIMO?
Si para ustedes todo es terrorismo y el boicot es improcedente,
¿QUÉ DIABLOS HAY QUE HACER ENTONCES?
¿SEGUIR CONTANDO TROCITOS DE NIÑOS MUERTOS Y MOSTRANDO MUCHA PENITA PARA NO PERDER VOTOS?
MOSTRAR SOLIDARIDAD CON MILES DE SERES HUMANOS HUMILLADOS, ASESINADOS, ENCARCELADOS, TORTURADOS Y EXPULSADOS,
PERO NO HACERLO CON LOS VIVOS QUE SIGUEN RESISTIENDO ES
Desde su creación, la Asociación Española de Escuelas de Segunda Oportunidad ha abrazado la misión de no solo intervenir en la vida de los jóvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo, sino también de investigar las causas y variables que rodean este fenómeno. Hablando con García, queda claro que este compromiso con la mejora continua ha sido fundamental desde el inicio.
“Entendemos que es necesario investigar las causas y variables que rodean este fenómeno”, explica García. “Hemos buscado siempre colaboración con equipos de investigación para mejorar nuestras actuaciones y servir como base para posibles modificaciones en las políticas educativas”.
La pandemia del COVID-19 añadió una capa adicional de complejidad a esta tarea. “La situación pandémica provocó otra variable más que podía dificultar la construcción de itinerarios con colectivos más vulnerables”, señala García. Esta preocupación llevó a impulsar un estudio para comprender el impacto de las escuelas de segunda oportunidad en tiempos de crisis.
Hoy, la asociación E2O celebra un encuentro en Madrid en el que se presentarán los datos de una nueva investigación que han realizado desde la entidad para intentar conocer el impacto de su trabajo en la vida de los y las jóvenes con quienes trabajan.
La presentación de los resultados se centró en dos líneas principales de investigación. La primera se enfoca en los jóvenes, identificando elementos que facilitan su acceso a la formación y las dificultades para mantener itinerarios formativos efectivos. La segunda línea se centra en el funcionamiento de las escuelas, y ha tratado de identificar algunas de las prácticas clave de este tipo de centros, entre lo educativo, lo social y lo laboral. García destaca “la capacidad de tener una mirada integral o ecológica de las escuelas de segunda oportunidad”
La flexibilidad es una de las características distintivas de estas escuelas. García destaca que “trabajamos cuestiones académicas, sociales, personales y de vivienda con una mirada integral hacia la persona”. Además, las metodologías pedagógicas innovadoras y la conexión con el tejido empresarial del territorio son elementos esenciales para preparar a los jóvenes para la vida laboral y social.
Otro de los puntos fuertes que han detectado es su capacidad de trabajar con ciertos perfiles. Buena parte de sus usuarios son jóvenes de origen migrante entre quienes hay personas que no tienen una situación administrativa clara en el país. Es decir, no tienen todos los papeles en regla.
En ciertas comunidades autónomas, esto dificulta o impide (a pesar de ser un derecho humano) que chicos y chicas tengan acceso a la formación reglada o formal. Para los centros de segunda oportunidad, al estar en los márgenes del sistema educativo convencional, no es un problema.
Sin embargo, la relación con las administraciones públicas presenta desafíos. Aunque estas reconocen la labor de estas escuelas, aún no existe un reconocimiento oficial a nivel estatal o autonómico de la figura de las escuelas de segunda oportunidad. García reconoce esta paradoja y destaca la necesidad de una mayor claridad y apoyo institucional.
Impacto vital
Lo más impactante son las historias de transformación personal. García describe la experiencia de los jóvenes como “transformadora” y subraya el papel clave de las escuelas en su crecimiento personal y social. “La mayoría de ellos ven una situación antes y después de la escuela completamente transformadora de su situación”, afirma.
En este sentido García explica que los chicos y chicas con quienes han contado para el estudio, así como los profesionales de las escuelas, han señalado como uno de los puntos importantes de los centros “la construcción de una experiencia, digamos, valorada por el colectivo como positiva y como constructiva y como útil para sus procesos”.
“Muchos tienen una experiencia escolar previa negativa. Y sin embargo, claramente en las escuelas de segunda oportunidad esa experiencia escolar se transforma y pasa a ser una experiencia positiva, útil”, añade.
En este sentido, a investigación saca a la luz que chicas y chicos valoran las relaciones entre iguales que se establecen en los centros, así como las que se forman con el personal docente. Este tipo de lazos, explica García, “son elementos preventivos o correctores del abandono educativo temprano”, el factor fundamental y que da carta de naturaleza a los centros de segunda oportunidad.
Todos estos factores, además, redundan en “una sensación de motivación positiva y sentimiento de empoderamiento sobre su propio itinerario no solo formativo, sino también social y personal”, explica García.
Estas escuelas no solo están llenando un cierto vacío en el sistema educativo español, sino que también están cambiando vidas. Con un enfoque integral, flexibilidad y compromiso con la innovación, estas instituciones están allanando el camino para un futuro más brillante para los jóvenes marginados de la sociedad.
La investigación la ha realizado el Equipo Transiciones de la Universidad de Valladolid con el que la asociación E2O ya había colaborado en otras ocasiones.
Desde sus inicios en 1956, la Inteligencia Artificial (IA) ha revolucionado todos los campos científicos, tecnológicos e industriales. Sin embargo, poco se ha discutido sobre su despliegue en la educación básica, ya que el enfoque principal se ha puesto sobre el nivel medio y superior.
Es importante destacar que la implementación de esta tecnología en la educación básica va más allá del uso de apps o plataformas integradas en el aula, puesto que ésta ha reformulado los procesos de enseñanza-aprendizaje a un nuevo nivel, llevando a cambios importantes dentro y fuera del aula, destacando el diseño curricular y las competencias digitales.
A su vez, se deben tomar en cuenta las limitaciones y las repercusiones éticas del desarrollo e implementación de la IA a nivel básico, esto para que los derechos humanos de los niños y las niñas no sean trasgredidos.
La educación básica y la Inteligencia Artificial (IA)
Alfabetización digital
Uno de los términos clave para entender el rol de la IA en la educación a nivel básico es la alfabetización digital, de la cual se desprende otra en inteligencia artificial. De acuerdo con la UNESCO, la alfabetización digital se refiere a “la capacidad de acceder, gestionar, comprender, integrar, comunicar, evaluar y crear informaciones mediante la utilización segura y pertinente de las tecnologías digitales para el empleo, un trabajo decente y la iniciativa empresarial”.
Alfabetización en IA
Por su parte, la alfabetización/instrucción en inteligencia artificial (AI literacy) se define como la capacidad de interactuar asequiblemente con la IA mediante el aprovechamiento de herramientas, sistemas y marcos de la misma, con el fin de resolver problemas de manera efectiva y ética dentro de una amplia gama de contextos socioculturales. Otros estudios la definen como un conjunto de competencias que permiten evaluar, comunicar y colaborar de forma efectiva y crítica con esta tecnología.
La comprensión de las capacidades de esta tecnología.
Su utilización para resolver problemas.
Su aplicación en contextos socioculturales.
¿Por qué es importante la alfabetización?
Como principio ético, la inclusión de la alfabetización en IA expone la importancia de educar a las infancias y jóvenes para que estén informados, con el fin de que tomen buenas decisiones respecto al uso de la inteligencia artificial en sus vidas.
Algunos estudios sugieren que la alfabetización en esta tecnología es relevante para las niñas y los niños, puesto que gracias a esto se mejoran muchos aspectos del desarrollo infantil, por ejemplo, la teoría de la mente, la indagación, la creatividad y las emociones, así como la investigación colaborativa. Además, la implementación de herramientas con esta tecnología en las primeras etapas de las aulas de educación preescolar han demostrado efectos prometedores.
Además de ser end-users, los niños y las niñas necesitan un enfoque educativo diferente gracias a los avances en tecnología de los últimos tiempos. Sin embargo, diferentes estudios señalan que integrar su presencia en el currículo ha sido un tema desafiante, ya que implica cambios en la forma de enseñar y aprender, aunado a que existe poca investigación sobre esta en ambientes educativos de nivel básico.
Existen varias iniciativas que llaman a “tomar acción” ante la creciente necesidad de la educación básica por incluir la alfabetización en IA, lo cual implica el diseño, la fundamentación pedagógica, la implementación (es decir, qué, cuándo y cómo), la evaluación, los objetivos, las competencias, la preparación docente, actualizaciones, etcétera.
La iniciativa “Cinco Ideas Principales en IA” (five big ideas in AI) fue propuesta por el trabajo conjunto de la Association for the Advancement of Artificial Intelligence (AAAI) y la Computer Science Teachers Association (CSTA). En esta se presentaron recomendaciones para la enseñanza de esta tecnología en la educación básica. Dicha iniciativa define lo que los estudiantes deben aprender sobre IA, robótica y machine learning (ML).
Otra iniciativa es el SEAME model, la cual es una clasificación de alto nivel sobre conceptos y habilidades para categorizar recursos de aprendizaje de IA para la educación básica y la investigación.
¿Para qué enseñar con IA?
Se distinguen varias razones por las cuales la enseñanza con esta integración en educación básica es relevante:
Conocer y comprender las competencias básicas de esta tecnología y utilizar sus aplicaciones es fundamental para que todas las personas se conviertan en alfabetizados en IA en el mundo digital actual.
Las niñas y los niños deben estar capacitados para comprender, utilizar y evaluarla con un propósito determinado.
Las infancias deben tener la capacidad de comprender sus funciones básicas, especialmente cuando en su experiencia cotidiana aparecen juguetes integrados con ésta.
Se puede empoderar a las y los niños, mediante las oportunidades que brinda esta tecnología, para lograr o potenciar cambios.
Se requiere una fuerza laboral capacitada en inteligencia artificial.
¿Cómo se puede enseñar con IA?
Hoy en día existe una línea difusa sobre cómo, cuándo y qué implementar en el quehacer educativo, puesto que, aunque existen plataformas y apps con integraciones de IA, eso no quiere decir que sean la totalidad de los cambios que se requieren para potenciar la calidad educativa a nivel básico con inteligencia artificial.
Varios estudios indican que durante la educación preescolar, la integración de esta tecnología en juguetes, tales como robots y kits (para programar), apoyan en los primeros pasos de su desarrollo en su alfabetización en el uso de esta tecnología. A saber, otras herramientas que están siendo utilizadas para la implementación de IA en el aula de educación básica son: PopBots, Teacheable Machine, Jobo Robot, Anki Cosmo Bot, PlushPal, RoBoHon, PictoBlox, entre otros.
Mediante la gamificación con IA (juegos como «piedra, papel o tijera», actividades lúdicas y música) los estudiantes desarrollan el andamiaje necesario para aprender sobre sistemas de conocimiento (knowledge-based systems), machine learning bajo supervisión e IA generativa, adquiriendo y reconociendo los conocimientos básicos sobre la inteligencia artificial y sus implicaciones éticas.
Ahora bien, en términos de diseño instruccional para integrar la alfabetización en IA, se requieren de varios aspectos, tales como la pedagogía, el contenido, las herramientas/material de clase, la evaluación, etcétera.
Aunque no existe un conjunto de lineamientos globales para desarrollar un currículo de esta forma, puesto que cada país tiene contextos educativos y culturales diferentes, se pueden revisar sugerencias/recomendaciones para comenzar a construir un plan estratégico, pedagógico y tecnológico que apoye la calidad educativa, conforme a los principios y normas que se requieran para cada caso.
Algunos autores sugieren lineamientos para la enseñanza de IA en el aula, con un enfoque en ciencia y matemáticas: Aprendizaje y Enseñanza de IA (K-12 AI Learning and Teaching), Integración de la IA en programas STEM, Idiomas y Ciencias Sociales (K-12 AI Education Integration into STEM, Language Arts and Social Science Education), Desarrollo Profesional en IA para Maestros y Administrativos (K-12 AI Professional Development for Teacher and Administrators) yEvaluación (K-12 AI Assesment).
Hay que recalcar que la alfabetización no requiere que los estudiantes aborden términos o temas complejos, o que adquieran capacidades complejas de programación y ML, sino que desarrollen bases sólidas para comprender las capacidades, límites, aplicaciones y consideraciones éticas de la inteligencia artificial, con el fin de que los estudiantes puedan desarrollarse plenamente en la era digital.
Desafíos de la enseñanza a nivel básico con IA
Aunque parezca sencillo de realizar, sí existe una complejidad al momento de desplegar un currículo integrado con IA, puesto que no hay que perder de vista los objetivos de aprendizaje, ni tampoco la mera aplicación de actividades con apps o plataformas con esta tecnología solo por creer que eso sería una “innovación”.
Con o sin IA, el diseño instruccional, los planes, clase, los métodos, etc., deben tener un objetivo. Se debe tener cuidado para no caer en un círculo vicioso de “aplicación infinita de actividades con inteligencia artificial”, pero que no tienen ningún propósito dentro de los procesos de aprendizaje. A saber, esta debe ser tomada en cuenta como herramienta y no como un sustituto de algo.
Entre los retos más importantes se encuentran los siguientes:
El déficit de conocimientos, habilidades, confianza y actitudes sobre IA de los profesores
La falta de un currículo robusto e integrado con esta tecnología
Poca información sobre los lineamientos para implementar los procesos de enseñanza-aprendizaje adecuados con IA
También se debe considerar que, tanto el profesorado como la comunidad estudiantil deberán desarrollar competencias relacionadas con el mundo digital actual, por lo que el reto se hace cada vez mayor.
Competencias del docente
En este apartado se enuncian algunas de las competencias que las y los profesores deben considerar:
Competencias del estudiante
Existen varios marcos de referencia que distinguen ciertas competencias que las y los niños deben desarrollar:
Cabe destacar que existen competencias específicas, por ejemplo: la interpretación de datos, entender el funcionamiento y aplicaciones de machine learning, distinguir entre IA general y débil (narrow AI), entre otras.
La alfabetización es relevante hoy más que nunca, puesto que las nuevas generaciones entrarán a un mercado laboral totalmente diferente gracias a esta. Los niños y las niñas están creciendo dentro de ambientes sumamente tecnológicos gracias al uso de apps con integraciones de IA, por ende, no solo es importante el impacto que esto puede tener en ellos, sino también las implicaciones negativas como la desinformación o el exceso de información, el uso de sus datos (siendo estos menores de edad), así como sugerencias no apropiadas para su edad (en referencia al uso de chatbots o similares).
Asimismo, se debe considerar el bienestar del profesorado, puesto que la falta de lineamientos o pautas sobre IA, la falta de confianza debido al déficit de competencias digitales, el nulo o poco desarrollo de un currículo robusto e integrado con IA pueden perjudicar más que potenciar la calidad educativa, resultando en un burnout interminable debido a la poca organización y planeación por parte de las altas esferas educativas.
Con la escritura inicia la historia, pues la representación de los sucesos dio lugar a conservar vestigios de los hechos. Quedaron registrados el lugar, el tiempo, las acciones, la emoción que acompaña el sentimiento humano, porque la escritura como representación de nuestro pensamiento también recoge la emoción de quien dice algo de manera escrita. En la producción académica en torno a cómo las niñas y los niños aprenden y se apropian de la lengua escrita, destacan las de Lev Vigotsky (1885-1934), con la teoría sociocultural, y la de Jean Piaget (1896-1981), quien inspiró a Emilia Ferreiro a desarrollar su propuesta sobre la psicogénesis de la lengua escrita (1983).
Las nuevas propuestas pedagógicas que estos desarrollos teóricos han generado sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura no han sido suficientes, pues al paso del tiempo su apropiación sigue siendo una tarea compleja. ¿Cuántos no recordamos el pánico de la hoja en blanco? Pensar qué, para qué o para quién escribir; imaginar el tipo de mensaje que emitiremos de manera gráfica y entendible para quien lo lea, son tareas que en muchas ocasiones se tornan complicadas.
Sea por el tipo de escuela o por las formas de enseñar y aprender en las aulas, constantemente se ven a la lectura y escritura separadas del contexto y de la realidad de quien aprende, pasando por alto que tienen que ver con lo que pensamos, con lo que sentimos, con lo que sabemos, con nuestra experiencia de vida y con lo que observamos en un tiempo y en un espacio determinados; en síntesis, tienen que ver con lo que somos. Para escribir y leer recurrimos a la parte cognitiva, pero también evocamos lo social, lo que hay a nuestro alrededor en nuestra cultura y ambiente: familia, amistades, compañeras y compañeros de escuela, comunidad y lugar donde vivimos.
Cuando hablamos de lectura y de escritura nuestro pensamiento nos remite a la escuela; sin embargo, el desarrollo de ambas habilidades rebasa sus fronteras, porque las encontramos, entre otros sitios, en la casa, los comercios, en los empaques de los productos que con- sumimos, en los nombres de las calles, en los anuncios, y en nuestros teléfonos celulares. No obstante, la escuela es un espacio privilegiado para propiciar el gusto y apreciar el placer por la lectura y la escritura.
Esta concepción es considerada por la Nueva Escuela Mexicana en el currículo actual, pues además de demandar la participación activa y comprometida de estudiantes, docentes, familias y autoridades educativas para que niñas, niños y adolescentes desarrollen su autonomía, su pensamiento crítico, y vivan en armonía con la naturaleza, propone como estrategia didáctica el trabajo por proyectos y un eje articulador –Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura– que promueve una alternativa viable para darle a la lengua escrita su papel central.
Propiciar que niñas y niños lean y escriban, ayudar a mejorar los textos de las y los jóvenes, es procurar una sociedad más justa y libre, formar ciudadanas y ciudadanos críticos y transformadores de su realidad.
El analfabetismo priva a millones de personas en el mundo de alcanzar su máximo potencial al impactar negativamente en sus vidas.
Cuando se habla de analfabetismo, usualmente se nos muestran gráficos con la cantidad alarmante de personas que son analfabetas, en donde la UNESCO estima que sean 765 millones de adultos en todo el mundo. Y aunque cada año los números bajan, desafortunadamente la brecha sigue sin cerrarse y muchas personas son privadas de este derecho humano elemental.
Sin embargo, considero que no se habla mucho del verdadero impacto del analfabetismo, que es grandísimo en la vida de estas personas. Fue durante mi lectura del segundo capítulo de “Cartas a quien pretende enseñar” de Pablo Freire, el cual estamos leyendo para el próximo Círculo de Lectura, que no pude evitar reflexionar e investigar más allá de este tema tan interesante, y a la vez, triste.
Muchos de nosotros damos por hecho que podemos leer y escribir, es algo que se nos enseñó desde pequeños y por ende, ya lo hacemos automáticamente. Al leer el capítulo de Freire donde relata el proceso de escribir, me percaté que nunca me había detenido a pensar en la mecánica que conllevan estas maravillosas acciones que infravaloramos; y que realmente implican un proceso complicado a la que nuestras mentes ya están acostumbradas. El leer y escribir significa que el lenguaje, pensamiento y realidad están interconectados y da como resultado el poder plasmar nuestras propias ideas e incluso entender nuestro entorno y más allá.
No solamente se trata de poner el lápiz sobre el papel o teclear en un archivo de Word y mágicamente salen palabras. Si fuera así, serían palabras sin sentido o hasta garabatos. El acto de escribir incluye formular en nuestra mente una idea, examinarla, pensarla, conocerla, relacionarla con otros conocimientos y/o experiencias, detallarla y de nuevo repensarla para ya plasmarlo digitalmente o en papel. Pero este proceso no termina ahí, también se debe traducir esta idea a nuestro idioma, con el léxico que conocemos para poder transmitir dicha idea de la mejor manera posible. Finalmente, es donde transferida esa idea, ahora debe plasmarse a través de letras que forman palabras que otras personas que leen puedan también comprender lo que tratas de comunicar. Suena complicado, ¿no? Es cuando tomamos distancia de nuestras acciones y las contemplamos escrutadoramente que nos podemos dar cuenta de esto, y el poder que nos da el saber leer y escribir.
Sin embargo, este proceso no es posible para las personas iletradas. Tener un léxico reducido y no ser capaz de transmitir pensamientos precisos o comprender lo que se les comunica, hace que el mundo de una persona analfabeta se cierre. En el libro 1984 de George Orwell, hay un segmento el cual, para mí, es sumamente memorable y de vez en cuando pienso en ello de lo mucho que me impresionó; mismo que está relacionado a este tema. En dicho segmento de, esta distopía, el gobierno se encarga de reducir el vocabulario de las personas para así continuar reprimiéndolas. De esta manera, las personas no cuentan con las palabras para describir lo que sienten o señalizar acciones o movimientos que puedan perjudicar el terrible gobierno de esta historia.
¿Acaso no es lo mismo con el alfabetismo? No poder leer y escribir niega la libertad de pensamiento, de ponerle nombre a sus emociones o situaciones a las que viven, en donde no pueden comunicar lo que realmente piensan por no saber leer y escribir; así como tener la oportunidad de comprender otras maneras de pensar, propuestas o conocimiento en general. Claro que en la obra la eliminación de estas palabras aplica para todas las personas sin discriminar, pero siento que el analfabetismo tiene casi el mismo efecto, ya que incapacita a las personas de no poder alcanzar su máximo potencial.
Cabe mencionar que no solo su potencial es afectado. Imaginemos estar imposibilitados para realizar tareas sencillas como escribir una lista para el supermercado, leer una receta médica, escribir un mensaje por mensajería instantánea, entre otros. Son deberes que parecen fáciles, pero el no saber leer y escribir los hace muchísimo más difíciles. El analfabetismo, definido como la falta de capacidades de una persona para leer y escribir, va más allá de ello y es un poco más complicado de lo que pensaba; ya que existen principalmente dos tipos de analfabetismo:
Analfabetismo absoluto: la insuficiencia para leer o escribir, por lo que textos y letras son totalmente ajenos a una persona y no hay comprensión alguna.
Analfabetismo funcional: capacidad de una persona para identificar algunas palabras o escribir algunas letras, pero sin su comprensión total.
Cabe destacar que recientemente se incluyó el analfabetismo digital, el cual consiste en la incapacidad de las personas para manejar aparatos tecnológicos básicos (pero por esta ocasión lo dejaremos de lado, aunque sea igual de importante, ya que en este artículo nos enfocaremos en leer y escribir).
Reiterando el tema de las cifras de personas analfabetas, un estudio realizado por Óscar Chapital señala que las instituciones a nivel mundial que realizan censos para calcular el analfabetismo tienen diferentes definiciones de este concepto, por lo que no hay una manera para homologar entre ambos tipos de personas no alfabetizadas; y por ende, no se tiene la certeza absoluta de la cifra exacta. Por ejemplo: en la encuesta de una institución se plantea que una persona analfabeta es aquella que sabe o no sabe escribir, por lo que esto queda bajo la consideración de la persona al contestar sí o no. Sin embargo, puede que esa persona sea analfabeta funcional, pero por el hecho de no poder leer o escribir al 100 %, ya es considerada como una persona totalmente iletrada.
El analfabetismo es la consecuencia de distintas situaciones, primordialmente de la falta de oportunidades personales y escolares, las cuales están vinculadas con la pobreza. Personas que no tienen el tiempo para cursar estudios mínimos, debido a que tienen que trabajar para sobrevivir, no tienen acceso a acudir a una escuela que está muy lejos de su localidad o debido a su cultura (por ejemplo, mujeres afganas que se les impide estudiar debido a su género) son algunas de las razones por las que para algunos aprender a leer y escribir es imposible.
Estas personas cuentan con el gran obstáculo de tener una incapacidad que estrecha sus oportunidades e impacta gravemente la calidad de vida de estas personas:
Social: las personas analfabetas suelen ser marginadas y/o discriminadas por la falta de alfabetización. Su participación ciudadana es limitada debido a la falta de conocimiento y confianza plena ante figuras consideradas como autoridad.
Económico: no saber leer y escribir impone una barrera altísima para la obtención de numerosos empleos y su desarrollo en ellos. Cabe destacar que son vulnerables al tener que aceptar trabajos riesgosos o al momento de ser contratados, no poder leer los contratos que se les provee.
La lectura y escritura están directamente ligados a la educación: si estos no se aprenden, difícilmente se puede seguir cursando más allá de los primeros grados escolares; por lo que la deserción escolar es bastante común en estas personas. Estando conectados, ayudan a los estudiantes a obtener, transmitir y reflexionar sobre distintos conocimientos que los forman como mejores personas que pueden adquirir una mejor comprensión de su contexto actual.
Al percatarme de todas estas negativas, pensé que habrían consecuencias con respecto al proceso cognitivo de las personas analfabetas a largo plazo. Sin embargo, aunque sí las hay, es importante notar que ser analfabeta no es equivalente a ser intelectualmente inferiores a una persona alfabetizada. Recordemos que siglos atrás, era la mayoría quienes no sabían leer y escribir y aún así podían llevar a cabo su vida normal; aunque hoy en día ya no puede ser esa la normalidad debido a las exigencias del mundo moderno.
Algunas de las desventajas cognitivas de las personas iletradas son las siguientes:
Arquitectura cognitiva diferenciada: Las redes neuronales de personas letradas e iletradas son diferentes, ya que existen conexiones que se forman a lo largo de la vida académica de las personas que de manera natural no se desarrollan, tales como: razonamiento lógico, prolongada capacidad de atención, toma de decisiones, habilidades visomotoras, estrategias de memorización, entre otras. Adicionalmente, las personas analfabetas son más propensas a desarrollar demencia.
Lenguaje y vocabulario: Leer y escribir incrementa el vocabulario y por ende, las personas pueden expresar mejor sus emociones, pensamientos, etcétera. Sin embargo, las personas analfabetas muchas veces no pueden comprender conceptos abstractos y aunque reciban mensajes en su mismo idioma o contexto, es posible que no los comprendan en su totalidad.
Memoria a corto plazo limitada: Imaginemos no poder anotar al instante la dirección de una ubicación. Ahora imaginemos que cualquier cosa que necesitamos recordar solo puede vivir dentro de nuestras cabezas, qué difícil, ¿no? Muchas personas analfabetas tienen una muy buena memoria a largo plazo; sin embargo, las personas letradas pueden apoyarse en palabras o letras para recordar cosas, además que es en la escuela donde se inculca la importancia de la memorización.
Capacidad reducida para realizar operaciones matemáticas: Todos tenemos habilidades innatas para el cálculo. Y aunque personas que no sepan leer o escribir pueden realizar operaciones sencillas para llevar a cabo su trabajo o resolver problemas aritméticos relacionados a la vida diaria, serán superados por las personas alfabetas. Adicionalmente, para ellos será mucho más complicado comprender operaciones abstractas, como por ejemplo: 15+23.
La escritura y lectura son herramientas que no solo nos brindan un profundo entendimiento del mundo, sino que son puertas que abren la puerta a una infinidad de oportunidades y conocimientos que incentivan el desarrollo humano integral de las personas. Más allá de las cifras, hay personas como nosotros que navegan nuestro mismo mundo, pero que se les restan estas habilidades que para nosotros son indispensables; por lo que la concientización de la falta de estas capacidades es esencial para poco a poco disminuir la cantidad de personas analfabetas.
“En razón de que manejamos el lenguaje, sabemos, sentimos, interactuamos, conocemos y comunicamos; se habla para que se escuche, se escribe para que se lea. En la palabra está el secreto de nuestra especie; se trata de un auténtico código de la cultura” (Narro, J. et al. 2012).
Esta nota surgió como idea a partir del libro que actualmente leemos para el Círculo de Lectura del Observatorio: “Cartas a quien pretende enseñar”. Todavía estás a tiempo para unirte a la lectura de este corto pero enriquecedor texto, donde discutiremos temas relevantes como este y otros que giran en torno a la educación y la docencia el próximo 16 de mayo a las 12:00 horas (México) / 13:00 horas (Colombia, Perú)/ 15:00 horas (Argentina)/ 20:00 horas (España). Regístrate aquí para participar, ¡te esperamos!
Mejoredu señaló que realiza evaluaciones diagnósticas, las cuales calificó de formativas e integrales.
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), respondió al director de Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Andreas Schleicher, quien en días pasados advirtió sobre la posible exclusión de México de la próxima ronda de pruebas PISA en 2025 (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos).
A través del oficio 1100000-432-2024 firmado por la Comisionada Presidente de Mejoredu, Silvia Valle Tépatl, el organismo señaló que sobre sus competencias en el marco jurídico que rige el funcionamiento de Mejoredu.
Expresó que Mejoredu realiza evaluaciones diagnósticas, las cuales dijo son formativas e integrales.
Agregó que Mejoredu no se encarga de la coordinación y aplicación de pruebas internacionales como es el caso de PISA.
Así la respuesta de Mejoredu:
“Estimado Sr. Schleicher
En respuesta a su amable carta EDU/D/2024.032, mediante la cual me solicita les podamos aconsejar «sobre cómo avanzar la participación de México en la prueba de campo de PISA este año», le comento que el marco jurídico de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) le faculta para realizar evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales del Sistema Educativo Nacional, no así la coordinación y aplicación de pruebas internacionales a gran escala como la de PISA”.
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