Administración Educativa

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España: Méndez de Vigo: “El Gobierno no puede cambiar el sistema educativo de Cataluña con el 155 o sin él”

Noticias

España / 25 de febrero de 2018 / Autor: Miquel Alberola / Fuente: El País

Cospedal asegura que el Ejecutivo buscará una solución para garantizar la elección de los padres

El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, ha asegurado este miércoles en el Congreso de los Diputados, que el Gobierno no puede modificar el sistema educativo de Cataluña «con el 155 de la Constitución o sin él», en respuesta al diputado de Unidos Podemos Joan Mena. El modelo educativo, ha defendido Méndez de Vigo en su explicación, no depende del artículo 155, sino «en primer lugar, de la Constitución; luego del Estatuto de Autonomía, luego de la ley general básica, que en este caso es la LOE y la Lomce; luego de la ley del Parlamento… En Cataluña y en cualquier comunidad autónoma. Lo importante es que el sistema siga», ha subrayado.

Un día después de que el Tribunal Constitucional anulara los artículos de la LOMCE (ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa) por los que el Gobierno español obligaba a la Generalitat de Cataluña a pagar ayudas para garantizar que los hijos de las familias que así lo solicitasen pudiesen estudiar en castellano, el ministro ha defendido la medida revocada, propuesta en su día por el entonces ministro José Ignacio Wert, y ha calificado de  «valiente» el sistema de la Lomce.

Por su parte, la ministra de Defensa y secretaria general del PP, Dolores de Cospedal, ha asegurado que la sentencia del Constitucional solo anula «la forma de garantizar la elección del castellano en los colegios de Cataluña por lo que ahora se buscará otra solución para garantizar la elección de los padres». Así lo ha manifestado en Onda Cero, donde ha asegurado que el Gobierno estudiará una solución sin predecir aún si la fórmula será con una casilla en la preinscripción de los alumnos u otra solución.

Méndez de Vigo ha considerado que “lo importante es que se cumplan todas la sentencias”, y por tanto también las que la Generalitat ha incumplido. Parapetado en esos contravenciones, Méndez de Vigo ha hecho una defensa del Tribunal Constitucional, que “es de todos”, y de sus sentencias, que “valen todas”. “No se puede decir: oigan, nos gustan solamente cuando nos dan la razón. Y si no, no”. El ministro ha asegurado que el Gobierno respetará y cumplirá la sentencia. “Esta la cumpliremos, pero la Administración educativa también tiene que cumplir aquellas sentencias que dicen que el castellano también es lengua vehicular y debe ser enseñado en una proporción razonable, y cuando las sentencias establecen cuál es esa proporción razonable”, ha indicado en un todo alterado.

En su respuesta a Mena sobre si el Gobierno “va a imponer una casilla para la segregación lingüística», el ministro ha defendido la importancia de que las lenguas «sirvan para conocernos, para enriquecernos, para hablar, pero no para utilizarlas como un instrumento político».

En la línea de desencuentros con el PP, el portavoz de Ciudadanos, Juan Carlos Girauta, ha calificado de «parche vergonzante» la beca de 6.000 euros con fondos públicos para que las familias se costearan un colegio privado para estudiar en castellano anulada por el Tribunal Constitucional y ha pedido a Méndez de Vigo que cómo pensaba el Gobierno garantizar que sea lengua vehicular en el proximo curso. «Respetando el ordenamiento jurídico y las sentencias de los tribunales», ha simplificado el ministro.

Girauta ha recordado al Gobierno la obligación de cumplir la ley y las sentencias y ha negado que en Cataluña exista consenso social sobre la inmeresión lingüística en Cataluña y le ha advertido de que si no asegura esta lengua como vehicular en todo el Estado, su partido no apoyará el Pacto Social y Político por la Educación.

En los pasillos, el líder de Ciudadanos, Albert Rivera, ha calificado de «chapuza» la medida anulada por el Tribunal Constitucional y ha manifestado su preocupación por que el ministro de Educación «no sepa cómo aplicar» la ley en Cataluña. «Cuando el PP tenía mayoría absoluta perpetró una chapuza y ahora, al parecer, no sabe ni por dónde empezar», ha señalado.

También fuera del hemicilo, la portavoz parlamentaria socialista, Margarita Robles, ha declarado que «lo primero que tendrá que hacer el Gobierno es aclararse» y ha criticado que el Ejecutivo lanzara «un globo sonda» a finales de la semana pasada con la modificación de la prematrícula escolar en Cataluña para garantizar el castellano en aplicación del artículo 155 de la Constitución.

«Primero lanzan un globo sonda, después dicen una cosa, la ministra [Dolors] Montserrat plantea otra y la desautoriza el propio Gobierno. Lo que tiene que hacer [el Gobierno] es aclararse», ha insistido.

Fuente de la Noticia:

https://politica.elpais.com/politica/2018/02/21/actualidad/1519206874_022435.html#?ref=rss&format=simple&link=seguir

 

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Faltan evidencias científicas a la hora de hablar de la educación

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Cada vez son más las voces que piden que crezca la influencia de los laboratorios y los centros de investigación, frente a la de los despachos, en la política escolar, las que echan falta un mayor rigor científico a la hora de abordar los problemas que se plantean en las aulas.

“La Lomce anuncia en su preámbulo que las medidas que propone están basadas en evidencias. Os invito a que localicéis esas evidencias”. Con este reto, el maestro de Primaria y profesor asociado de la Universidad de Navarra (donde enseña parte de la asignatura Niños con Dificultades de Aprendizaje) Juan Cruz Ripoll-Salceda concluía su ponencia en la primera jornada Las pruebas de la educación, hace un año en Bilbao.

Había acudido al encuentro con un estudio debajo del brazo, acerca de los protocolos de trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en las distintas comunidades autónomas. Ahora, actualizado de la mano de Laura Bonilla, se acaba de publicar en la Revista de Neurología. En él, realizan un análisis de la atención escolar que se propone desde instancias oficiales y de una disparidad que ya allá por 2014 daba pie al grupo político UPyD a presentar una proposición no de ley pidiendo la creación de un protocolo nacional de coordinación entre los Ministerios de Sanidad y Educación para que los niños con TDAH pudieran tener derecho a los mismos ajustes en el entorno escolar.

El ejemplo del TDAH

El TDAH, que se cita por primera vez en la Lomce (2013) como necesidad educativa especial y, por tanto, como una de las causas de atención educativa diferente a la ordinaria, tiene una prevalencia de entre el 4,9% y el 8,8% de los menores de 18 años. El trastorno, según se lee en el estudio de Cruz, “se manifiesta con conductas persistentes de desatención, hiperactividad o impulsividad con una frecuencia y una intensidad mayor de las esperables según la edad y el desarrollo de la persona”, lo que incide significativamente en el rendimiento escolar.

El primer problema es que la investigación en España apenas se ha preocupado del estudio de las dificultades escolares del alumnado con TDAH. Falta investigación, por un lado, y los recursos disponibles para el abordaje en las aulas se olvidan de la investigación que hay.

Así, un paseo por las guías y protocolos de actuación (se analizan 15, pues en la Comunidad Valenciana no se encuentra un documento específico y en Baleares no es público) demuestra cómo las diferencias son considerables, desde las que cumplen más criterios de calidad (Extremadura, Galicia, Cataluña y Navarra) a las que, como Madrid, se convierten en las únicas sin información sobre la detección y el diagnóstico del TDAH.

A los autores les llama la atención la escasa fundamentación científica de unos protocolos que, en muchos casos, no citan al que se considera como documento de referencia, la Guía de práctica clínica por el TDAH -De 2010, está pendiente de actualización. Incluye apartados sobre el abordaje psicológico y psicopedagógico y, pese a que muchos lo criticaron en su día, a día de hoy es el principal recurso con el que se cuenta-. Así, de 13 pautas de actuación posteriores a 2010 (en Canarias, Castilla-La Mancha y el País Vasco son previas), solo cinco –Aragón, Asturias, Cataluña, Galicia, Murcia y Navarra– la mencionan. O que solo cuatro –Aragón, Castilla y León, Cataluña y Murcia– citen algún análisis de síntesis o metaanálisis, aunque existan publicaciones recientes. O que solo en el caso de Aragón el estudio de las necesidades del alumnado con TDAH haya sido previo al protocolo autonómico.

También ponen de manifiesto que solo tres documentos han sido actualizados desde que se publicaron, algunos a principios de la década pasada –los de Aragón, Murcia y Navarra– y que solo Cantabria, Castilla y León, Extremadura y Galicia expresen la necesidad de evaluar y supervisar las propuestas. O que en Andalucía, Cantabria y Madrid no se incluya la bibliografía.

En cuanto a las medidas educativas puestas en marcha, solo Andalucía, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, Galicia y el País Vasco indican que han de ser evaluadas, y de ellas, tan solo Castilla y León, Cataluña, Extremadura y Galicia detallan que han de ser comunicadas a las familias de los alumnos.
Si bien en Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña y Extremadura aparece expresamente la coordinación periódica entre salud y educación para el seguimiento del alumnado, solo Extremadura propone plazos concretos.

“Si se realizase el intento de construir una política de intervención escolar en TDAH a partir de las mejores propuestas identificadas, habría que considerar que hay dos criterios que no se han cumplido en ninguna comunidad: las orientaciones sobre el impacto que tienen las medidas escolares adoptadas en las calificaciones de los alumnos y la referencia a investigaciones acerca de los efectos de intervenciones educativas en el TDAH”, concluyen los autores.

“¿Nos estamos perdiendo algo?” se preguntaba Juan Cruz al presentar este estudio. Y el maestro se respondía que seguramente sí, porque entre la investigación sobre la atención escolar que mejor funciona con este tipo de alumnado se encuentran algunas prácticas interesantes y que han demostrado su eficacia, como los programas de entrenamiento con padres, que apenas tienen un reflejo en nuestro país: “En algunas comunidades se empiezan a dar tímidos pasos, pero en ocasiones no vinculándolos a educación, sino a bienestar social”.

Más allá del caso concreto

El diagnóstico de Juan Cruz no solo sirve para el TDAH. En la misma jornada, analizó los recursos disponibles, también con sello oficial, para la enseñanza de la lectura y concluyó, del mismo modo, que es clamorosa la ausencia de propuestas de métodos de enseñanza de la lectura basados en la evidencia, con lo cual un maestro o maestra pueden encontrarse perdidos a la hora de decidir cuándo empezar con estos aprendizajes, con qué métodos, o qué criterios deben regir en la organización de la enseñanza de la lectura y de la escritura en diferentes idiomas.

El problema es que, con este panorama, ante una situación problemática en educación, en vez de consultar en la investigación disponible, el docente se encuentra muchas veces expuesto a elegir entre el “a ver qué hay/ a ver qué me cuentan/ a ver qué se me ocurre”.

Mientras, desde las administraciones educativas raramente se recurre a los estudios científicos en educación, salvo que estos les den la razón, justificando una determinada política, aunque sea a costa de retorcer los resultados -¿Que un estudio habla de los posibles beneficios cognitivos del bilingüismo? Me interesa. ¿Que otro pone en duda que estos beneficios se den? No me sirve-, pero sin una evaluación sistemática de los efectos de esa medida en el rendimiento de los alumnos.

Cubriendo un vacío

Ante esto, la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco ofrece desde el año pasado la jornada anual Las pruebas de la educación, promovida por la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco y el Consejo Escolar de Euskadi. Entre otras intervenciones, fue el lugar elegido por Juan Cruz para dar a conocer su estudio y por el maestro y divulgador Albert Reverter para abordar el asalto de las aulas por parte de las pseudociencias, en Del mito al hecho.

La doctora en Psicología Marta Ferrero coordina estas jornadas y justifica cómo vienen a cubrir un vacío en un momento en que se necesita que los laboratorios ganen peso frente a los despachos en el diseño de políticas educativas, y en el que congresos con aval oficial invitan a una misma mesa a investigadores reputados, con un buen número de papers publicados en revistas de prestigio que así lo acreditan, y a aquellos que acuden para hablar de su libro. Se han dado, en este tipo de congresos, situaciones confusas cuando un ponente ha dedicado su intervención a la defensa apasionada de la gimnasia cerebral y el siguiente, sin haber presenciado la intervención anterior, la ha catalogado en la categoría de “neuromitos”.

Y la quinesiología cerebral no es una excepción: “Creo que los profesores están muy expuestos. Hoy son multitud los cursos, talleres, charlas, congresos, blogs, revistas de divulgación educativa no científica que hablan de muchas metodologías con más o menos rigor, pruebas o estudios científicos detrás. Cada vez hay más vías, lo que favorece que se expanda tanto buenas prácticas como malas”, analiza. Además, a esto se ha sumado la fascinación por el prefijo neuro-: “Contamos con avances evidentes en neurociencia, en conocimiento del cerebro, pero considero que en ocasiones puede resultar peligroso el modo en que se intentan llevar al aula, cuando todavía los neurólogos, los expertos en la materia, insisten en que a día de hoy nos sirve para confirmar lo que la psicología cognitiva nos lleva años diciendo, pero aún estamos en una fase inicial como para poder traducir esos avances al aula, a prácticas educativas concretas. Sin embargo, dada la atracción que despiertan las imágenes basadas en el cerebro, desde hace una década proliferan como nunca antes las metodologías que dicen basarse en el conocimiento que se tiene del cerebro”, asevera.

La importancia de la formación inicial

Ferrero, que ha analizado junto con Pablo Garaizar y Miguel A. Vadillo la prevalencia de neuromitos entre los docentes españoles, se encuentra ahora investigando acerca de la formación inicial de los educadores, tratando de localizar en los planes de estudio de las facultades de Educación españolas la asignatura de Estadística. De momento ha analizado cerca de un 60% de las guías docentes, y en ninguna aparece Estadística como tal. Solo en tres figura dentro de la asignatura de Metodología de Investigación, que recibe nombres muy diversos. “Esto es preocupante porque un profesor debe poder hacer una lectura crítica de los métodos que le llegan, saber qué está bien fundado y qué no, saber qué preguntar, en qué fijarse. Para saber si un estudio está bien diseñado ha de tener una base de Metodología –analizado el total de facultades, un 58,3% de las que ofrecen educación primaria ofrecen esta asignatura, frente al 94,8% de las que ofrecen educación infantil-. Para saber si ese estudio arroja unos resultados sólidos o enclenques, de Estadística”, sentencia.

Y no es lo único que habría que mejorar en la formación de los futuros docentes: “También, durante esos años de estudio, habría que poner mucho énfasis en discriminar las teorías y metodologías con un respaldo científico y aquellas que no cuentan con él, pero, al final, la carrera dura cuatro años, y no basta con algo que por otra parte no se cumple en muchas escuelas, con decir en ese momento qué es fiable y eficaz y qué no. También hay que dotar de herramientas para valorar por uno mismo al salir de esas escuelas, para conocer las bases de datos de literatura científica existentes, y cómo se utilizan, algo que también he echado en falta en las guías docentes que hasta ahora he analizado”, apunta.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/20/faltan-evidencias-cientificas-la-hora-hablar-la-educacion/

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El negocio escandaloso y segregador del Bachillerato Internacional

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

El Bachillerato Internacional, título de una empresa privada, está siendo sufragado en buena medida por las administraciones, a pesar de los grandes recortes en la pública.

Cuando entras en clase de 1º de Bachillerato Internacional del Instituto Lancia de la ciudad de León, te quedas perplejo. Hay cinco alumnos y alumnas sentados en el aula. Y toda una plantilla de profesorado para dar clases a estos cinco chicos y chicas. La Junta de Castilla y León financia públicamente para que se dé un trato escandalosamente preferente y segregador a una minoría selecta: 5 alumnos y alumnas en una clase en 1º de bachillerato en este instituto público de León. Mientras se ampara en la escasez de población escolar para explicar recortes de profesorado y unidades en la misma provincia.

Cuando otros institutos de su entorno, de la misma ciudad, y con características similares tienen 36 alumnos y alumnas de media por clase en el mismo bachillerato, como el Legio VII; o 35, en el Ordoño II; o 30, el Instituto Padre Isla, ¿cómo es posible que en el Instituto público Lancia haya un bachillerato de una entidad privada, el denominado “bachillerato internacional”, con 5 alumnos y alumnas en 1º y 13 en 2º? ¿Cómo es posible que la Administración educativa esté ampliando sistemáticamente el número de alumnado por aula en todos los centros públicos, para contratar cada vez menos profesorado, mientras que no pone problema alguno en mantener toda una plantilla de profesorado para atender a estos reducidísimos grupos en un bachillerato de una entidad privada, vendiéndolo, eso sí, como “la atención a la diversidad por arriba”, “una formación de excelencia que equipara con algunos centros educativos de elite” y un “prestigio añadido para el instituto, por ser de los pocos centros donde se ofrece este tipo de enseñanza”? Asegurando incluso un “profesorado motivado” (como si el resto del profesorado estuviera desmotivado) y “estable” (cuando cada vez es mayor la precarización del resto).

En una época de recortes y precarización en educación, que el Partido Popular ha vendido como “racionalización” con sus normativas y decretos, donde los centros educativos han sufrido un permanente recorte de profesorado y personal, con 30.000 docentes menos en la pública para una población escolar que ha aumentado, cómo es posible este “extraordinario fenómeno”. Recordando que el reciente Informe de la OCDE para España, denuncia que la Administración educativa destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año, que la inversión en educación supone solo un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de esos países y que, en términos de PIB, se ha recortado hasta el actual 4% (7.000 millones menos), una inversión muy por debajo de la media de los países de la OCDE, el 5,3%. Sabiendo además que el Gobierno del PP se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,8% del PIB en 2018 y descienda hasta el 3,67% en 2020.

En este contexto de saqueo de la educación pública, la Administración educativa está amparando, financiando y potenciando “islas de élite” para una minoría selecta, pagando a una fundación privada, que se ha instalado y parasita la educación pública sin ningún pudor. Porque no se trata solo de mantener plantillas de profesorado para atender grupos reducidísimos, sino el coste que suponen estos bachilleratos internacionales de una entidad privada para las arcas públicas. Ante la penetración de la empresa privada en lo público, a la Administración educativa no parece importarle saltarse todas las normativas y medidas de recortes que ha impuesto a todos los centros educativos públicos a sangre y fuego, con el fin de que esta empresa privada implante su escandaloso modelo de negocio, que vacía aún más las exiguas arcas públicas de la educación, ya recortadas hasta límites insospechados por las políticas neoliberales pactadas entre PP y PSOE y consagradas con la modificación del artículo 135 de la Constitución.
La Organización del Bachillerato Internacional (IBO), fundación privada creada en 1968, con sede en Ginebra (Suiza), por un grupo de familias vinculadas al mundo diplomático y a los organismos internacionales, ha extendido sus redes por toda España.

Los primeros años la mayoría de los colegios que ofertaban el Programa eran centros privados de élite. Cursarlo en el International School of Sotogrande de Cádiz costaba 16.000 euros; en el Aloha College (Marbella, Málaga) 13.670 euros. En Sevilla cursarlo en el IES Martínez Montañés (público) y el San Francisco de Paula costaba entre 11.000 y 12.500 euros, respectivamente. El colegio privado Peñacorada de León también lo implantó hace unos años, pero actualmente se ha deshecho de este programa y habría que preguntarse por qué.

Actualmente casi 100 centros en todas las comunidades –excepto Extremadura, Ceuta y Melilla– ofrecen dicho programa. De los 95 centros que han implantado en España este programa 30 son institutos públicos. Las comunidades con más centros públicos IB son Cataluña y Castilla y León. El Bachillerato Internacional se ha implantado en Primaria (3-12 años), en años intermedios (12-16 años), el Programa de Diploma (16-19 años) y el Certificado de Estudios de Orientación Profesional (16-19 años). Efectivamente, el programa puede comenzarse desde los 3 años, aunque lo más conocido es el programa del Diploma, que corresponde a los dos años de Bachillerato.

El coste para el centro escolar, con el fin de poder anunciar que tiene el diploma de esta “marca” es de 8.350 euros anuales, como indica la propia página del IBO (Bachillerato International). A esta cifra, que esta empresa privada cobra a cada centro solo por anunciar que imparte su programa de bachillerato, hay que sumar el coste por alumno o alumna, que suele superar los 1.000 euros (por asignatura, por prueba, por matrícula y alumno, etc.), y el coste de los exámenes externos que es de 588 euros (una vez se finaliza el programa), además de las tasas que cobra la Organización del Bachillerato Internacional. Algunas administraciones educativas, como las de Castilla y León, financian todo el coste. Otras, utilizan un modelo mixto, en los que la Consejería paga el coste del programa y el alumnado paga el coste del examen externo.

El negocio, en todo caso, está asegurado. Porque además de todo lo anterior, la Organización del Bachillerato Internacional, se encarga también de proporcionar y cobrar por una formación específica al profesorado, por elaborar y corregir las pruebas y exámenes, etc. Además, en función de que esta entidad privada es la que otorga el Diploma, fiscaliza y establece una serie de controles sobre los centros y el profesorado de la educación pública, que tiene que dar cuentas a esta fundación privada. Es poner a la educación pública a los pies de la empresa privada, que es quien, en definitiva, acaba planificando, autorizando, exigiendo y evaluando a la comunidad educativa y el funcionamiento del centro.

Lo único que consigue quien cursa el Bachillerato Internacional es obtener un Diploma acreditativo de que ha hecho este programa. Nada más. “Es igual al Bachillerato normal, solo que al final te dan un diploma que solo sirve para eso, para tenerlo enmarcado y decir que hiciste el bachillerato internacional” denunciaba una de las alumnas que lo han cursado.

Porque la supuesta “ventaja” que anuncia permanentemente de que con el BI ya no se tendrá que hacer la prueba de selectividad (EBAU) para acceder a la Universidad es una mentira a medias. Es decir, una “posverdad”, como ahora se denomina. Es cierto, que desde que el PP impuso la LOMCE eliminó la exigencia de realizar simultáneamente los dos bachilleratos (el público y el privado internacional), pues el ministerio de Wert reconoció a esta fundación la equivalencia de este bachillerato en la LOMCE. Por eso actualmente, en teoría, se permite el acceso directo a la Universidad, pero utilizando como nota de acceso la que se haya obtenido en el curso. Esto conlleva mucha “letra pequeña”, que no se suele leer en el contrato, hasta que no se ha terminado y uno se encuentra con la realidad, que suele ser bastante distinta.

La letra pequeña establece que solo se “convalida la fase general de la EBAU” (la nota que se les aplica es la media de las 6 asignaturas del Programa), con lo que tienen que matricularse en la EBAU de la UNED y examinarse de las específicas o convalidar nuevamente la nota que han sacado en el BI en las asignaturas requeridas como específicas, en aquellas universidades que sí permiten específicamente sumar hasta 4 puntos de la fase específica mediante este sistema de acceso. Además, la convalidación, al tener que hacerse con calificaciones traspuestas de la calificación general, no pueden ponderarse para titulaciones que piden notas de corte para acceder a ellas. A esto se suma que los resultados del Diploma no se conocen hasta el 5 de julio, por lo que llegarían muy tarde para solicitar la carrera que se quiere. Por eso la mayoría de los institutos insisten en que “recomendamos a nuestros alumnos que se presenten a la Selectividad”. Es decir, que a efectos prácticos la única supuesta ventaja que les daría este BI se transforma en nada.

Ante tantos requisitos de exigencia, cuya utilidad real en muchos casos no la ven, y ante la presión a la que se ven sometidos, pues la carga académica y lectiva es mucho mayor (40 horas semanales, en vez de las 30 horas normales) y con muchas más horas de laboratorio, etc., muchos estudiantes se echan atrás y abandonan el programa. “El volumen de trabajo acaba siendo agobiante”, confiesa una estudiante. Todavía se recuerda el escándalo en 2010 del Bachillerato Internacional en un centro en Vigo, denunciado ante la Inspección de Educación de Vigo por estudiantes y familias por “maltrato psicológico” continuado. Ante esta situación, algunos centros han empezado a recurrir al chantaje, como nos relataba una familia: “nos presionan amenazándonos de que si abandonaba nos cobrarían el coste de la matrícula que había abonado el centro, que era –nos dijo- de más de 6.000 euros”.

Esta escandalosa segregación, con financiación pública, en manos de una entidad privada, no es el modelo de educación pública que debemos defender. Una segregación de excelencia por arriba, como nos dicen, para alumnado con notas medias de notable, y sobresaliente para los que vienen de otro colegio o instituto, supone volver a un modelo de escuela selectiva y segregadora, que instaura una concepción no democrática de la educación, de acuerdo con un enfoque ideológico nefasto para la educación y la sociedad. La selección del alumnado, en cualquiera de sus formas, rompe el equilibrio y la cohesión social, convirtiendo la educación en una lucha por el privilegio de la distinción, olvidando los valores de la pluralidad, la cooperación y solidaridad y su ejercicio en un espacio de diversidad. La obligación de la Administración Pública Educativa es garantizar el éxito escolar de todo el alumnado y no el de unos pocos, no recortando y desasistiendo a la mayoría de los centros públicos, mientras financia con el dinero de todos programas de entidades privadas al servicio de una élite. Más y mejor inversión en la educación pública, dotando a todos los centros de los recursos suficientes y las medidas adecuadas para que todos ellos ofrezcan las máximas oportunidades de cara a que todo el alumnado pueda recibir la mejor educación, especialmente el alumnado que más lo necesita, es lo que debe presidir una política educativa justa.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/13/negocio-escandaloso-segregador-del-bachillerato-internacional/

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México: El hoy de las escuelas, después del sismo del 19s

Noticias
Por: Ana Lilia Cortés Rodríguez. Estudiante de quinto semestre, Licenciatura en Administración Educativa, Universidad Pedagógica Nacional Ajusco, Ciudad de México. 20/12/2017 

Qué pequeños somos ante eventos espectaculares que nos da la naturaleza-, pensaba por la tarde de ese 19 de septiembre, cuando la luz del sol se apagaba. Tenía angustia de saber qué sucedía en el exterior de la Ciudad de México después de escuchar que había varios edificios derrumbados por el temblor. Sin embargo, la falta de luz en la zona sur de la CDMX, me impedía estar enterada por completo de los acontecimientos en esos momentos.

Sólo dos minutos bastaron para que el temblor cambiara la vida de los ciudadanos de los estados de Guerrero, Hidalgo, Veracruz, Tlaxcala, Puebla, Morelos y la Ciudad de México, además de los estados de Oaxaca y Chiapas que ya habían sufrido el temblor del 07 de septiembre del año en curso. Muchas personas perdieron un familiar, su hogar y para muchos niñas y niños su centro escolar.

Tener una escuela digna y segura conlleva al bienestar de los alumnos y docentes. Las autoridades educativas suspendieron las clases en todas las escuelas de los estados afectados por el sismo del 19 de septiembre del 2017. Argumentaron que se debía tener un dictamen por parte de un Director Responsable de Obra (DRO) que certificara que la escuela estuviera en las mejores condiciones de estructura.

Después de esta inesperada contingencia, la vida y rutina escolar de muchos niños, padres de familia y docentes, ha cambiado. En las siguientes líneas, se da cuenta de algunos de los problemas que persisten a raíz del temblor, en especial, de tres escuelas ubicadas en la zona sur de la CDMX, todas del nivel básico (preescolar, primaria y secundaria).

¡Precaución! Listones amarillos en escuelas aptas para un regreso seguro a clases

En las partes altas (Tlalcoligia, Volcanes, Cantera) de la delegación de Tlalpan, la mayoría de las escuelas del nivel básico (preescolar, primaria y secundaria), a simple vista, no sufrieron daños estructurales. Al recorrer la zona, se puede apreciar que la secundaria “Técnica 105”, exhibe en la entrada, un documento firmado por el DRO, comunicando que se pueden ocupar las instalaciones sin ningún problema.

Una madre de familia y su hijo, quien cursa el primer año de secundaria, hablan sobre la situación de la escuela. Ella platica que nunca asistió a una junta para saber la situación de la secundaria, sólo esperó que la escuela saliera en las listas de la SEP (Secretaria de Educación Pública), donde informaron que, a partir del 09 de octubre, regresaba a sus clases con normalidad.

El adolescente cuenta que la secundaria tiene tres edificios. Dos de éstos son de dos niveles y uno es de tres pisos, éste se encuentra dañado por el sismo e incluso tiene las bandas amarillas de “precaución”. Por lo tanto, las autoridades de la secundaria tomaron la decisión de reubicar a los alumnos en salones donde se realizaban los talleres y actividades escolares.

Tanto la madre de familia como el adolescente, dicen desconocer qué procederán a hacer con el edificio que pone en peligro a toda la comunidad estudiantil y docente.

Como en muchos otros casos, a pesar del mal estado de la secundaria técnica 105, las declaraciones del Secretario de Educación Pública sobre los peritajes en estructura siempre son favorables ante los medios de comunicación:

“Nuño detalló que en la Ciudad de México hay 3 mil 296 escuelas públicas de educación básica: 4,529 obtuvieron dictamen estructural favorable, mil 233 escuelas tienen daño y no podrán reiniciar actividades; 120 mil 372 estudiantes serán reubicados” (Televisa.news, 2017).

Peritajes costosos para las escuelas privadas

Al indagar por la zona y con algunos familiares, las escuelas privadas, fueron las primeras en reiniciar sus clases. Claro está, la SEP les exigió contratar por su cuenta un DRO para que les expidiera el documento que avalara que la escuela se encontraba en condiciones favorables para su regreso a clases.

Así lo manifestó el Secretario de Educación Pública, el día 24 de septiembre a los medios de comunicación:

“…Aurelio Nuño, dijo que todas las escuelas de la entidad deben tener un dictamen de seguridad estructural para poder regresar a clases. Asimismo, las escuelas privadas tendrán que realizar por su cuenta el mencionado dictamen para poder seguir operando”(La Razón, 2017).

El testimonio de una madre de familia en una escuela privada, es el siguiente:

La directora del plantel se hizo responsable de contratar su DRO, y estar pendiente del peritaje el sábado 23 y domingo 24 de septiembre. Una vez obtenido el documento por el DRO, el día lunes 25 de septiembre se presentó a la oficina especializada para entregar toda la documentación y así, esperar a que saliera el nombre de la escuela en las listas publicadas por la SEP. El día 01 de octubre, la directora de la escuela envió un correo a los padres de familia en el que les informaba que los alumnos regresaban a clases oficiales el 03 de octubre del año en curso.

Como en este caso, algunas escuelas privadas ubicadas en la zona sur de la CDMX, pagaron por su cuenta su DRO, y pudieron reanudar de manera rápida, el ciclo escolar.

Y en las públicas…los presupuestos vienen de rodillas

Otra madre de familia platica sobre los sucesos ocurridos en el jardín de niños Atenea en la delegación Tlalpan.

La señora cuenta que después del sismo no tuvo noticia sobre qué sucedería con la escuela. Tres semanas después al suceso, pegaron una cartulina en la puerta del kínder en donde comunicaban que habría una junta para informar sobre los resultados del DRO.

La directora comunica a los padres de familia que el jardín de niños está en condiciones de regresar a sus actividades escolares. Solamente el DRO propuso hacer una petición por escrito a las autoridades educativas para solicitar una protección especial (película protectora) a los vidrios de todos los salones del kínder.

Más aún, comenta la misma madre de familia que hasta la fecha, las autoridades educativas no han dado respuesta a la petición solicitada por parte de la escuela.

Sin embargo, las declaraciones del titular de la SEP publicadas el 05 de octubre, informan lo siguiente:

“La semana próxima se transferirán poco más de 100 millones de pesos para los trabajos, así como los fondos de Fonden”, añadió el titular de la Secretaría de Educación Pública(SEP).” (Excélsior, 2017).

¡Situación desesperante!

En la secundaria 125 Pablo Casals, turno matutino, se vive una atmósfera de tensión. Después del terremoto, una madre de familia dice no tener noticias sobre la situación de la escuela y la directora del plantel no se atreve a hacer ninguna declaración. Por lo tanto, los padres de familia cuyos hijos cursan el primer año de secundaria, crean un grupo en WhatsApp, con el fin de mantenerse en comunicación sobre los sucesos que se den en los días posteriores al sismo.

Días después (no especifica la fecha, tampoco quién lo solicitó), comenta que la directora del plantel convocó a una junta para informar a la comunidad estudiantil y padres de familia los resultados de los tres DRO que asistieron a la escuela a verificar la situación de la estructura, los dos primeros por parte de la delegación Tlalpan, el tercero por parte de la SEP.

El primer DRO dice que la escuela está en muy malas condiciones, que las columnas están muy dañadas y que la escalera esta inservible; el segundo DRO confirma lo dicho por el primero; el tercer DRO, dictamina que la escuela está en condiciones de continuar con sus actividades, que solo requiere pequeñas modificaciones a las escaleras y salones así como reconstrucciones a los muros y trabes, pero no es necesario construir una nueva escuela.

El edificio tiene tres niveles, en cada uno están distribuidos los grados de la escuela. Por esta razón, los alumnos de tercer año, el día del sismo no bajaron de las instalaciones. Las escaleras del edificio no tienen la capacidad para que bajen mil niños al mismo tiempo en una contingencia de peligro.

 Por estas incongruencias por parte de los DRO, los padres de familia, concluyeron que sus hijos no asistirían a la escuela secundaria hasta que las autoridades educativas no les dieran la seguridad sobre la estructura del edificio.

Ante esta postura de los padres, la directora del plantel les comunica que ella se mantendrá al margen de la situación, puesto que, en las listas de la SEP, la escuela ya se encontraba en condiciones de realizar sus actividades normales y ella tendría que acatar las órdenes de las autoridades educativas.

Sin embargo, la realidad de la escuela es otra como lo podemos observar en las siguientes imágenes:

El secretario Aurelio Nuño, informa que la segunda parte del plan para atender a los afectados por la contingencia, es reubicar a los alumnos que se vieron afectados:

“La segunda fase se compone de la reubicación de los alumnos de escuelas con daño estructural tras los sismos de septiembre. “Los alumnos que están en los planteles que sufrieron daños, y que la reparación de los planteles requiere que los alumnos estén en otro espacio, serán reubicados”, indicó Nuño. Detalló que los alumnos van a ser reubicados de dos maneras, algunos serán instalados en otros planteles cercanos a sus centros de estudios o serán reubicados en aulas temporales.” (Televisa. News, 2017)

En relación a reubicar a los jóvenes de la secundaria 125 a otros planteles, los padres de familia no accedieron a esta propuesta. Comentaron que si aceptaban la reubicación, las autoridades educativas harían caso omiso de apresurar los trabajos de reconstrucción o construcción de la escuela. Recordemos que la directora del plantel no estaba presente en las juntas y los que decidían y proponían eran los padres de familia, junto con la mesa directiva que ellos mismos habían formado para apoyarse y dar solución a su problema.

Lo que sí aceptaron los padres de familia por parte de las autoridades de la escuela, fueron las guías que los profesores enviarían a los alumnos por medio del correo. Para poder acceder a estar guías se enviaron códigos de acceso por cada materia. El procedimiento era el siguiente: los alumnos bajan las tareas o actividades, sacan copia, resuelven la tarea, después escanean las hojas ya resueltas y las envían a los profesores conforme cada materia. Referente a las actividades, se les solicitó ir a museos o teatros y realizar un resumen.

El problema que han tenido la mayoría de los jóvenes con estas guías, es la falta de apoyo por parte de los profesores. Los padres comentan que no contestan los mensajes enviados por los alumnos cuando tienen duda sobre lo que van a resolver de las guías.

El 23 de octubre del año en curso a 34 días del sismo, los padres de familia de la escuela secundaria 125 turno matutino dan a conocer el siguiente comunicado:

Con relación a la junta celebrada el pasado 16 de octubre en la Delegación Tlalpan sobre el estado fisco de la escuela, se informa lo siguiente:

1.- Con base con el dictamen del DRO, se determinó que actualmente este edificio no puede ser utilizado hasta mayores estudios y reforzamientos o reconstrucción de algunas de sus áreas para cumplir con la normatividad de construcción vigente.

2.- La solicitud de los padres de familia de dicha reunión se informa de no utilizar el patio de la escuela para la instalación de las aulas prefabricadas, sino ubicar a los alumnos y docentes en otra área, dando opciones a que sea dentro de un deportivo ubicado cerca de la secundaria 125. Sin embargo, el Director de Área de Vinculación Interinstitucional de la AFSEDF informo que esa gestión se hará oficialmente por parte de la Administración Federal ante la autoridad competente.

3.- Se convocó a otra reunión de trabajo el próximo martes 24 de octubre para dar seguimiento al proceso de restablecimiento del servicio educativo y a las clases lo más pronto posible.

4.- En tanto se concreta el servicio presencial, las autoridades y docentes de ambos turnos continuarán proporcionando el servicio a distancia.

Al final es firmado por el Director Operativo.

Días después de este comunicado, la mesa directiva de padres de familia envió un aviso en el que se les solicitaba a los demás padres de familia asistir los días 10 y 11 de noviembre del año en curso a realizar trabajos de limpieza en la parte trasera del edificio. Puesto que, el día 09 de noviembre las autoridades de la SEP ofrecieron 8 carpas que serían acondicionadas en el espacio antes mencionado, además se tendría el apoyo de la delegación de Tlalpan para llevar a cabo los trabajos con mayor rapidez; el motivo de esta actividad es que las aulas de la secundaria aún no están disponibles para iniciar clases.

Una vez instaladas las carpas, se envió un comunicado por medio de whatsapp en el que se informa que los alumnos podrán asistir a las asesorías de sus materias a partir del 13 de noviembre. Recordemos que las aulas no están actualmente disponibles para iniciar clases normales. También, por este medio se solicita a la comunidad estudiantil checar sus nuevos horarios, como se observa a continuación:

Hasta el día de hoy 24 de noviembre del año en curso, la situación de la escuela secundaria 125 se mantiene como se mencionó con anterioridad. Tanto los alumnos como los padres de familia, están en la espera de un regreso pronto a sus aulas y recobrar sus clases normales.

Con la confianza de que las autoridades educativas den una solución pronta a este gran problema, seguiremos pendientes de los acontecimientos futuros que atañen a la escuela secundaria 125 Pablo Casals.

Por el momento nos quedamos con estas dos imágenes:

El antes y después del sismo, en la escuela secundaria 125 Pablo Casals

Referencias.

Animalpolitico. (2017). “Son más o menos mil escuelas, en números redondos, las que no va a iniciar operaciones porque no tienen las condiciones de infraestructura, pero el resto sí lo harán”, explicó el titular de la SEP. Recuperado de: http://www.animalpolitico.com/2017/10/planteles-regresan-clases-17-octubre/

Excélsior. (2017).Suman 15 mil escuelas con afectaciones por sismos: Nuño. Recuperado de: http://www.excelsior.com.mx/nacional/2017/10/05/1192902

La Razón (2017).Peritajes de escuelas no dependen de la SEP, advierte Nuño. Recuperado de: https://www.razon.com.mx/peritajes-de-escuelas-no-dependen-de-la-sep-advierte-nuno-peritaje-dictamen-de-seguridad-estructural/

Televisa.News. (2017).Nuño anuncia reubicación de alumnos de escuelas dañadas por sismos. Recuperado de: http://noticieros.televisa.com/ultimas-noticias/nacional/2017-10-18/nuno-anuncia-reubicacion-alumnos-escuelas-danadas-sismos/

*Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-hoy-de-las-escuelas-despues-del-sismo-del-19s/

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España: Los directores de centros no universitarios tendrán que pasar un curso de formación

Noticias

Europa/España/30 Septiembre 2017/Fuente: El país

La selección la realizarán cinco representantes de la Administración educativa y cuatro del colegio o instituto

El Consejo de Gobierno ha aprobado hoy el decreto que regula el procedimiento para la selección, nombramiento y evaluación del personal de dirección de los centros docentes no universitarios, que entre otras novedades exige un certificado de haber superado un curso de formación sobre la función directiva.

Así, entre los requisitos de los aspirantes para acceder a la dirección, el nuevo texto añade el de estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un curso de formación o de actualización sobre el desarrollo de la función directiva.

La norma, que deroga la vigente de 2007 para adaptarse a la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) y a los nuevos retos del sistema educativo andaluz, incluye también como novedad la relativa a la composición de la Comisión de Selección, que estará formada por nueve miembros, de los que cinco corresponden a la Administración educativa y cuatro al centro docente.

Sobre esta cuestión, el portavoz del Gobierno, Juan Carlos Blanco, preguntado en rueda de prensa por las críticas en el sector educativo sobre la composición de la Comisión de Selección, ha señalado que dicha decisión está amparada por las leyes educativas de la comunidad autónoma y del Estado, que «hay que cumplir».

Tras asegurar que las «vías de comunicación» de la Consejería de Educación con los sindicatos «están siempre están abiertas», ha subrayado que «el margen de discrecionalidad es muy pequeño» y ha insistido en que se ha seguido el «dictado de la ley, como no puede ser de otra forma».

«La comunidad educativa tiene mucho peso en la decisión de la elección y eso es una buena noticia», ha resaltado, pues el decreto «devuelve» a los centros docentes la capacidad de decisión sobre la selección de la dirección, que la Lomce había «limitado».

El decreto establece que la selección de la dirección de un centro público se llevará a cabo por un concurso de méritos entre docentes funcionarios que impartan alguna de las enseñanzas del centro y de conformidad con los principios de igualdad, publicidad, mérito y capacidad.

Una vez admitidas las candidaturas, se aplicará un baremo para valorar tanto los méritos académicos como profesionales de los aspirantes.

El nombramiento será por un periodo de cuatro años renovables por otro, previa evaluación positiva del trabajo desarrollado.

La nueva norma se dirige, entre otros objetivos, a favorecer la profesionalización y actualización de la dirección escolar y a incrementar la eficacia de los procesos educativos, según el portavoz.

El decreto mantiene los demás requerimientos para poder desarrollar la función directiva, como tener una antigüedad de al menos cinco años como funcionario de carrera en la función pública docente, haber impartido docencia directa como funcionario durante al menos cinco años en alguna de las enseñanzas de las que ofrece el centro al que se opta y presentar un proyecto de dirección.

Dicho proyecto debe recoger, entre otros aspectos, el conocimiento del centro y su entorno; la gestión de la organización, de los recursos y de los equipos humanos; medidas encaminadas a potenciar la participación de las familias, o líneas específicas de actuación para la mejora de la calidad y la equidad de la educación.

Este proyecto, que supone el 50 % del total de la valoración de la candidatura, deberá ser presentado ante la Comisión de Selección, el Claustro de Profesorado y el Consejo Escolar.

El profesorado que reúna estos requisitos podrá presentar en cada convocatoria una o varias candidaturas para acceder a dirigir uno de los centros docentes públicos por los que opte.

Al finalizar el mandato, el personal directivo será evaluado por una comisión que se constituirá en cada delegación territorial de Educación.

Respecto al reconocimiento del ejercicio de la función directiva, el nuevo decreto mantiene que el cargo será retribuido de forma diferenciada en consideración a la responsabilidad y dedicación exigidas.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2017/09/26/andalucia/1506436964_362350.html

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La incertidumbre del interino.

José Antonio Molero

Cada año la administración se olvida de las personas que ejercen este empleo.

Por: José Antonio Molero Cañamero.

Interino/a: «Dícese del que ejerce un cargo o empleo por ausencia o falta de otro». Del latín Interim: «Entre tanto, en el intervalo, a veces».

Una vez más el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española da una definición acertadísima de una situación laboral. Pero tanto el diccionario de la Real Academia como la administración educativa obvian un aspecto fundamental en esta descripción: El factor humano.

Se olvidan de la persona que ejerce ese empleo, de la problemática que conlleva trasladarse de un día para otro a una localidad distinta a la tuya. Se olvidan de que algunos son padres o madres, de que tienen familia, de que de ellos dependen otras personas.

La incertidumbre asoma con la llegada del verano, corroe al interino, es como la espada de Damocles «¿trabajaré o no trabajaré el próximo año?», «¿dónde me enviarán?», «¿cuándo me incorporaré?», «¿podré renunciar?», «¿qué hago con mis hijos?, ¿me los llevo o se los dejo a los abuelos?»… y así cientos de preguntas pasan por la mente del interino.

Incorporarse a un nuevo puesto de trabajo implica muchos cambios, muchas decisiones por tomar, algunas de ellas de manera precipitada. El suplicio comienza leyéndose las bases de la convocatoria, intentando comprenderlas. Para ello ves los vídeo-tutoriales en internet sobre cómo rellenar la instancia. El sufrimiento continúa cuando cumplimentas la solicitud de destinos, siempre con un mapa delante pues a modo de tortura has de conocer de antemano las distancias desde cada uno de los pueblos y ciudades de Extremadura hasta tu casa.

Luego te planteas una posible renuncia para lo que necesitas saber qué van a elegir los que están por delante y detrás de ti en las listas, te lanzas y lo preguntas en el foro, pero la gente prefiere no comentar sus decisiones… y después de todo este martirio te comunican que tienes que incorporarte tal o cual día en ese pueblo que te suena pero, así por lo pronto, no sabes por dónde cae.

En fin… un largo camino poco saludable para el estado de ánimo de un trabajador temporal que en más de una ocasión hace que se cuestione su vocación a pesar de que para llegar hasta aquí ha tenido que invertir mucho tiempo, esfuerzo y dinero.

La administración educativa se ha convertido en una gran gestora de interinos. La cantidad de estos es desmesurada.

Pero como administración debe tener la sensibilidad de que sobre todos ellos existe una carga angustiosa de lo que vendrá, tanto para los que trabajan como para los que no, para los que se incorporan próximamente o para los que esperan a ser llamados. Y todo esto a corto plazo, pues mirando hacia el futuro la incertidumbre se multiplica ante la limitada oferta pública de empleo, ante la posibilidad de que sus especialidades no estén incluidas en la futura convocatoria de plazas docentes.

Todo este gran problema tendría una fácil solución que sería cumplir la normativa en cuanto al número de interinos, dicho cupo se sitúa entre el 7% y el 10% del personal y no del 30-35% que hay en la actualidad. También ayudaría un decreto de interinos adaptados a la realidad educativa extremeña, con una zonificación adecuada, con un respeto por las oposiciones aprobadas sin plaza, por la experiencia del trabajador… por una serie de factores que busquen la estabilidad de estos trabajadores.

Y a todo esto, me pregunto si el informe Pisa dirá algo con respecto a este sufrido colectivo. Ah… no, del negocio de los interinos se encargan otros. Pero eso lo dejaremos para otro día.

Fuente: http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/incertidumbre-interino_1037319.html

Imagen: https://img.europapress.es/fotoweb/fotonoticia_20170304154533_640.jpg

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Ghana: Deputy Minister appointment for TVET unnecessary

Noticias

África/Ghana/Septiembre de 2016/Fuente: All Africa

RESUMEN: VIAM Africa hace una reflexión sobre las políticas de  la educación describiendo como en los planes del gobierno no hace falta nombrar un secretario de estado para hacerse cargo de la Educación Técnica y Formación Profesional (EFTP) en Ghana. El grupo de expertos también insiste para establecer un colegio de educación para capacitar a los maestros para la educación infantil. En un documento de cinco páginas se manisfetaron los aspectos más destacados del presidente para las elecciones de 2016, VIAM África afirma que el viceministro actual de la educación responsable de la educación superior puede, sin ningún problema, llevar a cabo una supervisión transparente de la enseñanza técnica en Ghana. El grupo de expertos cree que, si se toma su sugerencia,  salvará  una cierta cantidad de recursos del país.

VIAM Africa, a policy think tank on education has described as needless government’s plans to appoint a deputy minister to take charge of Technical and Vocational Educational Training (TVET) in Ghana.

The think tank also insists, plans by government to establish a college of education to train teachers for early childhood education can only be superfluous.

In a five page reaction to the president’s manifesto highlights for the 2016 election, VIAM Africa maintains the current deputy minister of education responsible for tertiary education can, without any problem, undertake a seamless supervision of technical education in Ghana.

The think tank believes, their suggestion, if taken will save the country some amount of resources.

VIAM Africa argued that appointing a seperate deputy minister for Technical education will «further segregate TVET from general/grammar type secondary school and would not in any way solve the problems at the TVET subsector.»

President John Mahama on Tuesday gave a two hour highlight on the yet to be launched NDC manifesto during which he touched on many sectors of the country’s development agenda.

Education was among the prominent issues highlighted by the president with a flurry of promises.

Amongst the promises include the plans to provide students at the basic and secondary level tablets on which to read their text books.

The president also promised to appoint a deputy minister in charge of technical and vocational educational training and to build a brand new College of Education to train new teachers for early childhood education in Ghana.

But VIAM Africa does not understand why government plans to build a new institution when there are existing institutions doing same.

«The establishment of a college of education (CoE) responsible for training teachers in early childhood education is superfluous. This will just increase government expenditure on our scarce resources. Currently, the University of Cape Coast and the University of Education, Winneba run programmes in Early Childhood education to train teachers for the early grades,» VIAM Africa said.

The think tank would rather government upgrades the curriculumM in the existing institutions to conform to modern trends in training at that level.

VIAM Africa, said despite the strides made in education over time there has been a misalignment of the government policies and the general development aspirations.

«Although the government has made significant progress in the education sector, most of the policy targets and interventions appear to lack clarity and focus, uncoordinated and do not align with neither our long to medium term development aspirations nor the UN’s sustainable development goal four (SDG 4) of promoting inclusive and equitable quality education and lifelong learning opportunities for all,» VIAM Africa suggested.

Fuente: http://www.myjoyonline.com/news/2016/September-14th/manifesto-watch-deputy-minister-appointment-for-tevt-unnecessary-viam-africa.php

 

 

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