Acceso a la Educación

México/15 mayo 2017/Fuente: publimetro

Los maestros del país disputan el top 3 en horas trabajadas al año, pero están entre los ocho con salarios más bajos en preprimaria y primaria.

Los maestros mexicanos ocupan entre el segundo y tercer lugar en el ranking de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con más horas trabajadas por año.

Pero en materia de ingresos están entre los ocho que menos dinero obtienen a nivel de preprimaria y primaria, mientras que en secundaria no superan el promedio de la organización.   

A través del último reporte del Panorama de Educación, la OCDE evidenció que los maestros mexicanos llegan a este 15 de mayo con récord de entre 500 y más de mil 100 horas trabajadas por año.

Con ello, indicó, los mentores de nuestro país ocupan el tercer puesto en materia de horas cubiertas por ciclo escolar entre las naciones que integran la organización.

En tanto que Chile y Suecia que ocupan el primero y segundo lugar, con un máximo de mil 100 y 820 horas en promedio, respectivamente.

Al hacer un desglose por nivel escolar, la OCDE señaló que en México los profesores de preprimaria destinan poco más de 500 horas anuales.

En tanto que en la primaria, los nacionales cubren 800 horas al año y en secundaria alcanzan a desempeñar hasta mil 150 horas.

Detrás de los mexicanos, refirió, están Australia, Nueva Zelanda y Holanda, con un máximo de 950 horas; mientras que Dinamarca, Grecia y Rusia con una escala de de 400 a 600 horas en primaria y secundaria.

Maestros mexicanos ganan poco

Al hacer un análisis sobre el ingreso promedio del magisterio, el reporte de la OCDE indica que los mexicanos están entre los ocho países del organismo con los salarios más bajos.

Señaló que en preprimaria y primaria los profesores de origen azteca reciben un máximo de 36 mil 228 dólares y al año, en ambos casos.

Mientras que en secundaria, la percepción más alta se eleva a 56 mil 115 dólares anuales, que ubican a México en puesto 21, entre los 37 países que son miembros del organismo internacional.

En promedio, los maestros de la OCDE ganan 47 mil 826 dólares anuales en preprimaria; 51 mil 254 en primaria y 56 mil 152 dólares en secundaria.

“A pesar de las diferencias salariales a nivel global, los maestros mexicanos de preescolar y primaria, con 15 años de experiencia, ganan un 35% más que el resto de los trabajadores con educación superior”, indicó la OCDE.

Maestros con más ingresos en la OCDE

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos reportó que los maestros con los ingresos anuales más altos son:

Preprimaria

• Luxemburgo: 122 mil 059 dólares.
• Corea: 75 mil 297 dólares.
• Suiza: 72 mil 874 dólares.
• Estados Unidos: 72 mil 87 dólares.
• Portugal: 61 mil 47 dólares.

Primaria

• Luxemburgo: 122 mil 59 dólares.
• Suiza: 80 mil 882 dólares.
• Corea: 75 mil 297 dólares.
• Alemania: 67 mil 998 dólares.
• Estados Unidos: 67 mil 983 dólares.

Secundaria

• Luxemburgo: 137 mil 404 dólares.
• Suiza: 103 mil 480 dólares.
• Alemania: 84 mil 116 dólares.
• Bélgica: 75 mil 616 dólares.
• Corea: 75 mil 202 dólares.

Fuente: https://www.publimetro.com.mx/mx/economia/2017/05/15/maestros-mexicanos-mas-menos-ganan-ocde.html

Por: Ana Torres Menarquéz

Cuarenta institutos catalanes usan un nuevo sistema que coordina a los profesores de lenguas para aumentar la motivación.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/05/08/actualidad/1494256787_129076.html

Cuba- República Dominicana/15 mayo 2017/Fuente: lademajagua

La doctora en Ciencias Pedagógicas, María de los Ángeles Legañoa Ferrá, concluyó hoy un ciclo de conferencias sobre temas docentes con un análisis de la situación de la educación cubana y dominicana.

Sus disertaciones transcurrieron en la Universidad Tecnológica, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, la Universidad Central del Este, en San Pedro de Macorís, y la sede de la Academia de Ciencias de la República Dominicana (ACRD).

En la Conferencia Magistral de anoche en la ACRD titulada ‘La educación en Cuba: logros y buenas prácticas; y una mirada a la problemática educativa dominicana’ acaparó la atención de los funcionarios, docentes, técnicos y maestros asistentes.

Evocó el concepto martiano de Educación, que es preparar al hombre para la vida, y explicó que si ese es el objetivo a seguir, los educadores necesitan prepararse continuamente y perfeccionarse cada vez más.

Recordó que, según la UNESCO, Cuba muy tempranamente cumplió con los objetivos del milenio, es el sexto país a nivel mundial en la preparación de la primera infancia y tiene un 100 por ciento de escolarización en los niveles primario y secundario.

El país dedica el 13 por ciento del Producto Interno Bruto a la Educación, que es gratuita desde pre escolar hasta la universidad, figura en los primeros lugares en exámenes internacionales y desarrolla una pedagogía centrada en el alumno, dijo.

Después de un recorrido por la historia de la educación cubana con significación en las transformaciones operadas a partir del triunfo de la Revolución en 1959, valoró la campaña de alfabetización, la nacionalización de la enseñanza y el perfeccionamiento progresivo de ese sector.

Luego hizo un análisis de la educación dominicana muy bien recibido por los presentes, donde abarcó cuestiones de formación, trabajo metodológico, selección, supervisión y acompañamiento de los docentes, organización escolar y nivel científico de los profesores, entre otras cuestiones.

Posteriormente, entrevistada por Prensa Latina, reveló que desde el año 2013 comenzó a laborar en un proyecto de colaboración entre la Universidad de Camagüey y la Universidad APEC en la formación de los docentes de ese alto centro de estudios dominicano.

Aquí trabajó en la capacitación de los docentes y en ese proyecto formó a 15 doctores, 130 master y capacitó a 400 profesores y laboró también con los maestros de las escuelas, en un programa de enseñanza de Matemáticas.

Ahí fue donde tuvimos las primeras percepciones, en los trabajos de las tesis de maestría y comenzamos a hacer las investigaciones de la problemática que había en las escuelas y en la universidad, en la enseñanza de la Matemática, y de ahí viene el conocimiento, explicó.

Posteriormente fui invitada a trabajar como consultora en el Ministerio de Educación, en la revisión curricular, en la modalidad en Arte y en la revisión de la modalidad de Educación Media General, explicó.

Esto me permitió acercarme a los problemas curriculares que hay en el país, estudiar cómo se comporta la formación de los maestros y también laboré en la capacitación de los técnicos docentes y valoré los problemas de formación de quienes dirigen a los educadores, añadió.

Ha sido un proceso de investigación y práctica, junto a las tesis de doctorado y maestrías que hemos dirigido en el país y es debido a eso que las opiniones sobre estos temas han resultado de mucho interés para los docentes dominicanos, apuntó.

Fuente: http://lademajagua.cu/aborda-especialista-situacion-de-la-educacion-cubana-y-dominicana/

África/15 mayo 2017/Fuente: Telesur

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/Regresa-el-ebola-reportan-brote-de-la-epidemia-en-Africa–20170513-0005.html

Nueva Zelanda/15 mayo 2017/Fuente: antena3

Nueva Zelanda ha donado durante los últimos años cerca de 15 millones de euros para mejorar la situación de los iraquíes y sirios que huyen de sus países de origen debido a los conflictos armados.

Fuente: http://www.antena3.com/noticias/mundo/nueva-zelanda-construira-colegio-refugiados-sirios-turquia_201705135916b9730cf2161ded9d9b99.html

Por: Fernando Hernández

Una de las limitaciones de la actual ola de innovación educativa es que no tiene visión sistémica. El sistema burocrático hace todo lo posible para que la transformación sea imposible.

He señalado en alguna columna anterior que en estos últimos tiempos asisto a encuentros con equipos directivos y educadores para hablar y pensar en torno al aprender por proyectos de indagación. El motivo es que se considera que esta concepción de las relaciones pedagógicas constituye una práctica clave en lo que caracteriza a una escuela innovadora. En estos encuentros, una idea que intento compartir es que, si no queremos que vuelva a suceder lo que pasó en la reforma de 1990, en la que también se consideró que los proyectos era la metodología que vehiculaba la concepción constructivista, no hay que tomarlos como otra innovación que entra en la escuela y el aula. Hay que tratar que afecte a la estructura y la forma de pensar y actuar de docentes, alumnos y familias sobre el conocimiento, el aprender, y la función social de la Escuela.

Por este motivo, y esto no es algo que afirme yo, sino que lo dice la investigación en torno al cambio en la educación escolar, una de las limitaciones de la actual ola de innovaciones en las escuelas es que no tiene una visión sistémica y estructural del cambio. Consideran que una modificación en el sistema, por ejemplo, cambiar el mobiliario, el espacio escolar, hacer agrupamientos de alumnos no por edades, diseñar ambientes o hacer proyectos, afecta y modifica todo el sistema. Y cuando hablo de sistema hablo tanto de cultura escolar como de gramática de la escuela.

Jean Rudduck (1999) recuerda al respecto que “en nuestros esfuerzos para cambiar, hemos subestimado, por regla general, la fuerza de la cultura vigente en una escuela y en el aula para acomodar, absorber o rechazar las innovaciones que no concuerdan con las estructuras predominantes y los valores que mantienen las costumbres”(p.42). Por eso, a lo que se tiende es a ajustar las innovaciones a las pautas ya establecidas. Un ejemplo: veo escuelas e institutos que han incorporado en su franja horaria ‘proyectos’, del mismo modo que tienen ‘matemáticas’, ‘lengua’ o ‘educación física’. Este sería un ejemplo de introducir una posible innovación sin considerar que no se trata de ‘hacer proyectos’ tres horas a la semana, o en sustitución del trabajo de investigación a lo largo de una semana, mientras que el resto del tiempo se continúa enseñando para aprender de la misma manera. Esto significa que las escuelas parece que tienden a “cambiar en su apariencia para no mucho en profundidad” (Tangerud y Wallin, 1986: 45), de tal manera que, al final, acabamos teniendo “formas simplemente recicladas y reenvasadas de la racionalidad vigente” (Giroux, 182: 150).

Cambiar en la cultura y la gramática de un centro no depende de la voluntad y los recursos de las personas que promueven una red de innovación, ni del deseo de un equipo directivo o de un grupo de docentes y familias. La organización del saber por disciplinas, la noción de conocimiento como algo empaquetado y estable, la parcelación del tiempo en franjas que no permiten desarrollar procesos de indagación, la idea del aprendiz como receptor-reproductor, la clasificación de los alumnos por edades, cursos o capacidades, el rol del maestro o del profesor como quien -dice Recalcati- prefiere el saber muerto para no perder su poder, la normativa rígida y única de construcciones escolares, la dificultad para constituir equipos estables de docentes, el sentido de la evaluación como medida del rendimiento… todo ello forma parte de un potente sistema burocrático que hace que, a pesar de las evidencias y de los deseos de cambio y transformación, este no sea sencillo. Recuerdo a Michel Fullan, uno de los investigadores y promotores sobre cambio en educación, diciendo que una trasformación profunda en un centro de primaria necesita cinco años, y diez en una secundaria.

Por eso no hay que olvidar que uno de principios que hemos aprendido en este cincuenta años de investigación sobre innovación, mejora y cambio en la escuela es que los modelos de arriba abajo y con voluntad de generalización no funcionan y no tienen garantía ni de arraigo ni de continuidad, porque “la mejora escolar es única para cada escuela porque el contexto de cada escuela es único” (Stoll y Fink, 1999: 88).

Lo que conecta con la fantasía de la generalización de algunas redes de innovación, que no tienen presente el contexto de cada centro. Como me comentó la directora: “Cada centro tiene una historia y esta no se puede traspasar en un proceso de formación a otra escuela. Cada escuela debe encontrar su propio camino”. Lo me lleva a la noción de ‘contexto’ de Goffman (1974), para considerar que una innovación es un evento que está situado y enmarcado en un contexto. No se puede implementar una innovación sin ponerlo en relación e interpretarlo con las características que presenta este contexto. Sobre lo que puede ayudar a llevar a cabo procesos de transformación y no quedarnos en la innovación que deviene en moda, será el tema de la colaboración del próximo mes.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/11/pensar-en-la-transformacion-y-no-tanto-en-la-innovacion/

China/15 mayo 2017/Fuente: Cnnespañol

El presidente de China, Xi Jinping, presentó su gran plan económico para el mundo los días 14 y 15 de mayo en una cumbre internacional sobre su iniciativa política «One Belt, One Road» (literalmente Un cinturón, un camino, conocida como el proyecto Iniciativa del Cinturón y Ruta de la Seda). Asistido por 28 jefes de Estado y altos funcionarios de más de 60 naciones, el evento fue la fiesta de presentación para el gigante asiático y en él Xi describió los planes de China de forjar un nuevo orden económico mundial aprovechando la milenaria tradición de la ruta de la seda.

En verdad, la cumbre es sólo el último paso en la evolución de China como una potencia global. Los zarcillos de la influencia china se han estado envolviendo gradualmente alrededor del globo y la nación asiática, alguna vez un país cerrado, está emergiendo como una posible superpotencia. Exploramos cinco maneras en que China está cambiando vidas, desde su influencia financiera y su influencia en la cultura, la educación, los viajes y el equilibrio militar del poder.

1. Inversión
2. Educación
3. Infraestructura
4. Viajes
5. Poder militar

Educación: Los estudiantes chinos están cambiando las universidades de EE.UU.

Urbana, Illinois – Cuando Gregory Davis, un profesor de contaduría de Estados Unidos, abrió su primera lista de alumnos en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign hace tres años, quedó impactado por el gran número de estudiantes chinos que había en su clase.

«Oh, dios», recuerda haber pensado. «¿Cómo voy a pronunciar estos nombres?»

Davis enseñó previamente en la Costa Este y pensó que el cuerpo estudiantil en esta localidad del Medio Oeste rodeada de campos de soya y maíz sería predominantemente local. Este año, dice, su clase de posgrado es al menos 80% china.

El número de estudiantes chinos en la UIUC ha aumentado cinco veces desde 2008 hasta llegar a 5.629 –son parte de una tendencia que se está viendo en comunidades universitarias en todo Estados Unidos mientras las instituciones públicas sin mucho dinero reciben con los brazos abiertos las cuotas más altas que pagan los estudiantes internacionales.

Hailun «Helen» Zhou, estudiante china en la Escuela Cristiana Linfield en Temecula, California. (FREDERIC J. BROWN/AFP/Getty Images)

Es fácil ver el impacto que los estudiantes chinos han tenido en esta población de 207.000 habitantes –tiendas de té de burbujas, restaurantes de comida de Sichuan y peluquerías chinas han aparecido repentinamente. Una calle tiene al menos seis restaurantes chinos.

El número de estudiantes chinos en Estados Unidos se ha más que triplicado desde el otoño de 2008 hasta los 329.000. Los estudiantes chinos, que piensan que un diploma estadounidense impresionará a los empleadores en su país, también están transformando los salones de clase de Estados Unidos y modelando la forma en que enseñan profesores como Davis.

«Trato de abordar en el primer par de mis clases que está bien para mí que haya respuestas incorrectas, pues así es como el aprendizaje ayuda».

Es un cambio en patrones de enseñanza compartidos por muchos otros profesores, de acuerdo con Yingyi Ma, un sociólogo de la Universidad de Syracuse que está trabajando en un libro sobre los estudiantes internacionales chinos en Estados Unidos.

«Su actual patrón (chino) de participación en el salón de clases ha llevado realmente a muchos profesores a pensar cómo pueden ajustar la forma en que enseñan», dice Ma.

Para cerrar la brecha que existe entre los estudiantes locales y los chinos, Davis se asegura de que los proyectos grupales y los asientos en las aulas no se dividan a lo largo de líneas étnicas.

Aunque la mayoría de los estudiantes locales aprecian la diversidad, algunos tienen sentimientos negativos sobre la gran presencia china, dice Davis.

También ocurre del otro lado. Antes de venir a la universidad, Wang Dinghong dijo que se imaginaba que tendría muchos amigos estadounidenses, pero la gran cantidad de estudiantes chinos hace que tenga pocos.

«La única manera de solucionar esta situación –y puede que no suene muy bien– es reducir el número de estudiantes chinos que se admiten al año», dijo Wang.

Charles Tucker, vicerrector de estudios de licenciatura e innovación en la UIUC, dice que los administradores están al tanto de la falta de integración entre los estudiantes chinos y los estadounidenses y que están haciendo esfuerzos para corregirlo.

Karl Li y Wisdom Xiewei, estudiantes chinos en Temecula, California.

«Así como no hay aprendizaje sin la enseñanza y sin un esfuerzo del estudiante, no hay aprendizaje cultural o integración cultural sin algún esfuerzo programático y cierto esfuerzo individual», dijo.

Ma dice que hay mucha discusión en las universidades sobre la falta de integración pero pocos han hallado la forma de abordarlo.

Hay mucho en juego. Ella dice que para los estudiantes chinos es perder la oportunidad de sumergirse completamente en la cultura estadounidense y de ser realmente buenos en el inglés que usan sus pares estadounidenses.

Los estudiantes de Estados Unidos se pierden la oportunidad de conocer la cultura de una superpotencia ascendente.

Para la universidad, dice, los graduados con poco sentimiento hacia su escuela probablemente no serán los mejores embajadores de la universidad cuando vuelvan a su país.

El peso de China en las universidades de Estados Unidos también se nota en los 110 Institutos Confucius que Beijing ha abierto en todo el país. Su objetivo es promover la cultura y el lenguaje chinos, pero muchas instituciones estadounidenses han cortado lazos ante temores de que una agenda ideológica oculta limite la libertad académica.

Davis, el profesor de contabilidad, dice que la diversidad en última instancia beneficiará a todos los estudiantes.

«Hay muchos muros levantados en el aula», dice Davis. «Pero si te tomas el tiempo para tirar ese muro, eso hace que toda la clase y el ambiente de estudio sean mucho mejores».

Fuente noticia:http://cnnespanol.cnn.com/2017/05/14/el-nuevo-orden-mundial-de-china-educacion/#0

Fuente imagen: https://i2.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2017/03/xil.jpg?resize=350%2C200