La deserción escolar en México durante el ciclo 2021-2022, aumentó a 520 mil 454 alumnos no registrados respecto al ciclo anterior, tanto en modalidad escolarizada como no escolarizada, de acuerdo con datos divulgados por el sitio Serendipia Digital, basados en información de la Secretaría de Educación Pública (SEP) del gobierno federal.
Abandonar los estudios es sumamente alarmante para un país, porque ello implica que quienes dejan las aulas estarán menos capacitados y disminuirá su oportunidad de encontrar un buen empleo.
Serendipia refierió que “más de medio millón de alumnos dejaron de ir a las escuelas durante el ciclo escolar 2021-2022 y, de manera preocupante, la educación básica fue la más afectada. Precisó que de acuerdo con información de la propia SEP, publicada en el Cuarto Informe de Gobierno del presidente López Obrador el 1 de septiembre de 2022, en el ciclo escolar 2021-2022 se registró una matrícula de 34 millones 413 mil 485 estudiantes, lo cual representa poco más de medio millón de alumnos que dejaron de inscribirse, en comparación con los 34 millones, 933 mil 939 que se inscribieron al ciclo escolar anterior”.
Detalló que en la modalidad escolarizada, “es decir aquella que se desarrolla en una institución educativa y está a cargo de docentes, la matrícula pasó de 33 millones 612 mil 855 durante 2020-2021 a 32 millones 979 mil 551 durante 2021-2022, lo cual significa que 633 mil 304 estudiantes de los tres tipos educativos: básico, medio superior y superior dejaron de ir a las escuelas durante el ciclo escolar pasado”.
Martha Castro, investigadora del Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO), opinó en un artículo publicado en el sitio de noticias La-Lista, que “el abandono escolar trunca la posibilidad de que los estudiantes desarrollen habilidades y capacidades para acceder a mejores empleos”.
Los últimos datos sobre el tema en el país, agregó “muestran que, sin importar el nivel educativo, desde la pandemia, más hombres que mujeres abandonaron la escuela” y tras preguntarse qué explica las diferencias de género en el abandono escolar y si hay alguna relación con las condiciones que enfrentan en el mercado laboral, la investigadora explicó que aun cuando “hay motivaciones comunes a hombres y mujeres para dejar la escuela, como reprobar una materia, hay otras que son diferentes entre sexos”.
En ese sentido, enfatizó que “para 2 de cada 5 mujeres, la falta de recursos, el matrimonio o el embarazo son limitantes para continuar estudiando, mientras que para un tercio de los hombres, la necesidad de buscar un trabajo o la falta de aptitudes son los principales obstáculos”.
En octubre pasado, la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM), recordó que “en México, las tasas de abandono escolar durante el ciclo escolar 2020-2021 fueron mayores entre los hombres que entre las mujeres en la educación primaria, secundaria y media superior. La brecha en la tasa de abandono escolar entre ambos sexos aumentaba de 0.2 puntos en primaria a 1.2 puntos en secundaria y hasta 5.8 puntos en media superior”. Esto es “la tasa de abandono en educación media superior durante el ciclo escolar 2020-2021 fue 5.8 puntos mayor entre los hombres que entre las mujeres”.
Abundó que “mientras 8.8 de cada 100 mujeres matriculadas al inicio de este último ciclo escolar abandonaron sus estudios de educación media superior en el país, la cifra correspondiente para los hombres ascendió a 14.6”.
En noviembre pasado, el presidente López Obrador anunció que este 2023, las becas “Benito Juárez” tendrán un incremento en el monto que se entrega a los estudiantes, al pasar de 2 mil 450 pesos al mes, a 2 mil 575 pesos.
De acuerdo con un boletín oficial del gobierno federal, en el primer semestre del 2023, se entregaron becas a niñas, niños, adolescentes y jóvenes por más de 44 mil millones de pesos, con lo que se benefició a más de 10 millones de estudiantes.
El hecho es que la deserción escolar, como arrojan los datos, sigue siendo preocupante; las tasas más elevadas en el ciclo educativo 2020-2021 fueron Michoacán, Estado de México y Veracruz. Al parecer, las políticas públicas no han tenido el impacto deseable.
Las niñas y niños indígenas de Joya Real no solo están enfermos por el frío sino porque su estómago está vacío. En este año más de 15 menores perdieron a sus padres: 5 mamás murieron por falta de atención médica. Una de ellas tuvo complicaciones en el parto, murió junto con su bebé. Otra joven madre que viajaba a Ometepec perdió la vida al desbarrancarse la camioneta. Las demás mamás optaron por curarse con remedios caseros ante la imposibilidad de ir al centro de salud a la cabecera municipal de Cochoapa El Grande.
Varias madres optan por caminar 6 horas para ahorrarse el viaje especial que cuesta mil pesos, sin embargo, su salida resulta infructuosa porque solo hay consulta externa y no siempre las atienden. La medicina la tienen que comprar. Los servicios públicos de salud son sumamente precarios; no hay equipo para revisar a las pacientes, mucho menos material de curación y atención a madres embarazadas que tienen complicaciones en el parto. Ante alguna emergencia médica la familia se tiene que endeudar porque el viaje especial a Tlapa es de 3 mil 500, sin tomar en cuenta los gastos de la medicina, los alimentos y la estancia. Esta misma cantidad cobran a Ometepec. Lo inadmisible es la indolencia de las autoridades municipales, que están al margen de estos dramas que enfrentan las familias pobres. No apoyan para los traslados de las enfermas, tampoco para la compra de medicinas y no asumen el compromiso de gestionar ante las autoridades de salud para que mejoren los servicios de salud en el municipio más pobre del país.
Además de la pobreza, los casos de violencia se multiplican en la cabecera municipal y en las comunidades indígenas. En noviembre pasado asesinaron en pleno centro a una madre de 50 años que llevaba entre sus brazos a su nieto. Varios asesinatos ocurrieron en la ruta que va de Cochoapa a Dos Ríos, en el entronque de Arroyo Prieto. En una de las emboscadas hirieron a dos promotores de CONAFE. Ante la inseguridad imperante se suspendió el servicio de transporte público, a pesar de que se construyó un módulo de seguridad que está abandonado. En Joya Real 5 padres de familia murieron, 3 fueron asesinados y 2 murieron por complicaciones de la diabetes. Estas tragedias familiares dejaron en la orfandad a 15 niñas y niños que fueron recogidos por sus tíos y abuelas. Su sufrimiento no solo es por la pérdida de sus papás o mamás sino por la falta de alimentos, de cariño y de atención a sus necesidades básicas.
En el 2022, 7 niñas fueron víctimas de matrimonios forzados. Antes de la navidad una niña de 12 años fue obligada a casarse por 150 mil pesos. Después de la fiesta varias familias salieron a trabajar como jornaleros agrícolas a los campos de Apatzingán, Catalina, Buena Vista y Tomatlán del estado de Michoacán. Fueron al corte de limón, jitomate y chile serrano. En esas pequeñas empresas trabajan niñas y niños de 14 años, que son muy hábiles para recolectar estos productos. También reciben su pago cada fin de semana. El apoyo económico de los hijos menores es la manera más efectiva para sobrevivir en los campos agrícolas. El ingreso de dos o más niños y niñas, que oscila de 800 a mil 200 pesos semanales, es fundamental, porque hace más llevadera la vida en las galeras.
De la comunidad de Joya Real alrededor de 60 familias se encuentran en los campos agrícolas. Salieron después de la fiesta de los difuntos y las que se quedaron fue por los compromisos que tenían por los matrimonios de sus hijos e hijas menores. Permanecerán 4 meses para regresar en marzo a la fiesta de san José que celebran el 18 y 19. La mayoría de niñas y niños en edad escolar no estudian. Los padres prefieren llevárselos porque los hijos mayores son contratados y porque las escuelas preescolar y primaria regularmente están cerradas. Ante la ausencia de los niños y niñas los maestros llegan esporádicamente a la comunidad.
Lamentablemente en estas comunidades olvidadas la escuela no representa un bien tangible porque no ven resultados inmediatos en el desarrollo intelectual, tecnológico y artístico de sus hijos. Más bien les resulta una carga por las cooperaciones que tienen que dar, por las reuniones a las que deben de asistir, por los trabajos de mantenimiento que requieren hacer en las instalaciones y por la compra de útiles escolares. A pesar de que hay 340 niños inscritos en la escuela primaria, la asistencia no llega a 100 alumnos. Lo mismo sucede en la escuela preescolar, de los 80 que se registran son muy pocos los que llegan a los salones.
En lugar de recibir algún juguete por parte de sus papás y mamás o de la autoridad municipal, las niñas y los niños más pequeños juegan con la tierra en los surcos y los mayores de 14 años recolectan limones y jitomates para ganar 200 pesos al día en los campos agrícolas. Su infancia es trágica porque sobreviven comiendo tortilla, sal, frijoles y agua. Aprenden a caminar descalzos en el cerro. Ayudan a sus mamás a cortar la leña y también tren su pequeña carga sobre sus hombros. Solo cuando regresan de los campos agrícolas estrenan alguna muda de ropa. Duermen sobre petates o cartones, cubiertos con alguna cobija llena de polvo. La falta de agua les impide lavarse las manos cuando comen y tienen que bañarse cuando van al río o alguna poza de agua. Desde pequeños caminan en los cerros, cuidan los chivos y aprenden a cazar animales. Conocen las plantas comestibles y se trepan a los árboles para cortar frutas y entretenerse bajo sus sombras.
Se educan en la adversidad, en el sacrificio diario, descubriendo los secretos de la naturaleza, desarrollando actividades agrícolas, recolectando frutos, y muy temprano aprenden a utilizar las herramientas del campo; el machete, el espeque, el azadón, el cahualo, la barreta. También adquieren la habilidad para sembrar maíz, frijol, chile, jitomate, cacahuate. En algunas comunidades aprenden las técnicas del rayado de la amapola. Son grandes exploradores y amigos de los animales. Conocen las estrellas del cielo, fácilmente captan las enseñanzas de los sabios y sabias que son expertas en interpretar las señales del universo. Respetan a la madre tierra y también rezan y piden permiso para no hacer enojar a los dueños del bosque o de los animales. Han crecido con la sabiduría comunitaria, han aprendido a caminar cuesta arriba, a luchar todo el tiempo para sobrevivir y enfrentar el maltrato y la discriminación de las autoridades y de la población mestiza.
El 2022 fue el año donde más protestas hubo por parte de las madres y padres de familia tanto en la Montaña como en otras regiones del estado por falta de maestros y maestras. Con el cambio de gobierno vislumbraron la posibilidad de que se atendiera el rezago educativo, que se renovaran los contratos de muchos maestros y maestras que estuvieron dispuestos a trabajar en las escuelas más lejanas. Creyeron que con la elaboración de solicitudes se atenderían sus demandas. La falta de interlocución con las autoridades educativas y sobre todo de respuestas favorables, obligó a tomar acciones más drásticas; bloquearon carreteras, la autopista del sol y varias comunidades resistieron varios días para ejercer mayor presión. A pesar de estas protestas no fueron atendidos, solo firmaron minutas con la promesa de concertar una reunión en Chilpancingo que resultaron infructuosas.
La falta de maestros y maestros sigue siendo la gran demanda en las comunidades indígenas de la Montaña. La misma CETEG ha tenido que movilizarse hasta palacio nacional para ser escuchada por el presidente Andrés Manuel, sin embargo, no fueron atendidos sus planteamientos centrales. A nivel estatal la gobernadora tuvo algunos acercamientos con la dirigencia de la CETEG de la Montaña pero no hubo respuestas de fondo. La confrontación ha crecido y la interlocución que tienen con el secretario de educación en el estado se encuentra empantanada. Los fondos para abatir el rezago educativo son insuficientes, lo grave es que no hay un incremento sustantivo para que en la Montaña haya suficientes maestros y maestras de nivel básico. Es inaudito que existan escuelas primarias cerradas por falta de personal docente, como en la comunidad de Rio de San Martín, municipio de Metlatónoc, en Ojo de Pescado, San Marcos y san Juan Huexoapa, del mismo municipio. De Cochoapa el Grande están las comunidades de Arroyo Prieto, Cieneguilla, Xaha Yucu Yaa. En las comunidades me phaa de Agua Dulce, Colonia de Guadalupe y san Miguel Zapotitlán, así como la escuela preescolar de la Colonia Mirasol del municipio de Tlapa están cerradas por falta de personal. En Tlaquiltepec municipio de Huamuxtitlán la escuela preescolar Itamar se encuentra sin servicio. A nivel de escuelas secundarias técnicas hay 28 docentes que trabajan en los municipios de Cochoapa el Grande, Metlatónoc, Malinaltepec, Tlacoapa, San Luis Acatlán, Tlapa y Alpoyeca a quienes se les adeudan 212 horas. En la zona escolar número 15 de secundarias técnicas con sede en Tlapa hay 23 vacantes en las diferentes materias que se imparten y tienen 71 horas que adeuda la secretaría de educación. En todas estas escuelas los alumnos no reciben clases desde el inicio del ciclo escolar.
Hay un gran abandono a las escuelas indígenas de preescolar, primaria y secundarias técnicas, que nos muestran la radiografía de la discriminación, nos proyectan las políticas excluyentes y los tratos desiguales que se siguen reproduciendo en un gobierno que ha priorizado atender a la población pobre. La realidad es que en la Montaña el rezago educativo sigue zanjándose, la inequidad en la asignación del presupuesto es un indicador funesto de la desatención y la falta de compromiso de las autoridades educativas. El drama de la niñez indígena es atroz, no solo porque la niñas siguen siendo víctimas de matrimonios forzados y los niños tienen que trabajar como jornaleros agrícolas, sino porque las autoridades siguen alejadas de las comunidades indígenas, dejando en el olvido a la niñas y niños que viven su infancia sin juguetes y sin maestras ni maestros.
Europa/España/23-09-2022/Autora: OLGA ESTEBAN/Fuente: www.elcomercio.es
El Principado es la región con mejor ratio de alumnos por profesor, pero ha perdido escolares durante los últimos diez años.
Más de 140.000 estudiantes han vuelto a las aulas en Asturias esta semana. 102.000 lo han hecho en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. Unos 20.000 en la Universidad y unos 19.000 en Formación Profesional. Y si la primera semana suele ser especial para todos, en mayor o menor medida, lo cierto es que este curso llega plagado de novedades en todos los niveles. En los no universitarios porque arrancan con LOMLOE. En FP porque es el curso de transición para la aplicación, también, de nueva ley. Y en la Universidad, donde podrían haber disfrutado de un arranque más tranquilo, ha coincidido con el anuncio del Principado de la puesta en marcha del nuevo campus de El Cristo, lo que ha removido, y mucho, los ambientes universitarios.
La cuestión es que los niveles no universitarios de enseñanzas generales estrenan ley. Lo hace todo Infantil y los cursos impares del resto. Un estreno que ha complicado mucho el arranque para los equipos directivos y los docentes, porque los currículos han llegado con el tiempo justo, no hay apenas libros de texto, hay centros menos acostumbrados al trabajo por proyectos, la formación a los docentes llegará con el curso ya empezado y en Secundaria la organización de horarios y nuevas optativas ha sido complicada. Qué decir de los 23 institutos públicos que, además, han puesto en marcha el Bachillerato General. 173 pioneros y pioneras en toda la región han estrenado la modalidad, que ha supuesto para los centros un auténtico encaje de bolillos porque, como dice uno de los directores afectados, «para que sea efectivo tiene que ser muy a la carta».
Plan bilingüe y acoso escolar
El que ha arrancado será también el curso del proceso de estabilización de interinos, de oposiciones de Secundaria (tras los muchos problemas registrados en las de Primaria de este verano) y del inicio de las conversaciones con la escuela concertada para renovar los acuerdos. Una negociación que se prevé complicada porque todo hace indicar que habrá recortes. Será el curso de la revisión del plan bilingüe, muy cuestionado en algunos ámbitos; de una mayor vigilancia en el siempre preocupante acoso escolar; de la vuelta a la total normalidad después de tres años en los que la covid se colara como protagonista absoluto en las aulas…
Son algunos de los principales objetivos para un sistema que no logra evitar la continua sangría de alumnos. La preocupante bajada de la natalidad de Asturias lo anticipaba hace tiempo. Primero fue Infantil y ahora ya también es Primaria. Cada vez más pupitres quedan vacíos.
Los 102.666 estudiantes de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato suponen un 1% menos que hace un año. Y podría ser mayor, pero Secundaria y Bachillerato aún compensan la notable pérdida de Infantil y Primaria: 1.813 matrículas menos. La suma de 784 en las etapas superiores hace que saldo definitivo sea menor. Pero ese 3% de pérdida entre los 3 y los 12 años irá llegando, de forma paulatina, a todos los niveles. También a la Universidad.
De hecho, según las últimas cifras del Ministerio de Educación, en su publicación ‘Datos y cifras. Curso escolar 2022-2023’, y que se basa en las estadísticas del curso pasado, Asturias ya fue entonces una de las cinco comunidades que había perdido alumnado respecto a hace diez años, el curso 2011-2012. En este periodo, la evolución de alumnado en España ha sido dispar. Mientras Navarra ha ganado un 13,3% de estudiantes, Castilla y León ha perdido un 6%. Como queda dicho, Asturias está en las de color ‘rojo’, con un descenso, aunque mínimo, del 0,1%. Castilla La Mancha, Canarias y Extremadura son las otras comunidades que han visto vaciarse sus clases.
Sin duda, el descenso de alumnado, mientras las plantillas de profesorado se mantienen o crecen (sin olvidar las advertencias de los sindicatos del «abuso» de la contratación a media jornada») ayudan a que Asturias sea la segunda comunidad con una mejor ratio de profesor por alumno, un dato del que presumen en numerosas ocasiones el propio presidente, Adrián Barbón, y la consejera de Educación, Lydia Espina. Según los datos del ministerio, Asturias tiene una media de 9,5 alumnos por profesor, solo superada por el 9,2 de Extremadura. Hay que tener en cuenta que se trata de una media, calculada en equivalente a tiempo completo de alumnado y profesorado. Es decir: hay muchas aulas en Asturias con 25 alumnos e incluso más en las etapas superiores. Una cosa no está reñida con la otra.
Porque, además, la región mantiene sus cifras de matriculación en zona rural, donde los grupos son mucho más pequeños (hay unidades con cuatro alumnos y alguna de tres de forma excepcional). En concreto, 2.602 alumnos acuden a los colegios rurales agrupados, CRA, y los centros públicos de educación básica, CPEB.
Por lo demás, Asturias sigue siendo una comunidad fiel a la red pública, con un 71,9% de sus estudiantes matriculados en sus colegios e institutos. Un 22,6% lo hace en la concertada y un 5,5%, en la privada.
4,8% de alumnos extranjeros
En cuanto al alumnado, Asturias tiene un 4,8% de estudiantes extranjeros. Es la cuarta comunidad con menor porcentaje, mientras que la media del país está por encima del 10%. El 81% de los estudiantes llegados de fuera acuden a centros públicos (un 16% a los concertados y el resto a la privada). Al acabar el curso pasado, 286 niños y jóvenes ucranianos se habían matriculado en los centros educativos asturianos, unos 130 de ellos en Primaria.
Uno de los objetivos de la nueva ley educativa es mejorar las cifras de repetición y abandono escolar temprano. De hecho, y tras demostrar los estudios que repetir curso no mejora, en la mayoría de los casos, los resultados posteriores, la LOMLOE limita la repetición a los cursos pares, ya que se entiende que hay que dar la oportunidad al alumno de completar cada ciclo para comprobar si, efectivamente, ha alcanzado los objetivos.
En este sentido, Asturias ha ido mejorando a lo largo de los años sus estadísticas. La publicación ‘Datos y cifras’ recoge las tasas de idoneidad, que es la relación porcentual entre el alumnado de la edad considerada que realiza el curso que teóricamente corresponde a esa edad o superior y el total de alumnado de dicha edad. A los 12 años, el 89,6% de los niños asturianos están en el curso que les corresponde. Esa tasa habitualmente desciende luego. Y así, a los 15 años, es del 78,6%. Es decir, cuando llegan a los 15 años, un 21% de los estudiantes asturianos ya ha repetido algún curso. Hace solo unos años (en el curso 2017-2018) esa tasa era del 72%, por lo que la situación ha mejorado de forma evidente y es una de las mejores de España, junto con Cataluña (la que registra la mejor situación), País Vasco y Cantabria.
Un 12% sin formación
Otra de las cuestiones que la LOMLOE quiere mejorar y que es objetivo de todas las administraciones educativas desde hace tiempo es el abandono escolar temprano. Se refiere al porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado la Secundaria y no sigue ningún tipo de educación o formación. Pues bien, la última cifra de Asturias es de 11,8%. Es decir, casi el 12% de los jóvenes asturianos de 18 a 24 años no finalizó Bachillerato o FP Básica o de Grado Medio y no sigue ninguna formación. Pese a que la región está mejor que la media del país, la cuestión es que la tasa asturiana empeoró durante la pandemia. Solo Asturias y Madrid aumentaron las cifras de abandono entre 2020 y 2021, si bien el incremento asturiano, con casi tres puntos, fue mucho mayor que en Madrid. Es más elevada entre los hombres que en las mujeres
La Unión Europea ha dado varios ‘tirones de orejas’ a España por esta cuestión en los últimos años.
Esta es la radiografía general del sistema educativo asturiano, que Lydia Espina dirigirá por segundo curso al frente de la consejería.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/lomloe-arranca-bajada-alumnos-repetidores-abandono-escolar-20220918214109-nt.html
La repetición, aunque ha descendido en los últimos años, es una herramienta que, sobre todo en la secundaria obligatoria, miles de chicos y chicas «sufren». Al punto de que uno de cada cuatro chavales de 15 años está en, al menos, un curso por debajo del que le correspondería por edad. Intentamos arrojar un poco de luz sobre las causas y posibles soluciones.
España es una rara avis, nos guste o no, en muchos aspectos. El uso de la repetición de curso como un elemento de atención a la diversidad (o como un castigo por falta de compromiso con el propio itinerario educativo) es uno de esos factores que más nos separan de otros países. Se constata desde una gran cantidad de posiciones cada poco tiempo. Ya sea PISA, ya sean las cifras estadísticas europeas. España sigue haciendo repetir a miles de chicos y chicas que no mejoran sustancialmente su rendimiento académico y que, en no pocos casos, acaban en abandono escolar temprano.
Juan tiene claro que la repetición no ayuda en nada a quien repite. O no impacta en su aprendizaje o lo hace negativamente (ojo, al aprendizaje), incluso cuando alguien habla del primo de un vecino que repitió y le fue muy bien después. La evidencia está de su parte, la repetición afecta a determinadas personas más que a otras y no relaciona con buenos resultados, sino que es un buen predictor de las trayectorias adacémicas. O mejor dicho, de las no trayectorias, puesto que quien repite tiene muchas más posibilidades de abandonar más pronto que tarde sus estudios.
Esta relación con el abandono escolar temprano, aunque ha podido cambiar en los últimos años, está presente. Para Javier Rujas, sociólogo y profesor de la Complutense especializado, entre otros temas, en educación, desigualdades y abandono, sigue habiendo una correlación entre ambas cuestiones. Pero, al mismo tiempo, ve dos elementos importantes que están también presentes. La primera es una vertiente más administrativa, que se refleja en las leyes y normas que regulan la repetición.
«Las leyes tampoco han cambiado tanto los requisitos de repetición. Han sido bastante parecidos» a lo largo del tiempo, comenta. Al menos, hasta noviembre pasado, cuando se cambiaron ciertos criterios sobre el número de suspensos («los efectos no los veremos hasta el año que viene»). El número de suspensos y aprobados para pasar de curso «se ha mantenido bastante constante, creo, desde la Logse hasta ahora».
Lo escabroso aparece en la otra vertiente, la más «cultural, entre comillas», matiza Rujas. Se relaciona con la cultura evaluativa del profesorado. Algo que puede verse cuando se miran las diferencias entre primaria y ESO. En el último curso de primaria hay, de media, un 2,5 % de repetición. El curso siguiente alcanza el 10 %, cuatro veces más.
«Estoy de acuerdo en que se diga que es cultural, dice Rujas, porque tiene que ver con lo que piensa el profesorado, con las juntas de evaluación en las que se pueden oír (lo he observado haciendo trabajo de campo): ‘Este tiene que repetir porque no ha hecho nada / porque no ha satisfecho los objetivos / porque me parece que su actitud es horrible’».
Una idea con la que está de acuerdo el investigador Lucas Gortázar: «Es bueno para los chavales», es algo que quien más o quien menos ha escuchado alguna vez hablando de repetición. Una cultura que no está solo presente en una parte del profesorado, explica, sino que también se ve en esas familias más preocupadas por las notas que por otra cosa, «pero es que tienen 12 años», lamenta. A lo que se suma el hecho de que no se ha hecho gran cosas desde las políticas públicas para frenar la situación.
El investigador suma a esto el hecho de que, cuando se comparan los datos de rendimiento competencial en PISA y se cruzan los datos con los de repetición puede observarse que el alumnado repetidor español, si hubiera nacido en otro país, no habría repetido. Chicas y chicos en España repiten a pesar de tener el mismo desempeño en la evaluación internacional que sus homólogos de otros países que, cruzando porcentajes, no han tenido que cursar, de nuevo, el mismo año.
Mariana Morales, docente y formadora en temas de evaluación formativa también opina que hay un componente importante de «cultura del profesorado». «Ven la repetición como una solución pero no lo es, sino que agrava el problema», asegura. Para ella sería interesante que el profesorado pudiera observar las calificaciones que las y los repetidores tienen en ambos cursos, el ordinario y el que vuelven a hacer. Así notarían el impacto.
Días atrás, en Twitter hubo cierta discusión a cuenta de las repeticiones y hubo quien defendió que servían como acicate para todo el grupo para esforzarse para no repetir. Una especie de motivación extra. Juan Fernández opina que éticamente tiene problemas con esta manera de entender la repetición, puesto que la coerción no parece una gran herramienta motivacional. Además de esto, el problema radica en que la táctica para evitar esta situación por parte del alumnado no será aprender más, sino «empollar la noche antes. Vale para el desempeño, no para el aprendizaje», asegura Fernández.
El año de la pandemia
La pandemia y el confinamiento empujaron el último trimestre del curso 2020-21. Complejísima temporada en la que todo el profesorado se vio desbordado de muchas maneras y en las que desde el Ministerio se insistió incansablemente en, de alguna manera, «levantar la mano» para salvar el curso. En hacer la media con los dos primeros trimestres del año, en hacer valer, de manera clara, el carácter extraordinario que tiene la repetición históricamente pero que tanto cuesta cuando uno baja a las prácticas del aula.
Tal vez, una de las claves de aquel tiempo es la que ha quedado expresada en las estadísticas de idoneidad a los 15 años en las comunidades autónomas, y en la media de todo el Estado. La tasa de idoneidad se refiere al número de personas de 15 años que están en el curso que les corresponder por edad.
Si se observa el gráfico se puede ver la variación desde una década antes, un lustro antes y qué pasó entre el curso 2019-20 y 2020-2021. La tasa de idoneidad en España mejoró en 4,4 puntos porcentuales, al pasar del 71,1 % al 75,5 %. Ocho comunidades autónomas presentan datos todavía mejores.
Caso aparte merece Aragón. En la tierra de la actual ministra de Educación y FP la mejoría de los datos fue espectacular, puesto que la tasa de idoneidad era del 59,8 % en 2021-20 y un curso después mejoraron en 14,4 puntos porcentuales, hasta el 74,2 %, igualando virtualmente a la media estatal y mejorando, en un curso, a ocho territorios. Aragón tenía hasta ese curso las peores tasas de idoneidad de todo el país (sin contar Ceuta y Melilla). Este salto es el mismo que ha vivido la tasa media para todo el país entre 2010 y 2020.
Muchas personas, en la esfera pública, se llevaron las manos a la cabeza ante la reducción (o esa fue la interpretación) de la cultura del esfuerzo y el mensaje que mandaría a chicos y chicas a la hora de enfrentar aquel final de curso, pero las mejoras vividas en las tasas de idoneidad, en cualquier caso, dieron en ese curso un mejor recultado que, por ejemplo (de media) entre 2015-16 y 2019-20 (+3,6 puntos frente a 4,4 puntos de 2019-20 a 2020-21).
¿Soluciones?
Como recuerda Morales, en varios países, durante la pandemia, se prohibió que el alumnado repitiese debido a la excepcional situación. En España no se hizo, aunque como hemos visto, las diferentes declaraciones de las administraciones y la situación empujaron a una mejora de los índices aquel curso. Lucas Gortázar cree que en años venideros podremos ver qué efectos tiene la pandemia y las nuevas medidas sobre suspensos, pero no le extraña que hubiese un efecto rebote en el porcentaje de repetición.
En cualquier caso, hay diferentes niveles de posibles soluciones a la repetición. A su disminución. Máxime cuando de lo que se habla es de etapas obligatorias de la educación.Para Morales podrían realizarse acciones de evaluación formativa a lo largo de todo el curso para así aumentar el nivel de aprendizaje del alumnado y evitar la repetición. Desde luego, es consciente del impacto de los recortes en educación y de cómo esto impacta sobre la posibilidad de realizar estos procesos de evaluación formativa y continua.
También señala algunas otras cuestiones como la posibilidad de no concentrar un gran número de chicos y chicas repetidoras en las mismas aula. «Concentrar ‘los problemas’ no es una buena idea», ejemplifica. Sería más interesante evitar las agrupaciones por resultados y separar los grupos de repetidores para así mejorar también los resultados.
En opinión de Morales, la repetición es vivida por el alumnado como un castigo, lo que tiene unas consecuencias en las expectativas que el propio estudiante tiene de su trayectoria académica. El hecho de juntar a varios repetidores en el mismo aula puede suponer temas de desafección, mal comportamiento o desánimo que no ayudan a nadie.
Otra solución posible, dentro de la organización de los centros, sería la de evitar que en los primeros cursos de la ESO las tutorías y los grupos más complejos, aquellos que nadie quiere, recayesen en el personal interino o con menos experiencia.
Juan Fernández tiene claro que si la repetición no funciona, como se ha demostrado, hay que quitarla, pero para ello hacen falta alternativas para atender a la diversidad en las aulas cuando toca. Medidas en dos sentidos, en la actuación política y en la acción de aula. Entre las primeras, toma el ejemplo de Reino Unido, «a las escuelas con peores resultados se les da una mayor inversión para mejorar los datos».
En cualquier caso, Fernández cree que las evidencias deberían guiar, no solo la actuación del profesorado en las aulas y en los centros, sino también a las administraciones a la hora de poner en marcha sus políticas educativas.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/07/06/tenemos-que-hablar-de-la-repeticion/
Un padre de familia llegó a una escuela primaria urbana en el centro de la ciudad para solicitar inscribir a su hijo. Al ser atendido por el director del plantel y ser cuestionado sobre el grado solicitado, el padre del menor titubeó. Dijo un grado, luego otro, hasta terminar por confundirse y ser incapaz de dar una respuesta certera. La situación anterior quizá pueda relacionarse, entre otros factores, con dos medidas que se han implementado en los últimos ciclos escolares, con motivo de la emergencia sanitaria: la asistencia voluntaria y la promoción automática. Quizá desde las oficinas no se perciba, pero desde las escuelas se observa que ha acrecentado el desentendimiento de las obligaciones escolares de algunos padres de familia.
Por disposición del acuerdo 23/08/21, si bien se reanudó el servicio presencial en los planteles, el ciclo escolar 2021-2022 se desarrolló dando la posibilidad a los padres de familia de, voluntariamente, optar por no llevar a sus hijos a la escuela. Además, todo parece indicar que, por tercer ciclo escolar consecutivo, los estudiantes de educación básica serán promovidos automáticamente. No se puede negar que, en su momento, la asistencia voluntaria y la promoción automática tuvieron justificación, pero vale la pena reflexionar sobre las repercusiones de estas dos medidas dada su aplicación tan prolongada.
Delfina Gómez Álvarez, secretaria de Educación, expresó en diciembre del año pasado que habían regresado a las escuelas, de manera presencial, 24,063,286 alumnos en 196,524 escuelas de todo el país. Si se toman como referencia la matrícula oficial de educación básica del ciclo anterior (35,588,589 alumnos), una tercera parte del alumnado continuó, en el mejor de los casos, estudiando desde casa, si no es que algunos truncaron su trayecto escolar. Es imposible saber cuántos de éstos se encontraban voluntariamente en su hogar.
La asistencia voluntaria fue determinante para disminuir las tensiones al reabrir los planteles escolares, siendo una medida implementada no sólo en México sino en diversas regiones del mundo para promover un regreso gradual. Sin embargo, valdría la pena analizar las repercusiones de su aplicación tan extensa. ¿Por qué no reanudar la obligatoriedad del envío de los hijos a la escuela cuando las autoridades de salud han señalado una y otra vez que ésta no representa un espacio de riesgo sanitario o cuando se ha dicho ya que el COVID-19 llegó para quedarse?
Las autoridades educativas han caído en una contradicción al intentar recuperar la matrícula escolar: exigen a directivos y docentes acciones para revertir el abandono escolar, incluso mediante visitas domiciliarias, mientras sigue siendo voluntario estar o no en la escuela. Sin soslayar los estragos económicos y sociales que la pandemia ha dejado y que indudablemente han menguado las posibilidades de ir a estudiar, parecería lógico suponer que el primer paso para recuperar al alumnado es reanudar la obligatoriedad presencial. Lejos estamos de que los porcentajes de asistencia escolar, como en lineamientos de evaluación anteriores, sean considerados como requisito mínimo para la acreditación de un grado.
Por otra parte, la promoción automática evitó que se agudizaran problemas como la repetición escolar o la extraedad grave. Sin embargo, es necesario revisar si tal media ha contado con estrategias efectivas para que, en cambio, se pueda hablar de una promoción acompañada. El periodo de regularización de tres meses al inicio del ciclo escolar, propuesto por la autoridad educativa federal, fue insuficiente. Pareciera que se minimizó el impacto de la pandemia en los aprendizajes, pues la secretaria de Educación aseguraba que era posible realizar actividades remediales a la par del desarrollo de los programas escolares de cada grado. Queda la incógnita si la práctica pedagógica en las aulas realmente privilegió los aprendizajes fundamentales y si hubiera resultado útil la generación de un currículum mínimo para efectos de regularización.
No se intenta decir que la reprobación sea el remedio para los problemas de aprendizaje, pues varios especialistas advierten sobre lo inadecuado de esta acción. Tampoco se sugiere, por más ingenuo que parezca, que la asistencia diaria borraría el impacto de la pandemia en las condiciones del alumnado para aprender. En su momento, sobre todo cuando la enseñanza remota era generalizada, ambas medidas resultaban necesarias. Sin embargo, a la fecha, hay elementos para señalar que dejaron de tener pertinencia en los últimos meses. Es importante que la continuidad de ambas disposiciones dependa de la perspectiva de quien puede distinguir con mayor claridad sus efectos reales: el docente de grupo.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Hay una concepción en adolescentes de estratos pobres de que la maternidad debe darse en la juventud porque luego se pierde la fertilidad.
La celebración del día de las madres en la sociedad dominicana se aborda en los medios de comunicación desde estereotipos que excluyen la diversidad de prácticas de maternidad existentes en diferentes estratos sociales, grupos etarios, generacionales y estructuras familiares.
Las madres adolescentes tienden a vivir en nuestra sociedad la condena y sanción continua a su condición porque se integran a la maternidad en edades consideradas como muy “tempranas” para el modelo social de la maternidad aun cuando nuestra historia está plagada de mujeres que se convirtieron en madres en la adolescencia y que hoy son bisabuelas, abuelas o madres de las madres adolescentes.
El significado de la maternidad para madres adolescentes es uno de los temas tratados en distintos estudios (Ramirez y Vargas 2008) (Pérez, Miric y Vargas 2010).
Encontramos que las percepciones de las adolescentes tanto en estrato pobre como en estrato medio sobre su experiencia como madres están marcadas por una alta valoración de la maternidad y el sentido de la familia. Aún en las madres adolescentes donde se percibe cierta tristeza porque han tenido que asumir una responsabilidad muy jóvenes muestran la alegría de la maternidad porque le dan mucho peso a la familia como valor, entendiendo familia como descendencia.
“Soy feliz, es una experiencia muy grande, me siento un ser maravilloso”.” Es muy bonita la experiencia, me he dado cuenta de lo lindo que es ser madre joven”. ”A veces me siento triste, porque ya no soy la misma, no puedo pensar por mi sola tengo que pensar por dos”. “Estoy feliz porque en el mañana puedo decir tengo la familia hecha”. “Me siento bien y mal, dar una vida es lo mejor pero mal porque tuve que dejar la escuela, mis estudios”.(relatos de madres adolescentes en el estudio de Ramírez y Vargas 2008: 55).
En las adolescentes de estrato pobre se identifica una valoración significativa de la maternidad en la juventud. Ser madre joven resulta importante para las adolescentes aún cuando reconocen que no estaban preparadas para ello, les tienen mucho miedo a “no tener hijos” si se ponen lo que ellas llaman “muy viejas”. Hay una concepción en adolescentes de estratos pobres de que la maternidad debe darse en la juventud porque luego se pierde la fertilidad. Esta concepción probablemente esté asociada a un patrón de maternidad adolescente presente en sus madres que en muchos casos tuvieron su primer embarazo con menos de 20 años y también en la reproducción de un patrón cultural sexista que magnifica la maternidad como condición principal de la mujer basada en las creencias religiosas que tienen mucho peso en nuestra sociedad.
Este articulo fue publicado originalmente en el periódico HOY.
Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/ser-madres-adolescentes-9067755.html
La pandemia por COVID-19 causó estragos en los sistemas humanos que sirven como cimiento para la sociedad. Uno de los más impactados fue la educación, puesto que, según los datos más recientes publicados por la Secretaría de Educación Pública, 270 mil alumnos y alumnas abandonaron las aulas.
En un país como México, con un problema estructural de violencia y desigualdad de género, existe la preocupación de que se haya plantado una semilla para un retroceso aún mayor en el acceso a oportunidades de niñas y mujeres adolescentes.
En este reportaje, Zona Docs cuenta la historia del impacto diferenciado que ha tenido la pandemia en la educación de niñas y adolescentes, investigando qué las llevó a abandonar las aulas.
Por Andrés de la Peña y Christian Cantero
Ilustración portada: Ivanna Orozco
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Adriana tiene 13 años, actualmente cursa el segundo grado de secundaria, es la menor de tres hermanos; sin embargo, durante el 2021 dejó pausados sus estudios en la secundaria 170, en Hacienda Santa Fe, Tlajomulco de Zúñiga, a raíz de creer no estar aprendiendo en la virtualidad.
En el año 2020, desde su sexto grado de primaria, Adriana comenzó junto con todas y todos a nivel mundial, a vivir los cambios que trajo consigo la pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2 que infectó a millones de personas.
Con el mundo en pausa, y las sociedades en busca de la nueva normalidad, la educación migró a un formato virtual, algo que fue sumamente necesario, pero que marginó y forzó a estudiantes y maestros a trabajar de manera completamente diferente.
Adriana estuvo un año y medio estudiando en línea algo que para ella no funcionó:
“El primer mes si entraba y trabajaba, pero pues poco a poco había muchas distracciones en mi casa y, simplemente, no entraba o luego no me despertaba”.
Eventualmente le dijo a su mamá:
“La verdad es que no aprendo nada en clases en línea, porque te lo dejan y si le entendiste bueno, pero no te explican nada─, y así fue como decidió dejar de entrar a las clases”.
Según la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), de entre las personas menores de edad que estaban inscritas en el ciclo escolar 2019-2020 el 4.3% no se inscribió al ciclo 2020-2021. De estas, 57.96% fueron hombres y 42.04% fueron mujeres.
¿Cuáles fueron las causas de esta deserción escolar? La ECOVID-ED separa a las personas en dos grupos: aquellas que dijeron que dejaron de asistir a la escuela principalmente debido a la pandemia (47% hombres y 62% mujeres) y aquellas que dejaron de asistir por algún otro motivo:
Fuente: Elaboración propia con datos de la ECOVID-ED 2020.
Entre las personas que pausaron o abandonaron sus estudios por cuestiones relacionadas principalmente por la pandemia, la principal razón fue la falta de dispositivos electrónicos para llevar a cabo la educación en línea. A este motivo le empató otro: a muchas niñas y niños, como a Adriana, simplemente no sintieron que las clases a distancia les funcionaran; este motivo lo reportaron más niñas que niños.
Sin embargo, un porcentaje importante de las personas que dejaron de estudiar lo hicieron porque alguno de sus padres o tutores quedó desempleado o porque sus escuelas no tuvieron la capacidad de continuar las clases en línea.
La quinta razón más comúnmente reportada fue que los padres o tutores no podían apoyar a las niñas y niños con sus estudios remotos y decidieron sacarlos de la escuela; esta razón fue mucho más común en niñas que en niños. Varias especialistas entrevistadas por el equipo estuvieron de acuerdo con que los roles de género pueden haber influido en que no se le prestara esta atención a las niñas.
Fuente: Elaboración propia con datos de la ECOVID-ED 2020.
En cuanto a las personas que no se inscribieron al siguiente ciclo escolar (2021-2022), fueron muchos más los niños que reportaron haberlo hecho porque “no les gustó estudiar”. El equipo de reporteros encontró que, en muchos casos, los niños abandonaron sus estudios para trabajar y, una vez que tenían un ingreso adicional, les resultó menos atractivo volver a las aulas.
Resalta en esta estadística que la quinta causa más común para la deserción, entre las personas que no mencionaron la pandemia como el motivo principal, fue el embarazo o matrimonio adolescente. En este caso fue mínima la proporción de varones que abandonaron la escuela por estar vinculados a un caso de embarazo o matrimonio adolescente, mientras que las niñas dominaron dicha estadística.
En nuestro contexto, la Secretaría de Educación Jalisco reportó que la matrícula de mujeres comparando los ciclos 2019 y 2020 se había reducido 9.19% para nivel preescolar, 0.18% para nivel primaria, y 1.30% para bachillerato, pero con un incremento de 0.7% para secundaria. En cambio, el porcentaje de niñas y niños que completaron el año aumentó, posiblemente por la política oficial de no reprobar estudiantes para evitar la deserción.
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Génesis Andrea Miranda “Miranda”
Miranda es una joven de 18 años que tiene aproximadamente 12 años asistiendo al Colectivo Pro Derechos de la Niñez A.C.(Codeni), organización civil que fomenta el desarrollo de proyectos de vida de niños, niñas y adolescentes en la Zona Metropolitana de Guadalajara. Ahora ella cursa su primer semestre de preparatoria. Vive con su mamá, sus cuatro hermanos, sus dos cuñadas y dos sobrinos.
Miranda relata: ─Acabo de entrar hace un mes. Cuando pasó lo de la cuarentena yo apenas iba a comenzar a hacer los trámites para la prepa; cuando yo salí de la secundaria no tenía mi certificado, entonces, no tenerlo se volvió un problema de dos años porque las oficinas para tramitarlo estaban cerradas temporalmente─. Así, fue como sus estudios se quedaron pausados.
Por razones personales, Miranda no pudo obtener su certificado cuando egresó de la secundaria en 2019. A inicios del 2020, ella comenzó el trámite para poder ingresar a la preparatoria, pero la pandemia generada por el Covid-19 había pausado la emisión de certificados desde la segunda mitad de marzo. Fue hasta noviembre del 2021 que Miranda logró obtener su certificado de secundaria. Por ello, es que comenzó a estudiar la preparatoria hasta febrero de este año, después de una pausa de dos años.
La familia de Miranda es comerciante y ella se incorporó al comercio informal en la calle junto a sus padres a raíz de no estar estudiando. Sin embargo, la vendimia también se vio interrumpida a causa del confinamiento por el Covid-19. Tanto ella como su familia salieron a las calles a mediados de mayo del 2020 para vender cubrebocas como forma de subsistir, lo cual se volvió el único medio de distracción de Miranda.
“Traté de buscarle el lado positivo a estar en casa porque fue como un punto de buscarle el lado bueno al hecho de que no estuviera estudiando y no tuviera el certificado, porque no había mucho por hacer, porque no podía, no me movía para nada, y estar encerrada tanto tiempo me provocaba ansiedad”.
Ahora Miranda asiste a la Preparatoria Azteca, ella cuenta que aunque actualmente se siente feliz de asistir:
“Es una actividad que tenía muchas ganas de vivir, me gusta mucho el hecho de ser estudiante, estaba muy aferrada a la idea de que tenía que terminar mis estudios, no hubo ningún momento en que lo dejara de pensar”.
Aunque no llegó a tomar clases en línea, considera que hubiera sido una experiencia muy estresante, pues sus amigos constantemente le comentaron que estaban desmotivados por la falta de la presencialidad y que sus maestros estaban poco capacitados para dar clases en linea:
“Me contaban que dejaban tareas y no explicaban y que no servía estar en clases así.
Fue muy difícil para Miranda volver a la presencialidad después del vacío educativo de dos años. Apenas unas semanas después de ingresar a la preparatoria ella pensó en desertar:
“Fue a las dos semanas de estar en la preparatoria, me iba a dar de baja, hubo un punto en el que me estresé recuerdo que cuando llegué a mi casa con la tarea como que me entró miedo, después de tanto tiempo sin estudiar me dio miedo de recordar cómo se vivía el estudiar, recuerdo que llegué con mi mamá y le dije que me iba a dar de baja y ella me dijo que no, ella me preguntó que qué era lo que me hacía falta y pues para empezar no tengo un trabajo fijo para estar pagando 900 pesos por semana, hacer las tareas va a ser complicado por el hecho de que tengo que trabajar para pagar y tampoco tenía el material suficiente”.
De alguna manera Miranda logró permanecer sin concretar su cometido de desertar, pues haber recordado y valorado el esfuerzo que había hecho para llegar hasta ahí. Sumado a esto, su madre y Codeni aportaron esfuerzos para otorgar los materiales y el apoyo que Miranda necesitaba para continuar:
“Tener tantas fuentes de apoyo es lo que me da el empujón de confianza, porque estoy segura de que voy a terminar, porque tengo apoyos muy grandes, si no existiera Codeni y mi mamá no me hiciera caso, sí hubiera desertado”.
Codeni, actualmente, trabaja con más de 100 niñas, niños y adolescentes vinculados con el trabajo informal del centro de Guadalajara. Su objetivo es mejorar sus vidas ayudándoles a ver que “no están determinados por el trabajo que realizan en las calles”, a la par de que los vinculan con proyectos que les permitan superar condiciones de exclusión y vulnerabilidad social. Uno de estos proyectos está centrado en el tema educativo.
Al respecto, la Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) reportó dos estadísticas en su balance anual de 2020: aunque el 66% de los padres y madres no consideraba urgente el retorno a aulas, 7de cada 10 niñas y niños pedían volver a la escuela.
Esta organización también documentó una “epidemia de violencia” contra la niñez, señalando un incremento en la circulación de porgnografía infantil del 73% a principios de 2020 y un alto número de delitos contra menores de edad como las lesiones y los delitos contra la libertad personal.
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Pérdida educativa
Para muchas niñas y niños, la pandemia causó una ola de desmotivación: el sistema virtual y la pérdida de la presencialidad, incluso, para niñas emocionadas por estudiar como Adriana, implicaron un obstáculo insondable.
En primer lugar, muchas de ellas no tenían acceso a los dispositivos electrónicos para asistir. Además, incluso si lograban conectarse a sus clases, los profesores no estaban capacitados para el nuevo formato y los padres se vieron repentinamente abordados por la necesidad de ser maestros en casa. El resultado es que varios niños y niñas terminaron viviendo las clases virtuales como un ejercicio inútil y sin frutos.
En el caso del sistema de preparatorias de la Universidad de Guadalajara hubo una deserción de entre 6 mil 800 y 6 mil 900 alumnos y alumnas según el método de cálculo. Esto equivale a alrededor del 3.4% de la matrícula en ese período.
Las escuelas e, incluso, la sociedad civil tomaron varias acciones para evitar la deserción: desde la política de no reprobar alumnos de nivel básico y medio hasta protocolos de visitas físicas a los hogares buscando entablar comunicación con los padres de niñas y niños ausentes.
Aún así, la pandemia vino a exacerbar dinámicas de deserción que ya existían. Por ejemplo, ya estaba presente una baja motivación por llegar a un nivel de educación avanzado. Según explicaron expertos del Codeni, las personas que sirven como modelos a seguir para las niñas muchas veces son sus madres y éstas, en una proporción considerable, tampoco estudiaron más allá de la secundaria.
Codeni brinda acompañamiento desde hace casi dos décadas a niños y niñas que viven en el primer cuadro de Guadalajara y que están atravesados por el trabajo informal. Durante la pandemia empezaron atendiendo la urgencia material de muchos hogares por conseguir dispositivos con conectividad para tomar clases. Solo después de sobrellevar este obstáculo pudieron atender el hecho de que casi ningún niño o niña recibía suficiente apoyo de sus padres en cuanto a la tutoría de su aprendizaje.
Otro efecto más que preocupó, particularmente en el caso de los varones, fue la desmotivación colectiva producida por las primeras deserciones: cuando algunos niños abandonan la escuela, sobre todo para trabajar. Sus compañeros comienzan a preguntarse si ellos también deberían irse y si no es más atractivo conseguir una fuente de ingreso para apoyar a sus familias.
A esto se suman fuertes presiones estructurales más allá de la dinámica educativa: desde el golpe económico que tuvo la pandemia, hasta la violencia en la cual viven algunas comunidades.
Por ejemplo, está el caso de Ameyali e Iyari, dos niñas de diez y cinco años que estudian en casa en el estado de Colima. Para sus padres, el sistema masificado de educación no daba el suficiente acompañamiento, pero también fue decisivo el rol de la violencia en su entidad para refrendar su decisión de educarlas en casa.
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Economía y división de género en el trabajo
Uno de los factores determinantes en la deserción de niñas y niños por igual fue la falta de herramientas para tomar las clases remotas. Por tanto, fue difícil seguir el año escolar o incluso mantener contacto con las y los estudiantes y sus familias.
El profesor Rubén Contreras Alcalá, quien imparte clases en la secundaria 68 en la colonia La Jauja, en Tonalá, explicó que en las localidades marginadas en la que enseña fue muy difícil comunicarse con los niños y niñas cuando la pandemia los regresó a sus hogares. La falta de acceso a dispositivos apropiados para las clases significó que varios de sus alumnos tuvieron que recibir y entregar sus tareas mediante el servicio postal.
En este contexto hubo una gran desbandada de alumnos varones que quisieron conseguir trabajos en lugar de seguir estudiando. El profesor también describió un patrón de deserción en niñas relacionado con las labores en el hogar y, alarmantemente, con los embarazos adolescentes.
Wendy Figueroa es directora de la Red Nacional de Refugios (RNR), una sororidad de organizaciones civiles que resguardan y atienden a mujeres, niñas y niños víctimas de violencia. Durante la pandemia, la Red tuvo que operar a marcha forzada porque observó un incremento del 55.59% en los ingresos a los refugios. En cuanto a atenciones, orientaciones y acompañamientos en redes sociales tuvieron un incremento del 45%.
El equipo consultó a Wendy sobre la disparidad en cuanto a las niñas y niños que mencionaron ─en la ECOVID-ED─ haber abandonado la escuela porque sus padres o tutores no podían dedicarles el tiempo suficiente.
Ella explicó que, desde su experiencia, esto tuvo que ver con la construcción de roles de género al interior del hogar de cara a la pandemia: cuando existieron nuevas presiones sobre el hogar, varias responsabilidades se transfirieron a los hijos e hijas.
En el caso de los varones, muchos comenzaron a trabajar en lugar de estudiar; en cambio, las mujeres recibieron una carga de labores domésticas y de cuidados. En este sentido, no había tiempo de “atender” a las niñas y adolescentes con apoyo en sus estudios sino que, al contrario, se esperaba que ellas fueran cuidadoras en el hogar y que estuvieran al pendiente de las necesidades de otros.
Estas responsabilidades, una vez adquiridas, se volvieron imposibles de abandonar para los niños y niñas. En el caso de los hombres surgió una duda interna: ─si ya estoy trabajando, ¿para qué vuelvo a estudiar?─ de la mano con la presión externa. En cambio, del lado de las mujeres se conformó una nueva lista de tareas por cumplir y de las cuales no podrían deslindarse después, incluso, en nombre de su educación.
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Violencias directas
Sin embargo, con la pandemia también llegó una nueva modalidad en las dinámicas de violencia contra las niñas y mujeres adolescentes. Al estar en casa veinticuatro horas al día, siete días a la semana, estas mujeres jóvenes fueron más vulnerables a los abusos domésticos que ya vivían; esto debido a que se les obligó a convivir de cerca con algunos de sus agresores.
Además, con el enclaustramiento llegaron múltiples nuevas personas al hogar, varios nuevos hombres: familiares que, por cuestiones económicas o de salud, se hospedaron en núcleos familiares más amplios, tíos y hermanos que volvieron a casa después de muchos años.
Cuando los agresores de una mujer o niña son sus familiares, los espacios públicos como el trabajo, la escuela, o el transporte son “bocanadas de aire”, explica Wendy de la Red Nacional de Refugios. En estos años de pandemia, no solamente aumentaron los ingresos a esta red de albergues para mujeres y sus hijos víctimas de la violencia, sino que aumentó la frecuencia de otras dinámicas como el desplazamiento forzado debido a persecuciones por parte de agresores.
Ante un panorama de violencia doméstica intensificada, existieron aumentos en las estadísticas de abusos sexuales y embarazo adolescente, incluso de matrimonios forzados, explicó Wendy Figueroa.
Esto coincidió con un retroceso en el sistema nacional de cuidados: el cierre de guarderías públicas para una reforma de su marco legal en un período inoportuno significó una que muchas niñas y adolescentes, por lo general las hijas mayores en sus hogares, se vieran obligadas por sus familias a cuidar de adultos mayores y sus hermanos menores.
Lo que se encontró en esta investigación es que, si bien, varias situaciones coyunturales relacionadas con la pandemia empujaron a las niñas y mujeres adolescentes fuera de las aulas escolares, varios factores estructurales siguen teniendo mucho más peso. Los embarazos infantiles, los roles de género, la violencia al interior de la familia, la obligación de cuidar a otras personas en el hogar, y la necesidad de trabajar para sostener a sus familias.
Wendy explica: ─cuando una niña o una adolescente está embarazada como producto de una violación rompen con la posibilidad de sus estudios en la mayoría de los casos. Primero porque no existe una política de acompañamiento a las mujeres y a las niñas sobrevivientes de violencias sexuales. Segundo es que hoy en día ya no tenemos un sistema nacional de cuidados─. Por ejemplo, estos cambios de más largo aliento en el funcionamiento de las instituciones mexicanas amenazan a las niñas y mujeres adolescentes incluso más de lo que lo hizo la pandemia.
El rediseño del financiamiento de guarderías a nivel federal y la reingeniería del programa de escuelas de tiempo completo fueron un duro golpe para una generación de niñas y mujeres adolescentes. Ahora las “hijas mayores” y las madres adolescentes pasan a adoptar más labores de cuidados y ven más amenazada su continuidad educativa.
Wendy Figueroa explica:
“Con todas estas condiciones es muy difícil que una niña o una adolescente continúe sus estudios. ¿Quién va a cuidar a ese niño o esa niña? Muchas veces es la madre o la abuela, muchas veces no es posible porque tiene otros hijos o hijas pero además lleva el tema de los recursos: ¿cómo garantizas que esa niña continúe el desarrollo integral, sus estudios, realmente en bienestar?”.
Es por eso que, más allá de la coyuntura de la pandemia, quizá una serie de fenómenos estructurales y más profundos representan una amenaza a la continuidad de la educación de niñas y adolescentes. En los últimos años, la brecha educativa se ha ido cerrando, pero México podría estar en un punto de inflexión donde, si no se atienden las realidades sistémicas, las niñas y mujeres adolescentes podrían ir quedándose atrás de nuevo.
Esta historia se publicó originalmente en ZonaDocs:
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Esta historia fue realizada con el apoyo del Fondo de Respuesta Rápida para América Latina y el Caribe organizado por Internews, Chicas Poderosas, Consejo de Redacción y Fundamedios. Los contenidos de los trabajos periodísticos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente reflejan los puntos de vista de las organizaciones.
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