Así se desprende de los resultados del estudio PISA 2015, el quinto volumen presentado, que tiene que ver con la competencia innovadora de esta edición, la resolución colaborativa de problemas.
España (496) tiene una puntuación media en el entorno del promedio OCDE (500), en el mismo rango que Francia (494), Portugal (498), República Checa (499), Islandia (499) y Bélgica (501) y dentro del nivel intermedio, como la mayoría de los países.
En el conjunto de países OCDE, el 8% de los alumnos presentan un alto rendimiento en resolución colaborativa de problemas, lo que se traduce en que son capaces de gestionar dinámicas de grupo, asegurar que los miembros del equipo actúan de acuerdo con el rol asignado, resolver desacuerdos, identificar vías eficaces y supervisar el progreso hacia una solución.
Menos alumnos rezagados en España
De los datos, también hay que valorar que la proporción de estudiantes rezagados en España (4,4%) se encuentra por debajo de la media OCDE y del total UE (6%), es decir una proporción similar a la de países como Noruega, Eslovenia, Australia, Reino Unido, Nueva Zelanda y Alemania.
En el rendimiento medio de la resolución colaborativa de problemas, se incluyen tres subcompetencias, en torno a una comprensión mutua, medidas adecuadas para la resolución de problemas y mantener la organización del equipo.
A este respecto, hay que señalar que en la mayoría de los países, como ocurre en otras competencias evaluadas por PISA, los alumnos de padres nativos logran puntuaciones medias significativamente más altas que los de padres inmigrantes, en especial en relación con los alumnos inmigrantes de primera generación.
La situación en España respecto a los resultados de inmigrantes y no inmigrantes es similar a la del conjunto OCDE, si bien es algo menor la diferencia entre las puntuaciones medias entre los nativos y los inmigrantes de primera y segunda generación.
Alumnos que disfrutan con la cooperación
Tanto en España como en el conjunto de los países de la OCDE, una gran mayoría de los alumnos participantes (86%) se muestran muy de acuerdo con afirmaciones relacionadas con el “disfrute de la cooperación”, y esta tendencia es especialmente acusada entre las chicas.
Por último, hay que señalar también que una mayor dependencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación parece reducir el tiempo que los alumnos emplean en interactuar y cooperar con los demás. Los alumnos españoles muestran un rendimiento dentro de lo esperado para su valor del índice calculado de dependencia de las TIC (0,14).
El 20% de los alumnos de la escuela primaria de Maiduguri, noreste de Nigeria, son huérfanos de combatientes de Boko Haram y el 80%, de sus víctimas.
Hauwa Modu, de 11 años, vio cómo Boko Haram decapitaba a su padre y cómo su madre embarazada murió en la larga huida a pie hacia Maiduguri.
La guerra contra Boko Haram ha dejado 20.000 muertos, 2,6 millones de desplazados y miles de secuestrados.
Es una clase insólita. Un compañerismo inesperado. Un grupo de huérfanos, todos uniformados, da la bienvenida a una visita a su pequeña escuela primaria del noreste de Nigeria durante la clase de plástica.
Algunos son los hijos de combatientes de Boko Haram. Otros, los hijos de sus víctimas. “Buenos días”, corean en hausa los estudiantes de ocho años. La luz resplandeciente de la mañana atraviesa la ventana. “¡Bienvenido!”.
En la Escuela Proezas del Futuro, la palabra “bienvenido” tiene una carga especial. En el noreste de Nigeria, los hijos de los combatientes muertos de Boko Haram, el grupo yihadista que aún controla partes de la región, a menudo son temidos y estigmatizados por buena parte de la población civil.
Pero esta escuela es diferente. Da la bienvenida y acoge públicamente tanto a los huérfanos de yihadistas como a los hijos de los civiles y soldados asesinados por la organización terrorista. Escondida en una tranquila callejuela de Maiduguri, la capital de la región, la escuela tiene 450 estudiantes: el 20% de Boko Haram y el 80% de sus víctimas.
De acuerdo con los propios estudiantes, se trata de un modelo de cohesión extraño. Fuera, en el patio del recreo, Hauwa Modu, de 11 años, explica cómo los combatientes de Boko Haram decapitaron a su padre delante de ella y cómo su madre embarazada murió en la larga huida a pie hacia Maiduguri.
Pero, una vez en clase, todo esto queda olvidado, cuenta Hauwa. “Todos vivimos y aprendemos juntos”, explica. “No hay diferencias entre nosotros”.
Fuera de las paredes de la escuela, este tipo de integración es más difícil de encontrar. Las mujeres rescatadas de las manos de Boko Haram han denunciado en ocasiones haber sido rechazadas por sus familias y comunidades, que temen que hayan sido radicalizadas durante su secuestro. Por su parte, también se acusa a los hijos de Boko Haram de heredar el extremismo de sus progenitores. Incluso la novia de un combatiente de la organización terrorista se negó al principio a criar a su bebé recién nacido, temiendo que con el tiempo se convirtiese en un insurgente.
Proezas del Futuro intenta precisamente cambiar este tipo de actitudes. Fundada en 2008 por un reconocido abogado, Zannah Mustapha, en sus inicios la escuela no tenía una misión política. Sin embargo, en 2009 Mustapha se dio cuenta que la guerra contra Boko Haram — que ha dejado 20.000 muertos, 2,6 millones de desplazados y miles de secuestrados— estaba rompiendo los vínculos sociales en el noreste de Nigeria. “Ahí fue cuando se nos ocurrió poner a los hijos de Boko Haram, de las fuerzas de seguridad y de la comunidad local en la misma escuela”, señala Mustapha.
Aprincipio la escuela fue criticada. Suleiman Aliyu, el director, recuerda cómo los detractores afirmaban: “Estos son los hijos de Boko Haram, ¿por qué deberíamos admitirlos?”. Pero nosotros decimos: “¿Deberíamos permitir a estos niños seguir el camino de sus padres? La respuesta es no. Si los estigmatizas estás creando más problemas, pero si les muestras amor, esos niños cambiarán, incluso si tienen esa misma mentalidad [extremista]”.
Para crear este ambiente positivo todo el personal tiene que matricular a sus hijos y así “mostrar el compromiso con la escuela”, explica Aliyu. Muchas de las madres de los estudiantes siguen vivas y se las anima a participar en una asociación de padres cuyos miembros tienen poder de decisión en la dirección de la escuela. Es una estructura que refuerza la cohesión, indica Mustapha.
“ Todas las viudas son parte de la escuela”, señala. “Las viudas de terroristas de Boko Haram y el resto trabajan juntas y así sienten que son parte de una misma comunidad. Ni siquiera saben que es la misma gente que mató a su marido”.
La escuela también ofrece terapia psicológica a las madres y a los hijos para que puedan aceptar y reconciliarse con sus terribles experiencias pasadas. “Hay muchos niños aquí que han presenciado el asesinato de sus madres y padres”, cuenta Aliyu. “Hay madres que han visto cómo asesinaban a sus maridos o, incluso, a sus hijos. Están traumatizadas y les decimos que nos dejen invitar a un especialista”, añade.
De vuelta en el patio del recreo, el sistema parece funcionar. Ibrahim Garwa, de 12 años, todavía recuerda el día que mataron a su padre de un disparo cuando estaba sentado en el jardín de casa. Pero Ibrahim no se lo recrimina a ninguno de sus compañeros de clase que, por capricho del destino, nacieron en el grupo que asesinó a su padre.
“ No hay problema”, cuenta Ibrahim. “Sabemos quién es quién, pero lo hacemos todo juntos. Lo que sus padres estaban haciendo no está bien y por eso es tan importante que tengan una educación diferente”, sentencia.
Estados Unidos/23 noviembre 2017/Fuente: El Tiempo Latino
Scott Pearson, Director Ejecutivo de las Escuelas Públicas Chárter en DC habla sobre esta opción académica.
Durante este año escolar 2017-2018, el 46.1 por ciento de los estudiantes del Distrito de Columbia están enrolados en escuelas chárter.
Aunque muchos de estos alumnos son de origen latino, todavía hay familias de esta comunidad que no que conocen esta opción académica.
Según el Departamento de Educación de los Estados Unidos, las escuelas chárter son escuelas públicas independientes creadas y dirigidas por padres, educadores, líderes comunitarios, empresarios de educación y otros dirigentes.
“Es importante enfatizar que las escuelas chárter son independientes. Esto significa dos cosas: que no cuesta nada matricularse y que aceptan a todos los que aplican. Si hay más aplicaciones que espacios disponibles, se comienza a usar un sistema de lotería para aceptar a estudiantes”, expresó Scott Pearson, Director Ejecutivo de las Escuelas Públicas Chárter del Distrito de Columbia (DCPCSB, por sus siglas en inglés), en una entrevista con El Tiempo Latino el lunes 12 de noviembre.
“Como cada escuela tiene su propia junta directiva sin fines de lucro, cada una tiene la libertad de diseñar programas con todo tipo de diferentes filosofías que no se ven en otros sistemas escolares”, agregó Pearson, quien también explicó sobre las diferentes alternativas.
“Hay seis escuelas bilingües. Algunas se enfocan en un solo tema. Algunas escuelas son muy estrictas mientras que otras son más flexibles. Algunas de las escuelas se enfocan en la preparación para la universidad y otras entrenan a los estudiantes para ingresar al mercado laboral. Todas estas opciones crean una gran variedad que le da a los padres una buena oportunidad para elegir”, aseguró.
Debido a este fuerte movimiento en el mundo de las escuelas públicas chárter, DC se ha convertido en un líder nacional como generador de más oportunidades educacionales, elevando el rendimiento académico para una población estudiantil diversa y vibrante. Sin embargo, falta mucho por hacer y, en algunos casos, rectificar.
“La independencia que tienen las escuelas chárter también les ayuda cuando las cosas no van funcionando. Ellas pueden cambiar su manera de funcionar rápidamente y reaccionar a lo que no esté funcionando”, explicó Pearson.
Este año académico hay 66 organizaciones sin fines de lucro que administran a 120 escuelas chárter en el Distrito de Columbia.
La expansión y experimentación de las escuelas arrojan datos alentadores. Según la Junta de las Escuelas Públicas Chárter del Distrito de Columbia (DCPCSB), la tasa de graduación de las escuelas chárter fue de 73.4%.
“Aunque estamos contentos que la cifra de graduandos sigue aumentando, no estamos satisfechos con esos resultados. Queremos que todos los estudiantes se gradúen. A la misma vez entendemos que es importante que la graduación tenga un significado. Las escuelas son rigurosas, así que graduarse de ellas sí significa algo”, subrayó Pearson.
Con la variedad de opciones y programas que estas escuelas ofrecen, más y más familias están inscribiendo a sus hijos. “Estamos viendo más y más estudiantes latinos, pero uno de nuestros retos con los estudiantes recién llegados es informarles que las escuelas chárter son públicas y que sí son una opción para ellos. Una gran cantidad de nuestras escuelas tienen programas de inglés como segunda lengua (ESOL)”, apuntó Pearson, quien concluyó enviando un mensaje a las familias para que se decidan a explorar las opciones académicas en las escuelas chárter. “Les diría a los padres latinos que hay muchas opciones buenas. Deberían explorar todas las escuelas a través de la ciudad. Deben de saber que, aunque una escuela no esté en su vecindario, aún tiene el derecho de aplicar a ella”, concluyó.
En el marco de la Semana Europea de la Formación Profesional que comenzó ayer en Bruselas, la Comisión Europea reconoce nuevamente la excelencia de la Formación Profesional vasca. Tanto las instancias europeas como los representantes europeos de la FP, han elegido al viceconsejero del Gobierno Vasco, Jorge Arévalo, para definir las claves de la futura política europea en este tipo de educación.
En el acto de clausura del próximo viernes, y con la presencia de la comisaría Europea de Empleo y otras personalidades del ámbito de la educación y el empleo, Arévalo será el encargado de aportar la visión estratégica con respecto a la FP y su excelencia a través de un vídeo-mensaje que ha sido traducido a los 24 idiomas oficiales de la Unión Europea.
Cuando el director general de Empleo, Políticas Sociales e Inclusión de la Comisión Europea, Joao Santos, comunicó a Arévalo la tarea que le encomendaba, le señaló que la lista de posibles oradores estaba encabezada por el viceconsejero vasco y por el primer ministro holandés, «por su activo papel en la educación», porque a pesar de sus deberes gubernamentales en los Países Bajos sigue siendo profesor de un centro de FP. Finalmente se optó por el País Vasco «debido a su visión estratégica con respecto a la FP, su capacidad de trasladar los complejos desafíos globales en respuestas concretas que la FP debe aportar para apoyar a las personas y las empresas, y prosperar en un mundo tan complejo».
La aportación vasca a los desafíos de la política europea de la FP es una contribución igualmente a la Agenda de la educación para el 2025 que el presidente Juncker presentó la semana pasada, y que se debatió en el Foro Social Europeo. Los representantes de la UE acordaron en este foro impulsar y reforzar la agenda educativa y cultural en las prioridades europeas y en la agenda del futuro de la UE hacia el 2025.
La serie “Háblame de TIC” es un esfuerzo editorial en el que hemos buscado agrupar temáticamente resultados de investigaciones y reflexiones en torno al uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en contextos académicos. En volúmenes pasados de esta serie, hemos hablado sobre la incorporación de las TIC a distintos contextos educativos y sobre el impacto de Internet en Educación Superior. En este volumen hemos compilado una serie de reflexiones en torno a las temáticas de educación virtual y recursos digitales.
Además de generar insumos para la motivación de discusiones en torno a las tecnologías digitales, la serie “Háblame de TIC” busca dejar un precedente en el campo editorial que está en sí mismo sujeto al cambio debido al impacto de las tecnologías digitales en los procesos de edición, divulgación, distribución, licenciamiento y acceso a la información. Las discusiones de las rutas verde y dorada en publicaciones periódicas; el movimiento de cultura abierta y el caso de éxito de la licencia de autor Creative Commons son marcos de referencia, estrategias y medidas que dan esperanzas para modificar la todavía cerrada industria editorial.
El volumen que ahora tiene usted en pantalla –o en sus manos– amable lector, ha sido revisado por dos investigadores del campo de las TIC, quienes en sus dictámenes nos hicieron comentarios para la mejora de cada capítulo como entidades independientes y de la obra colectiva.
“Háblame de TIC: Volumen 3. Educación Virtual y Recursos Educativos” mantiene la esencia de la serie que consiste en la presentación de resultados de investigación, reportes de incidencias sobre acceso, uso y apropiación de las TIC en diferentes situaciones del contexto de la Educación Superior y reflexiones sobre educación virtual y los distintos insumos digitales para estudiantes, docentes e investigadores.
La Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) presentó en mayo La educación importa, un informe en el que hacen una evaluación detallada de la situación actual en el ámbito educativo, y proponen una serie de medidas o líneas de acción sobre las que se deberían trazar los planes a futuro.
Entre los déficits, la CEOE hace referencia a la alta inversión de las familias en la educación de sus hijas e hijos (18%) y a la reducción del porcentaje del PIB destinado a este ámbito, aduciendo que se gasta de forma desigual, de manera ineficiente y con unos resultados poco estables en el tiempo, lo que confirma la posición media en el ranking PISA y la alta cifra de abandono escolar temprano, por ejemplo.
Además, menciona las dificultades que un deficiente marco normativo genera y la cantidad de “presión regulatoria” junto a una desmesurada atención al detalle. Pero tampoco deja fuera de su análisis la incongruencia entre las políticas públicas y los problemas que se pretenden resolver con ellas.
Ante tal panorama, desde la confederación empresarial proponen una batería de medidas y propuestas que buscan mejorar el sistema educativo español, claro que desde su propia perspectiva e involucrándose activamente en este ámbito, no solo como un referente consultivo, sino que situándose en el centro de la toma de decisiones.
Positivas resultan las propuestas de redefinir los currículos, de otorgar más autonomía a los centros y de fortalecer la figura docente, aunque resultan preocupantes sus medidas que abogan por la libertad de enseñanza, actualizar el sistema de conciertos y por establecer un ranking público de centros educativos, entre otras.
Resulta evidente la necesidad de mejorar la evaluación y dotar de estabilidad al sistema, además del desafío inminente de renovar los currículos no por la brecha entre educación y mercado laboral, sino porque se hace necesario modernizar ciertos contenidos obsoletos y potenciar otras competencias más necesarias en el mundo actual. No obstante, puede ser peligroso plantear que la solución está en la privatización o en el aumento del protagonismo de las empresas en “el desarrollo del talento”, porque eso pone en peligro de muerte a las Artes, las Humanidades y las Ciencias Sociales en general, áreas que, sin duda, han tenido gran relevancia en el desarrollo de las sociedades a lo largo de los siglos, y que deberán seguir teniendo protagonismo si no queremos un mundo plagado de productores y consumidores.
El trabajo conjunto debe apuntar hacia la extensión de un sistema estable, justo y responsable en lo normativo, capaz de atender la diversidad del alumnado y la situación económica de las familias para compensar las desigualdades. La educación no debe ser entendida como un gasto, sino como una inversión que –en eso estamos de acuerdo– se puede realizar de mejor manera, pero aumentando la inversión y no reduciéndola como se ha venido haciendo en los últimos años.
Dada la relevancia de este debate, pedimos a María Antonia Casanova y Alejandro Tiana, dos relevantes figuras del ámbito educativo en España, que compartieran su visión de este documento, sus propuestas y el análisis que hace de la situación actual.
¿Qué educación importa?
María Antonia Casanova | Universidad Camilo José Cela (Madrid)
El texto se centra en que la población alcance las competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas), pero abandonando otras muchas, imprescindibles para la sociedad y para la vida de los individuos. No obstante, exige que se trabaje la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración, la comunicación…, la empatía, la resiliencia, la autoestima…, y para ello, entiendo que hay que introducir variadas estrategias metodológicas en las aulas y que se lleven a cabo mediante la educación artística, humanística, social, ya que lo contrario llevará a un modelo de sociedad superficial y mediocre. No sé si es desconocimiento o sesgo intencionado, pero me parece fundamental complementar la propuesta realizada con otras miradas más amplias en relación con la educación general (para toda la población), que después derive en la especialización que cada persona desee. Además, las artes y las letras también crean muchos puestos de trabajo.
De acuerdo en fomentar la evaluación interna de los centros, formativa por principio. Sin embargo, esa intención de mejora que se asigna a la evaluación queda algo contradictoria con la difusión de resultados de las evaluaciones externas, que, por lo experimentado hasta el momento, solo generan competitividad y perplejidad en el buen profesorado, que no sabe si dedicarse a “educar” o a “entrenar” a su alumnado para la prueba que viene.
Contrapesos y debate
Alejandro Tiana | Rector de la UNED
El libro blanco presentado por la CEOE aborda un asunto que tiene indudable interés para el sistema productivo español, aunque no solo para este. La educación y la formación revisten gran importancia para el conjunto de nuestra sociedad, para nuestros conciudadanos y sus familias. Debemos dar por tanto la bienvenida a este documento, que ofrece la visión que tienen los empresarios acerca de la situación de la educación, pero a la hora de analizarlo deberíamos complementarlo con otras perspectivas que insisten más en aspectos como la equidad, la cohesión social o la construcción de la ciudadanía. Esa complementariedad nos aportaría una visión más completa de la situación y los retos actuales de nuestro sistema educativo. Desde este punto de vista, los cinco déficits identificados, aun siendo básicamente certeros, deberían en algunos casos matizarse; en otros, completarse y en algunos, revisarse. No es ahora el momento de entrar en detalles, pero el debate sobre este diagnóstico tiene sentido e interés.
Por otra parte, algo similar podría decirse respecto de las diez propuestas realizadas. Mientras que algunas de ellas, como las relativas al nuevo currículo para un tiempo nuevo, el refuerzo de la profesión docente, el empleo de las tecnologías o la evaluación para la mejora, son ampliamente compartidas, en otros casos se aprecia un énfasis excesivo en la perspectiva empresarial. Es el caso de la intensificación de los vínculos entre educación y empresa, o el protagonismo del empresariado en la gobernanza de algunas enseñanzas, que plantean cuestiones de interés, pero con una visión unilateral. Y en algún caso se hace hincapié en asuntos que no son problemáticos en el marco español, como es la consolidación de la libertad de enseñanza (sin mencionar siquiera el complementario derecho a la educación). En conjunto, es un ejercicio interesante, pero que requiere contrapesos y debate.
El sistema educativo español sobresale entre los más igualitarios de la OCDE, según la relación del rendimiento con el índice socioeconómico y cultural (ISEC), junto con Islandia y Turquía, según los resultados del estudio PISA 2015.
España (496) tiene una puntuación media en el entorno del promedio OCDE (500), en el mismo rango que Francia (494), Portugal (498), República Checa (499), Islandia (499) y Bélgica (501) y dentro del nivel intermedio, como la mayoría de los países, según informó el Ministerio de Educación en un comunicado.
En el conjunto de países OCDE, el 8% de los alumnos presentan un alto rendimiento en resolución colaborativa de problemas, lo que se traduce en que son capaces de gestionar dinámicas de grupo, asegurar que los miembros del equipo actúan de acuerdo con el rol asignado, resolver desacuerdos, identificar vías eficaces y supervisar el progreso hacia una solución.
La proporción de estudiantes rezagados en España (4,4%) se encuentra por debajo de la media de la OCDE y del total de la UE (6%), es decir una proporción similar a la de países como Noruega, Eslovenia, Australia, Reino Unido, Nueva Zelanda y Alemania.
En el rendimiento medio de la resolución colaborativa de problemas, se incluyen tres subcompetencias, en torno a una comprensión mutua, medidas adecuadas para la resolución de problemas y mantener la organización del equipo.
La situación en España respecto a los resultados de inmigrantes y no inmigrantes es similar a la del conjunto de la OCDE, si bien es algo menor la diferencia entre las puntuaciones medias entre los nativos y los inmigrantes de primera y segunda generación.
COOPERACIÓN
Tanto en España como en el conjunto de los países de la OCDE, una gran mayoría de los alumnos participantes (86%) se muestran muy de acuerdo con afirmaciones relacionadas con el «disfrute de la cooperación», y esta tendencia es especialmente acusada entre las chicas.
El sindicato de profesores ANPE señaló en un comunicado que el informe Pisa pone de manifiesto, una vez más, grandes diferencias entre las distintas comunidades autónomas. Madrid, con 519 puntos, se sitúa a la altura del Reino Unido, y Castilla y León (517) está como Suecia, pero en lo más abajo de la lista se encuentran Canarias y el País Vasco (484), Andalucía (483) y Extremadura (474), que se coloca al nivel de Bogotá (Colombia) y Rusia.
Entre la mejor y la peor autonomía distan 45 puntos, que, en la terminología del Informe PISA, viene a ser el equivalente a más de un curso escolar de distancia, según ANPE.
A juicio de este sindicato de enseñantes, el informe muestra de nuevo, con reiteración, los puntos débiles del sistema educativo español: la necesidad de coherencia y vertebración del sistema, la rigidez de la estructura, un modelo pedagógico que favorece el abandono de los alumnos y una formación profesional que merece ser puesta en valor.
La Confederación de STEs-Intersindical denunció en otro comunicado un «abuso» por parte de las autoridades educativas de las pruebas de evaluación externa al alumnado (PISA, TIMSS, PIRLS, evaluaciones externas en diversas comunidades autónomas), que «pueden provocar la pérdida del peso de las materias y competencias que no se evalúan, así como la infravaloración del carácter integral del currículo, además de que buena parte del tiempo escolar se dedique al entrenamiento para tener éxito en estas pruebas».
Para STEs, en cualquier informe que analiza resultados educativos, el contexto socioeconómico es determinante para sacar conclusiones y hay que tener en cuenta además el contexto de recortes producidos en los últimos años en España.
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