América del Sur/Colombia/17 Julio 2016/Fuente: El Tiempo/Autor:Medellin
Formalización laboral. Esa es la petición principal que mantienen los docentes de cátedra de la Universidad de Antioquia ante las directivas de la institución, en la mesa de negociaciones que ya lleva alrededor de tres semanas y que se instaló después de que una acción de tutela así se lo ordenara a la institución.
Las casi 23 solicitudes de los profesores están agrupadas en un documento de 10 puntos que es analizado desde el 27 de junio por representantes de un lado y otro, en busca de concertaciones. Todavía no han pasado del primer punto, que se centra en las garantías sindicales.
Según Ramiro H. Giraldo, presidente del sindicato de la universidad (Aspudea), en la institución educativa hace más de una década se está implementando la figura de profesor de cátedra y hoy el 80 por ciento de docentes está contratado bajo esta modalidad.
“Esa es una estrategia de apalancamiento financiero, con la cual tres o cuatro profesores de cátedra cuestan lo mismo que uno de planta”, indicó, y agregó que en la actualidad la universidad tiene 5.600 docentes de cátedra, 450 ocasionales y 1.200 vinculados.
Frente a esta situación, Richard Ramírez, asesor jurídico de la U. de A., reiteró que la institución maneja estas tres modalidades de contratación y que la de cátedra es permitida por ley.
Asimismo, explicó que la mayoría de docentes que trabajan en esta tienen a cargo uno o dos cursos, mientras que los de planta no solo cubren los cursos asignados sino que realizan otras actividades de investigación y extensión, en una dedicación de 40 horas semanales.
En este sentido, dijo, no es posible contratar de planta a todos los profesores de cátedra, por lo cual la institución está analizando sus alternativas para repartir la demanda de docencia, investigación y extensión entre un número determinado de profesores.
Bajo la modalidad de contratación por horas de cátedra, la mayoría de docentes solo recibe salario por ocho meses al año, debido a los periodos de vacaciones escolares y que durante este tiempo y otros como un cese de actividades o paro, quedan sin vinculación a seguridad social y sin salario, apuntó Giraldo.
“El catedrático está en desventaja de derechos frente a los docentes de planta. Mantiene la incertidumbre sobre si lo van a llamar de nuevo al inicio del año siguiente y en los paros quedan desprotegidos laboralmente”, añadió.
Al respecto, Ramírez sostuvo que el tema está regulado con una norma que estipula que los decanos y directores de institutos y escuelas de la universidad tienen la responsabilidad de buscar otras actividades académicas para que los profesores de cátedra las realicen cuando por situaciones ajenas a su voluntad (un paro, por ejemplo) no puedan dictar las clases, de este modo el pago es reconocido.
Sin embargo, no supo precisar qué tan frecuente son requeridos sus servicios en época de paro.
Por otro lado, afirmó Giraldo, el pago de los docentes de cátedra depende de escalafones que van del uno al 10 y sostuvo que en la universidad muchos de los docentes están por debajo de la categoría seis, pues implica menos costos salariales.
A esto, el asesor jurídico respondió que en la universidad son pocos los docentes de cátedra que se encuentran en las últimas categorías.
Entre tanto, bajo el lema ‘Por educación y trabajo digno’, los profesores siguen pidiendo condiciones laborales similares a las de los vinculados, de modo que se les garanticen todos los derechos, tales como participar en actividades de investigación y extensión, tener acceso a becas para maestrías y doctorados y contar con mejores salarios y una mayor estabilidad laboral.
Fuente de la noticia: http://www.eltiempo.com/colombia/medellin/docentes-de-catedra-de-la-u-de-a-negocian-condiciones-laborales/16646736
Fuente de la imagen: http://www.eltiempo.com/contenido/colombia/medellin/IMAGEN/IMAGEN-16646737-2.png
América del Norte/México/21.06.2016/Fuente:http://www.animalpolitico.com/
Alberto Serdán
Hay responsabilidades políticas de lo sucedido en Nochixtlán y recaen en el gobierno de Enrique Peña Nieto. En particular, existe una responsabilidad clara en el titular de la SEP, Aurelio Nuño, quien tomó la decisión de escalar su beligerancia contra la CNTE, con el pretexto de implementar la Reforma Educativa privilegiando la fuerza y no el convencimiento.
Los asesinatos de maestros y civiles ocurridos en Nochixtlán, Oaxaca, pudieron evitarse. Las responsabilidades penales relacionadas con el desastre de los servicios de inteligencia para identificar riesgos, la improvisación o franca saña de las fuerzas del orden para contener manifestantes, deben ir por el sendero de las investigaciones independientes y deben ser castigados de forma ejemplar.
Pero hay responsabilidades políticas de lo sucedido y recaen en el gobierno de Enrique Peña Nieto. En particular, existe una responsabilidad clara en el titular de la Secretaría de Educación Pública, Aurelio Nuño, quien tomó la decisión de escalar su beligerancia contra la CNTE, con el pretexto de implementar la Reforma Educativa privilegiando la fuerza y no el convencimiento. Caricaturizado a la Coordinadora y sus seguidores como un enemigo a vencer o aniquilar, la consecuencia visible de tal medida salta a la vista en los sucesos de Oaxaca. Pero, por otro lado, la otra consecuencia es, y hay que decirlo, que el secretario Nuño envenenó la Reforma Educativa que dice defender.
El núcleo de la Reforma Educativa descansó en la promesa de que fueran las capacidades académicas y profesionales, y no las lealtades personales, políticas o sindicales, las que determinaran los procesos de ingreso, permanencia, promoción, estímulos y reconocimientos de los maestros. Así, el sistema giraría en torno a lo educativo y no en el control político del magisterio.
Lejos de ser guardián del cumplimiento de esta promesa, Aurelio Nuño cometió cuatro errores garrafales:
Primer error. Decidió que el éxito inmediato de la implementación de la reforma se midiera en función de la continuidad del calendario escolar y del sometimiento de los profesores a los procesos de evaluación. En ese contexto, Nuño consideró prioritario despedir a los profesores que no se evaluaran o que faltaran tres días seguidos o con tres ausencias en el lapso de un mes. No conforme, decidió anunciar el número de maestros despedidos como trofeo de guerra.
Este error trajo diversas consecuencias.
Por principio de cuentas, dio la razón a quienes señalaron que se trataba una reforma “punitiva” diseñada para castigar profesores y alejó el beneficio de la duda con el que había nacido la reforma tanto en la opinión pública como en el magisterio. Ello limitó el margen de legitimidad de la reforma y su aplicabilidad.
Era claro que las resistencias a la evaluación y las ausencias del salón de clases se debían a las protestas de los maestros inconformes con la reforma, por las razones que fueran. En este sentido, priorizar el despido de profesores no era sino una señal de exigencia de disciplina política o franca sumisión a los designios del gobierno, lo que naturalmente fue inaceptable para los docentes.
Peor, lo que significó una “aplicación estricta de la ley” no resultó más que una simulación por lo que a continuación se menciona.
Segundo error. Promovió una manipulación política de la ley al perseguir judicialmente únicamente a los dirigentes de la CNTE cuando los delitos que presuntamente cometieron en realidad eran similares a los que caracterizaron a dirigentes del SNTE (lavado de dinero, cobro de comisiones ilegales, desvío de recursos) sin que éstos fueran tocados con el pétalo de un citatorio más allá delquinazo al inicio del sexenio contra Elba Esther Gordillo.
Peor aún, el gobierno puerilmente decidió que el mejor momento para reactivar y cumplir las órdenes de aprehensión contra los dirigentes de la CNTE fue cuando anunciaron una alianza política entre esta organización y Morena, el partido de Andrés Manuel López Obrador, principal contendiente en la elección presidencial del 2018.
Este es un error, desde el punto de vista educativo, del que no aprenden los gobernantes: los procesos del sistema educativo no deben estar regidos por los ciclos electorales o las ambiciones presidenciales del titular de la SEP en turno. La promesa de que el Estado recuperaría la rectoría de la educación la rompió el propio Nuño al supeditar los cálculos electorales a la implementación exitosa de la reforma. También rompió la promesa de que las autoridades educativas no estarían capturadas por los intereses electorales de gobernantes, sindicatos y grupos de presión a grado tal que hiciera inoperable cualquier decisión educativa.
Tercer error. Nuño descuidó lo que verdaderamente haría exitosa a la reforma: generar confianza en los maestros sobre los nuevos procesos de ingreso, permanencia, promoción, estímulos y reconocimientos.
Ello exigía varias tareas. De entrada, diseñar un verdadero servicio profesional de carrera. Las prisas, por entendibles que fueran, para sacar adelante la legislación secundaria de la reforma constitucional en materia educativa, no eximían del gobierno de la creación de un horizonte de carrera profesional que resultara en un incentivo poderoso para los maestros. Así, la perspectiva de los docentes de incorporarse al nuevo sistema por las opciones profesionales que ofrecía en lugar del miedo, era el camino a seguir. Por el contrario, el mandato constitucional terminó en un remedo del programa Carrera Magisterial que simplemente no cumplió con las expectativas de un nuevo modelo de carrera y peor desnudó las pulsiones autoritarias del régimen al pretender imponer la reforma a la fuerza.
Asimismo, estaba la tarea fundamental de comunicar eficazmente los propósitos de la reforma y sus mecanismos de implementación sobre todo a los docentes pero también a la sociedad. La cerrazón de Nuño a cualquier diálogo con los disidentes de la reforma a cambio de su sumisión lo condenó a perder la oportunidad de rendir cuentas sobre la reforma y deliberar su razón de ser y sus mecanismos. Lejos de ello, inició una persecución verbal y judicial contra la CNTE y dejó en manos del propio SNTE la comunicación con los docentes. Este fue un craso error pues se multiplican las historias de cómo la dirigencia sindical no sólo se encargó de no comunicar sino de sembrar rumores, falsas informaciones y confusión entre los maestros. Mientras, el gobierno se desentendió y prefirió emplear una visión vertical en la implementación de la reforma.
Por su parte, era indispensable que las plazas se entregaran a quienes tenían las mejores capacidades para ejercer la función docente, ello implicaba varios aspectos que van desde el supremo cuidado en la definición consensuada de los perfiles, parámetros e indicadores docentes, su adecuada socialización, la cuidada revisión y aplicación de los instrumentos de evaluación, así como la transparencia total en las listas de prelación para la asignación de las vacantes y la verificación pública de que las plazas docentes se entregaban conforme a derecho. Sintomático de esta negligencia es que el gobierno fue incapaz de echar a andar un sistema que permitiera recibir denuncias de casos en los que no se cumpliera con los procedimientos planteados en el servicio profesional docente y actuar en consecuencia.
Finalmente, nunca hubo un interés real por resolver los casos de corrupción pasados en el uso de los recursos para la educación mediante procesos administrativos y judiciales. Lejos de castigar los abusos contra los maestros por parte de la dirigencia sindical, se les apapachó con el Programa de Refinanciamiento de Créditos de Nómina para los Trabajadores de la Educación que legitimó la usura y el control autoritario de los dineros de los maestros. Mucho menos se establecieron controles para terminar con el pago de aviadores y comisionados a partir del Censo ordenado por la propia reforma. En este sentido, la conciliación de la nómina fue una auténtica burla. Ya ni preguntemos sobre el impulso de la democratización sindical.
El cuarto error quizá no fue propiamente de Nuño, aunque sin duda debió preverlo: la falta de alternativas económicas para los potenciales excluidos de la reforma.
En el país, pero en particular en Oaxaca, la nómina magisterial se convirtió en una fuente de movilidad social y de ingresos con prestaciones sociales que otros empleos simplemente no ofrecen. La débil economía, pobreza y marginación de estados como Oaxaca hacen que pertenecer al magisterio sea una auténtica fortuna al no existir otras fuentes de ingreso dignas ni permanentes.
Más aún, por ejemplo en 2012, mientras que la SEP contabilizaba a 48 mil 622 maestros de educación básica en Oaxaca, en la nómina se le pagaba a 98 mil 432 personas diferentes, cifra menor a los 81 mil 300 maestros que la CNTE consideraba según su “plantilleo”. Si en realidad todas esas personas dieran clases, aulas en Oaxaca tendrían de entre 9 y 11 alumnos por maestro. Ello no es así, por supuesto, pero una reforma que, de aplicarse a rajatabla, dejaría en la calle a entre 50 y 19 mil personas sin opciones productivas dignas, ¿qué esperaban que hicieran todas esas personas y sus familias si no resistirse a la reforma como fuera?
De ahí que la ausencia de proyectos productivos que dieran salida a toda esa población ha sido escandalosa. Las Zonas Económicas Especiales no cumplirán con ese propósito porque, de entrada, no fue diseñado así y, de salida, es un desarrollo ajeno a las características demográficas y económicas de la región.
Por todo lo anterior, Nochixtlán, Oaxaca, no es más que la consecuencia de una cadena de errores de juicio por parte del gobierno, en general, y de Aurelio Nuño, en particular. No se sabe si existirá voluntad política para corregir el rumbo. La presión de la ciudadanía no le dejará muchas opciones a su alcance. Si persisten en privilegiar las ambiciones personales y de grupo, ninguna solución será posible porque estará de lleno en la contienda electoral dejando lo educativo en lo secundario. Lo peor será que la cerrazón del gobierno provoque que la única medida que fue razonablemente aceptada en el gobierno de Peña Nieto, la Reforma Educativa, termine simplemente en la ignominia envenenada.
Investigar Nochixtlán, castigar a los responsables y establecer un diálogo franco, áspero, público, pero honesto con los disidentes de la reforma, son apenas los primeros pasos para corregir el rumbo. El gobierno tiene la palabra.
América del Sur/Brasil/Abril 2016/Fuente:UOL /Autor:Rayder Bragon
Resumen:Los profesores de la red publica municipal de enseñanza de Belo Horizonte, decidieron luego de una asamblea realizada el Jueves 28 de Abril, culminar con la huelga que duro 11 días y retornar a sus actividades a partir del Viernes 29 de los corrientes.
Professores da rede pública municipal de ensino de Belo Horizonte decidiram, após assembleia geral realizada na quinta-feira (28), encerrar greve que durou 11 dias e retomar as atividades nesta sexta-feira (29).
Segundo Wanderson Rocha, diretor do Sindrede-BH (Sindicato dos Trabalhadores em Educação da Rede Pública de Belo Horizonte), a categoria decidiu dar um «voto de confiança» para a prefeitura da capital mineira, mas ficou acertado que os professores vão manter o estado de greve.
Conforme o dirigente, caso a prefeitura não retire projetos de lei considerados danosos aos profissionais, que tramitam na Câmara Municipal, a greve poderá ser retomada. Esses projetos, segundo Rocha, referem-se a uma suposta pretensão de a prefeitura passar a administração das escolas para a iniciativa privada e a um que se refere a mudança no índice usado no regime geral previdência da categoria.
Eles também querem que sejam atendidas as reivindicações salariais e a equiparação de carreiras de professores da educação infantil com os da educação fundamental.
Segundo o sindicato, de um total de 16.500 profissionais, ao menos 7.000 cruzaram os braços durante a paralisação. A prefeitura não informou o número de escolas afetadas.
Reivindicações
A categoria reivindica um reajuste de 11%, o mesmo aumento que teve o piso nacional dos professores no início deste ano. «Infelizmente, a Prefeitura de Belo Horizonte não cumpre a legislação e deu zero por cento no ano passado aos profissionais de educação», afirmou Wanderson Rocha.
A Lei do Piso, nº 11.738 de 2008, no entanto, não diz que o reajuste nacional deve ser o mesmo de Estados e municípios. A lei define apenas que os entes federativos não podem pagar abaixo do mínimo nacional, que hoje é de 2.135,64. Na rede, segundo a Secretaria de Educação, o mínimo para 40 horas semanais é de 2.457,57.
Segundo o sindicato, neste ano, a administração municipal teria ofertado reajuste salarial de 5%, sendo metade aplicada em janeiro e, a outra, em dezembro de 2016. «A gente quer que a prefeitura se enquadre e pague esse reajuste do piso nacional», afirmou.
Outra reivindicação é a paridade dos salários pagos a educadores da educação infantil, que trabalham nas chamadas Umeis (Unidade Municipal de Educação Infantil), com os dos professores do ensino fundamental. Segundo Rocha, os profissionais da educação infantil ganham menos que os demais.
‘Reajuste possível’
Em nota, a Prefeitura de Belo Horizonte informou que paga, proporcionalmente à carga horária, salários acima do piso nacional estipulado pelo (MEC) Ministério da Educação.
«No ano de 2015 foi realizada negociação salarial com a categoria para o ano de 2016, contemplando assim o reajuste possível de ser aplicado, tendo em vista o cenário econômico porque passou e ainda passa o país. Cenário esse que produz, dentre outros efeitos, reduções graves nas receitas municipais’.
O texto traz que a administração municipal tem se esforçado para «poder honrar os compromissos que já mantém com seu funcionalismo, promovendo, para essa finalidade, cortes de outras despesas relevantes».
Em relação à paridade dos salários de professores da educação infantil e do ensino fundamental, o texto da prefeitura informa que a carreira de professor para a educação infantil é, por lei, distinta da do professor municipal «tendo em vista as diferenças específicas de habilitação exigida para o acesso aos respectivos cargos, das atribuições legalmente previstas para profissional e das áreas de atuação de cada um».
A prefeitura ainda declarou que, diante disso, promove concursos públicos distintos para preenchimentos desses cargos.
Fuente de la noticia:http://educacao.uol.com.br/noticias/2016/04/29/professores-de-belo-horizonte-encerram-greve-que-durou-12-dias.htm
Fuente de la imagen: http://imguol.com/c/noticias/e2/2016/04/27/professores-da-rede-publica-de-belo-horizonte-fizeram-assembleia-na-terca-feira-26-e-decidiram-continuar-a-greve-iniciada-no-dia-18-deste-mes-os-educadores-fizeram-o-ato-na-frente-da-prefeitura-de-belo-1461769385871_615x300.jpg
La contrainformación noticiosa como experiencia educativa contrahegemónica
Venezuela/ Febrero de 2016/ Autores: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña
Jorge Díaz Piña
Un aspecto fundamental para diagnosticar y valorar las tendencias en la educación mundial, regional o local, es la información noticiosa al respecto. En ese sentido, la noticia es un género discursivo que se enmarca en el discurso informacional educativo. Asimismo, comentar o hacer otras noticias sobre noticias ya publicadas, puede considerarse, desde una perspectiva comparatista, como hacer contrainformación respecto de una información. Contrainformación interesada en promover una reflexión crítica en el “receptor”. La contrainformación puede basarse en el enfoque deconstructivista de Derrida (1982), la figura del comentario de Foucault (1980) o el proceso de recontextualización de Bernstein (1990). Con apoyo en esos aportes se fundamentarían los criterios de noticiabilidad. Criterios que darían pautas para el formato de producción noticiosacontrainformacional (lo sintáctico, lo semántico y lo pragmático), así como para inducir un modelo interpretativo en el “lector” ya que, como señala Fabbri (2000), un texto lleva inscrito como quiere ser considerado.
Iliana Lo Priore
La hegemonía capitalista impuesta por medio de los digitalizados flujos informacionales para la interconexión mundial, entre estos los noticiosos, condujo a que se llamara a este nuevo tipo de relacionamiento social mediático con el eufemismo ideológico neoliberal de “sociedad de la información” y por sus críticos anticapitalistas “globalización digitalizada neoliberal” o “globorrecolonización informacional transnacional”.
A partir de los años 90 del siglo pasado se promovieron estrategias y eventos de carácter internacional para acelerar ese proceso mercantilizado de informatización e informacionalización global con el que se solapará la expansión transnacional capitalista neoliberal para la producción de “infoplusvalía”. Un tipo de relación social simbólica o semiótica que se soporta en el tipo de trabajo inmaterial por cognitivo, explotado al no ser remunerado, de millones de trabajadores y usuarios informáticos, el llamado cognitariado, a semejanza del proletariado concebido por Marx como general intellect (trabajo intelectual colectivo o general de la sociedad).
Lo que condujo a que se crearan instancias o mediaciones transnacionales de organización y control con la finalidad de regimentar un “nuevo orden mundial de información y comunicación” desde el control de nodos de las redes informacionales y comunicacionales edificadas a través de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs). Un nuevo régimen informacional internacional que históricamente (Mattelart, 2002), redefinirá transformadoramente la naturaleza de la información (Abril, 2005), creando un nuevo modo de información (Poster, 1987), que incidirá mediante relaciones de poder en los procesos de subjetivación de los individuos (Castells, 2010), de forma tal que inducirá configurarlos alienadamente como SUJETOS INFORMACIONALES, individuos sujetados, disciplinados o dominados según el enfoque foucaultiano, para pensar y actuar de acuerdo a los flujos de información instrumentalizados que circulan fetichistamente a través de la red de Internet, con base en la presunta necesidad de estar informados de ese modo. Ante lo cual es clave estratégicamente para las luchas por la emancipación, propiciar y afianzar la autonomía reprogramadora y contrainformacional en los individuos.
Lo expresado en el primer párrafo puede ser desarrollado y ampliado con otros aportes intelectuales para contribuir al propósito señalado de favorecer el mejor diseño para la elaboración del formato de producción noticiosa contrainformacional e inducir un modelo de interpretación hermenéutico-crítico en el lector y así promover una experiencia educativa.
Siendo que nosotros somos educadores, y que nuestro accionar está orientado primordialmente hacia y desde el campo educativo y a defender su naturaleza como espacio o ámbito público, en el que los sucesos o eventos concernientes deben ser difundidos y sometidos a deliberación o debate críticos dentro de la más amplia participación, nos parece pertinente que enfoquemos nuestras consideraciones respecto a su contrainformación noticiosa a partir de las derivaciones que se pueden transferir reconstructivamente desde el concepto pedagógico de experiencias de formación (cuyos antecedentes se encuentran más vinculados históricamente a la noción alemana y hegeliana de Bildung, “formación educativo-cultural”, que a la Paideia griega, sin que por echar mano críticamente del acervo pedagógico universal, se nos pueda adherir al eurocentrismo o a los neohegelianos), a la noción que proponemos de EXPERIENCIAS DE IN-FORMACIÓN NOTICIOSA. Asumiendo por experiencia su acepción hermenéutica, la experiencia hermenéutica, en tanto apertura negativa dialécticamente hacia los textos noticiosos respecto de la información sobre sucesos, objetos, eventos, etcétera; experiencia de naturaleza dialéctico-productiva en consecuencia, ya que transforma los saberes, conocimientos, representaciones y valoraciones previos acerca de aquellos, así como al mismo lector interpretante porque se asume que comprender es comprender-se (autoconciencia).
Para Benjamin (1980), la insurgencia informacional de la prensa burguesa contribuyó a la decadencia del arte de la narración, que favorecía la transmisibilidad de la experiencia, al empobrecer en los individuos la capacidad de internalizar concientizadoramente los acontecimientos o sucesos del mundo. Esto lo atribuyó a la forma discursiva de la noticia en la prensa capitalista: extrema brevedad, secuencia ahistórica, superficialidad, desvinculación de las noticias entre sí, compaginación o fragmentación y otros. De esta forma se impermeabiliza la experiencia ante la información noticiosa. Sin embargo, en la prensa, de manera paradójica, sobreviven formas narrativas como la crónica y los artículos de creación en tanto formas de autoría periodística. En estos géneros breves, gracias al “autor como productor o editor”, se convierten las informaciones en cortas narraciones, haciendo que las noticias pasen a ser parte de la experiencia del lector (transmisibilidad de la experiencia por vía de la narración). A esto último aludimos con la noción de experiencias de in-formación noticiosa. Por consiguiente, hay que procurar contrarrestar las características señaladas de las noticias burguesas como las calificó Benjamin, a las que hoy día podemos agregar la sobreabundancia y saturación informacional mediática multimodal, lo que incide en su duración efímera porque lo noticioso de hoy es condenado al olvido o borrado por lo noticioso de mañana que conduce paradójicamente a la desinformación, con la finalidad de propiciar las experiencias de in-formación noticiosa en el lector que, por el contrario, inciden en la hilación, vinculación, continuidad y perduración interpretativa de la información densa a semejanza del tipo de asimilación que genera el aprendizaje significativo. Para que, parafraseando a Gadamer (1977 ) o a Ricoeur (1998 ), el lector inmerso en la incitación hermenéutica de la lectura de la noticia, al interpretarla se comprenda o emplace a sí mismo ante los sucesos del mundo educativo.
En ese sentido, nos parece que resulta de mucho interés el aporte de Gadamer (ob. cit.) con sus categorías horizonte de sentido y fusión de horizontes de sentido al considerar la relevancia de las preguntas o interrogantes que puedan ser inducidas explícita o implícitamente en el lector por medio de la noticia en relación con ellas. En otros términos, se destaca la relevancia de la formulación de interrogantes que abran nuevos horizontes de sentido en el lector y propicien a la vez la fusión de horizontes de interpretación con los del autor o editor de noticias. Esto último lo posibilitaría la dialógica entre preguntas y posibles respuestas iterativas, en la que las preguntas inscritas en el texto noticioso son reconstruidas por el lector dejando de estar en el horizonte originario del texto y en el horizonte previo del intérprete, resituándose en la fusión de horizontes realizada.
Otra estrategia contrainformacional para reelaborar resignificadoramente noticias, se puede derivar también de lo que genéricamente el semiólogo Fontanille (1988) califica como transcodificación. Una ejercitación de recontextualización para descodificar/recodificar los textos que se lleva a cabo “alterándolos”. Por alteración del texto, comprende el cambio de opciones que se verifica sobre sus estructuras inmanentes o subyacentes de significación (figurativas, narrativas-temáticas, actanciales o sintácticas y semánticas), revisadas y puestas de manifiesto al reactivar su esquema o recorrido generativo de significación, para realizar unproyecto enunciativo de reescritura no conforme con el texto originario o no estereotipado de la noticia inicial. Con base en las posibilidades virtuales de los editores (competencias modales de “saber-hacer” y “saber-ser” principalmente), que ayudan a que se reconstituyan o expresen como sujetos discursivos.
La nueva noticia contrahegemónica siempre será un discurso realizado entre otros discursos noticiosos realizados también o virtuales. Un producto más o menos previsible por ser resultado de la selección virtualizada de todas las demás posibilidades, a través de las cuales se constituye o recrea el sujeto del discurso.
La ejercitación de alteración textual practicada en el ámbito educativo la califica Fontanille (ob. cit.) pedagogía de la insolencia por cuanto “libera de los discursos de autoridad y de los discursos autorizados”(ob. cit. p. 128). Para ejemplificar los niveles generativos de significación por el proceso o recorrido hermenéutico de un texto con base en este tipo de ejercitación pedagógica, en el que cada nivel es rearticulado complejamente en el siguiente, y que pueden ser alterados por sustitución para iniciar a los estudiantes en su decodificación/recodificación escriturada, podemos considerar hipotéticamente su discurso imaginario sobre la vida. Así, partiendo del par categorial “día/noche” o “luz/oscuridad”, tendríamos su nivel, estructura o determinación figurativa (perceptual, temporal o actoral), luego hallaríamos sucesivamente “preservación/pérdida/reparación” (su estructura narrativa-temática), “conjunción/disjunción” (su estructura actancial o sintáctica) y finalmente, “vida/muerte” o “existencia/inexistencia” (su estructura semántica elemental).
Con respecto a las contribuciones que se pueden desprender para la elaboración de la contrainformación noticiosa de las elaboraciones deconstructivistas derridianas, del comentario foucaultiano y de la recontextualización bernsteiniana, señaladas en el primer párrafo del presente texto, podemos indicar sucintamente lo que sigue.
Para el deconstruccionismo derridiano todos los textos están abiertos a interpretaciones alternativas. De aquí se infiere que la deconstrucción puede ser considerada como método o estrategia de lectura reinterpretativa de la noticia en este caso, centrado primordialmente en la crítica del logocentrismo dominante por medio de la imposición arbitraria y manipuladora de la relación entre significantes y significados. De aquí que la deconstrucción de las noticias sea un acto político de cognición que subvierte la estabilidad o normalidad de los significados y sus significantes que actúan oprimiendo las lecturas alternativas basadas en la diferencia.
La figura del comentario foucaultiano conjuraría el azar interpretativo del discurso noticioso al tenerlo en cuenta para reproducirlo pero diciendo otra cosa respecto al texto noticioso primario. Un ejemplo de comentario son los textos de las disciplinas científicas que son pedagogizados o convertidos por medio de transformaciones en textos o manuales pedagógicos. Esta figura foucaultiana se asemeja a la de recontextualización bernsteiniana, que se puede concebir como un principio de reubicación, de selección, reordenamiento y reenfoque mediante el cual un discurso o noticia original se ve transformado por su relacionamiento con otro discurso que lo implica o subsume resignificándolo.
Con lo expresado hasta aquí, queremos concluir resaltando que hemos tratado de aproximarnos desde diversos puntos de vista a evidenciar las posibilidades críticas alternativas, unas entre muchas más, de hacer prevalecer la enunciación frente a lo hegemónicamente enunciado, lo “por decir” sobre “lo dicho” y, el acto crítico de producción noticioso sobre el texto realizado. Desde este perspectivismo, los enunciados reproductores de un texto serían objeto de experiencia, de experiencia de in-formación noticiosa, para producir nuevos enunciados resignificadores al respecto. La enunciación contrainformativa sería la transformación de esos enunciados en contenidos de un nuevo texto que producen los sujetos discursivos de la contrahegemonía anticapitalista.
Referencias
Abril, G. (2005). Teoría general de la información. Datos, relatos y ritos. Madrid: Cátedra.
Benjamin, W. (1980). Poesía y capitalismo. Iluminaciones II. Madrid: Taurus.
Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Barcelona: El Roure.
Castells, M. (2010). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Editorial.
Derrida, J. (1982). Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente. En: Grisoni, D. (comp). Políticas de la filosofía. México: F.C.E.
Fabbri, P. (2000). El giro semiótico. Barcelona: Gedisa.
Fontanille, J. (1988). Semiótica y enseñanza: heurística, creatividad, dominio. En Rodríguez, J. Educación y comunicación. Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1980). El orden del discurso. Madrid: Tusquets.
Gadamer, H-G. (1977). Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. V. I.Salamanca: Sigueme.
Mattelart, M. (2000). Historia de la sociedad de la información. Barcelona: Paidós.
Poster, M. (1987). Foucault, marxismo e historia. Modo de producción versus Modo de Información. Buenos Aires: Paidós.
Ricoeur, P. (1988). Retórica, poética, hermenéutica. En Valdés, J. y otros Con Paul Ricoeur: Indagaciones hermenéuticas. Caracas: Monte Ávila.
Autores:
Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Profesora Titular UC. Investigadora del CIM. Doctora en Educación.
Jorge Díaz Piña. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Profesor Universitario de la UNESR. Investigador del CIM.
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