Administraciones educativas

La magia de cambiar la dirección escolar para cambiar la educación

Pablo Gutiérrez del Álamo
Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Cooperación, liderazgo compartido, utilización de las evidencias para apoyar la transformación… Son algunos de los ingredientes para una receta que puede suponer un importante cambio. Es parte de un proyecto de EduCaixa que acaba de formar a direcciones de 50 centros educativos por todo el país.

Dicen algunos informes internacionales que una de las claves para la mejora educativa, la primera en realidad, es el profesorado. Justo después, la dirección escolar. Pero no cualquier dirección. España es un país, excepción en buena medida dentro de nuesto entorno europeo, en el que las direcciones están enfocadas en una gestión más bien burocrática; frente a otras que ponen el peso en la parte pedagógica. Es, como seguramente todo el mundo querría, el objetivo que muchas y muchos persiguen cuando deciden dar el salto al despacho.

La dirección de carácter gestor tiene, claro, mucho que ver con la concepción que se tiene por parte de las administraciones educativas que tienden a cubrir esos despachos con burocracia y papeleo, con unas plantillas generalmente escasas y con unos recursos económicos y materiales que no ayudan tampoco demasiado. A lo que se suma una formación previa que se centra más y más en esta gestión. La dirección pedagógica queda en manos de la buena voluntad de quien la ejerce.

Un proyecto de EduCaixa, Liderazgo para el Aprendizaje, ha intentado poner su grano de arena en la formación pedagógica de las direcciones escolares. En él, durante algo más de un año y medio, han participado 50 centros educativos de todo el Estado, de Madrid a Cataluña, de País Vasco a Andalucía. 100 personas, dos por cada centro, han pasado por las tres fases de que se compone el programa y que, entre otras muchas cosas, fomenta la creación de redes de centros educativos para que compartan experiencias, dudas y soluciones. El proyecto ha sido una «traducción» del que organiza el Institute of Education (IOE) de la la University College London y ha contado con ayuda de sus miembros.

Nuria Hernández es la directora del CEIP Ramón María del Valle Inclán, un colegio de línea uno, con 183 alumnos en el obrero distrito madrileño de San Blas. El centro, que hasta hace unos años tenía una alta concentración de alumnado gitano, hoy la tiene de familias que proceden de América Latina. «Un cole difícil, dice, con mucho desgaste para el profesorado». Hace ocho años asumió la dirección y en este tiempo ha intentado llevar a cabo importantes cambios para mejorar los resultados y el clima escolar.

Ahora parece que lo ha conseguido, tras una buena formación. Está de acuerdo en este diagnóstico Silvia Elices, directora del CEIP Valmayor, en la sierra de Madrid. Ambas han compartido formación y hoy por hoy están en contacto más o menos estrecho gracias a esta iniciativa formativa. «La red que genera entre centros es uno de sus puntos fuertes», dice Hernández.

El trabajo dentro del proyecto se dividió en tres momentos diferentes que comenzaron en julio de 2019. La pandemia ha retrasado la finalización medio año, más o menos. En un encuentro de un fin de semana, separados del cotidiano, estas 100 maestras y maestros, miembros de los equipos directivos de sus 50 centros, estuvieron reunidos para poder hablar y, sobre todo, pensar en qué proyecto querían para sus colegios y la manera de lograrlo. «Te zambulles con otra persona de tu equipo», comenta Hernández. En esta primera fase de la formación, contaron con la colaboración de personal del Institute Of Education de la University College London, de donde bebe este proyecto formativo. Durante 10 minutos se les daba formación teórica sobre alguna cuestión que, después, cada docente tendría que compartir y discutir en grupos reducidos. Después, nuevamente, más formación teórica; más compartir la práctica…

Aula del IES Valmayor

La segunda fase se produjo varios meses después. Una vez que los equipos directivos pudieron volver a sus vidas cotidianas para intentar poner en práctica aquello que habían aprendido. Es el momento de que planteen dudas reales sobre cómo aterrizar algunos de estos aprendizajes. Para ayudar en este proceso, las y los participantes han contado con el apoyo de personal de mediación que estaba formado por docentes en activo. Otra de las ventajas, se trata de personas que conocen bien la realidad de los centros educativos (en general), saben hasta dónde puede llegarse, cuáles son las exigencias de familias, administraciones y equipos docentes. Hay que poner en práctica lo aprendido y, aunque es difícil, cuentan con la red de centros que ya se ha generado para encontrar apoyo, ayuda y consejos.

Después de eso, vuelta a reunirse con el personal del IOE. Ya con las dudas aterrizadas sobre la práctica cotidiana. «Es un proyecto (de formación) muy cansado», asegura Nuria Hernández, a pesar de lo cual cree que merece mucho la pena. «Es un año a tope», dice, aunque «el centro ha cambiado un 100%». Eso sí, nada es jauja y hay cosas que siguen necesitando cambios, pero aclara esta directora que, por ejemplo, el personal que en un principio era más refractario, ya no lo es o no lo es tanto.

Formalmente, la formación combina tres modalidades de trabajo: 54 horas de formación presencial, 18 horas de trabajo en gruposterritorialesde aprendizaje y 42 horas de diseño de proyectos de liderazgo por el cambioque se desarrollan, implementan y evalúan a lo largo del curso.

Anna Jolonch es profesora Asociada de la Facultad de Educación de la UB y del Centre for Educational Leadership, del IOE insiste en uno de los detalles importantes de la formación y es que se desarrolla entre iguales. Más allá de lo que le pueda contar el personal del IOE a los equipos, donde se produce buena parte del aprendizaje es en los grupos de trabajo que se forman, así como en la práctica y la reflexión cotidianas. Algo por lo que también tuvieron que pasar en su momento quienes forman parte del equipo de mediación.

Para ella es importante por el impulso que genera a una nueva concepción del desarrollo profesional docente, con formación entre iguales y grupos de aprendizaje que suponen un importante «impacto y transformación».

Aumentar la responsabilidad distribuida fomentando que las y los docentes aumenten su confianza a la hora de proponer acciones; mejora de la eficacia y la confianza para motivar al claustro; observación de las clases de los compañeros para dar feedback; utilización de evidencias científicas y datos para tomar mejores decisiones y justificar las actuaciones realizadas o el incremento de la participación de las familias y del alumnado en las decisiones del centro son algunos de los resultados que se han podido notar en la mayor parte de los centros participantes.

Participación de la comunidad educativa

Una de las claves más importantes para que el proyecto se entienda como un éxito es el fomento de la participación de la comunidad. Principalmente del claustro de docentes. Se trata de darles autonomía para que pongan en marcha proyectos o iniciativas que les den cancha, delegar algunas cuestiones, escuchar sus necesidades y peticiones (haciendo lo posible por llevarlas a buen término).

Nuria lo ejemplifica hablando de un compañero que le propuso poner en marcha un proyecto de convivencia. Ella ha dado un paso atrás y le ha dado capacidad al maestro para que lo ponga en marcha. «¿Qué es lo que necesitas?», cuenta que le preguntó. «Tan solo» dos horas semanales para ponerlo en marcha. Para Hernández esta es otra de las claves, más allá de la confianza, el liderazgo compartido, «que no la dirección compartida». Es decir, permitir que las cosas sucedan, que quien es bueno en algo, pueda plantearlo para mejorar las dinámicas en el centro educativo.

De hecho, es una de las razones por las que la formación no se ofrece solo a una persona por centro y sí a dos. El objetivo es que ese conocimiento sea distribuido y pueda, después, llegar a más personas dentro del claustro de profesores.

Profesorado de la Escuela Els Pins de Casteldefells

El programa hace hincapié en la necesidad de que el profesorado vaya ganando confianza, transmitida en cierta medida por sus equipos directivos, para que vayan, de alguna manera, envalentonándose, empoderándose para poner en práctica modificaciones o proyectos que respondan al proyecto del centro.

En el Valle Inclán, una de las claves que ella entiende que se han materializado, gracias en buena medida al proyecto de formación, ha sido la creación de una asociación de familias. Era, desde hace años, una de las apuestas de futuro de la dirección, conseguir atraer a las madres y padres para que participasen en el centro. Lo intentaron, durante el proyecto de formación y a pesar de la pandemia, a base de realizar actividades lúdicas con las familias: un taller de confección de disfraces en el centro o una tertulia con merienda y café. La tormenta Filomena puso la guinda a este proceso cuando algunas familias de infantil se acercaron a su despacho para ver la posibilidad de crear la asociación.

Para Jolonch el proyecto ofrece la posibilidad de que los equipos directivos lleven a sus centros un buen montón de herramientas que utilizar después. Entre ellas, algunas que se reclaman también para el alumnado, como el pensamiento crítico, «ser amigos críticos (con los demás), no pasar por alto el conflicto». Se trata de una formación «muy práctica dentro de un marco conceptual potente». «Creamoso espacios de reflexión, de opinión con una fundamentación muy potente», asegura.

Según cree esta pedagoga y miembro del IOE «se trata de un movimiento que está naciendo en España» y que intenta un cambio de cultura de dirección de los centros. Un cambio que ya ha empezado a solicitar en centros de formación contínua que se faciliten cursos de liderazgo o que ha sido el germen de la formación de una red de liderazgo en algunos territorios.

En cualquier caso, según una encuesta realizada con quienes han participado, antes de empezar y después de realizar la formación, asegura que el 96% de las direcciones han notado cambios importantes en sus centros

El programa, que ha terminado hace pocas semanas su primera edición, volverá a repetirse este año. Hasta el 19 de marzo, los centros que estén interesados podrán apuntarse a la nueva edición.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/03/la-magia-de-cambiar-la-direccion-escolar-para-cambiar-la-educacion/

Comparte este contenido:
Leer más »

Crecen las tensiones entre administraciones educativas y sindicatos en este inicio de curso

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Galicia, Euskadi, Madrid y Murcia están pendientes de qué pasos dan sus respectivas administraciones educativas para evitar las diferentes huelgas y movilizaciones que se han venido anunciando. En algunos casos antes de que terminara el curso pasado. También en Extremadura la tensión entre sindicatos y Consejería está presente a causa de la contratación, critican los primeros, de solo 130 docentes extra para asumir este inicio de curso.

El 1 de septiembre era el día en el que las y los docentes de todo el país habrían de reincorporarse a sus puestos de trabajo después de las vacaciones de verano. En buena medida, muchos ya lo habían hecho a finales del mes de agosto. Principalmente, los equipos directivos.

Raimundo de los Reyes, además de ser el presidente de Fedadi, es director de un instituto en Murcia. Lleva ya varios días reorganizando las aulas de su centro después de que en julio pasara buena parte de su tiempo removiendo espacios para poder dar cabida a todo su alumnado de ESO y bachillerato. Por aquel entonces, la Consejería de Educación de la Región tenía prevista una vuelta total a las aulas. En los últimos días, han dado marcha atrás y han previsto que 3º y 4º de ESO, bachillerato y FP lo hagan de manera semipresencial. Esto quiere decir que el alumnado irá al centro tres días una semana y dos la siguiente de forma rotativa.

Asegura De los Reyes que es una de las posibilidades que se podían haber barajado. En su caso, la autonomía de los centros ha brillado por su ausencia, puesto que la decisión se ha tomado en la Consejería. En cualquier caso, ahora le quedan unos cuantos días para volver a acondicionar algunos espacios dado que el alumnado de los cursos superiores no estará al completo en el centro.

En Galicia y en Madrid han pasado cosas similares. Con la salvedad de que en estas dos comunidades estaban convocadas sendas huelgas los primeros días del curso. En el caso de la primera, las convocatorias han quedado más en el aire. En Madrid se mantienen. Los sindicatos convocantes no se fían de los anuncios de Isabel Díaz Ayuso, su presidenta, de la semana pasada: contratación de 11.000 docentes (hasta que dejen de ser necesarios), reducción de ratios en todas las etapas y semipresencialidad también.

El consejero madrileño anunciaba ayer la incorporación de 350 docentes este 1 de septiembre. El resto, según ha explicado en rueda de prensa, se irán contratando en función de las necesidades que se detecten. Isabel Galvín, secretaria general de la Federación Regional de Enseñanza de CCOO transmite la falta de seguridad que tienen en las palabras de la administración en relación a las medidas anunciadas la semana pasada.

Para la dirigente sindical, el anuncio de la presidenta de la Comunidad recoge buena parte de las exigencias sindicales y recuerda que las instrucciones de inicio de curso que se enviaron a los centros antes del anuncio del plan no contemplaban más presupuesto para los centros, prohibía las obras en colegios e institutos públicos y no hacían ningún gesto de cara a la contratación de más personal.

Aunque algunas partes del plan de Ayuso han supuesto un cierto relajo entre la comunidad educativa más crítica, esta considera que todavía faltan cosas como la contratación de más personal sanitario en los centros, la insistencia en que la figura del coordinador covid en los centros sea docente o la insuficiente cantidad de otros perfiles como auxiliares de control, personal de administración y servicios o de integradores.

Estas razones y la falta de credibilidad, en palabras de Galvín, justifican el mantenimiento de las jornadas de huelga que, eso sí, se han modificado tras el atraso en el inicio de curso en Madrid.

Las tres autonomías (Galicia, Madrid y Murcia) son las que han decidido, a última hora, retrasar sus inicios de curso con respecto a lo que tenían previsto inicialmente en julio.

En el caso de Galicia, de hecho, según informa elDiario.es, la decisión del retraso del inicio se anunció pocas horas después de la convocatoria de huelga por parte de los sindicatos. Entre las nuevas instrucciones se encuentra la distancia entre alumnos en clase de 1,5 metros, lo que de facto, obligará a que haya una ratio menor de estudiantes por aula. En el caso de que las aulas no den abasto, se buscará alternativa o se desdoblará cada grupo.

Los sindicatos gallegos demandas esa distancia de metro y medio, así como bajada de ratios y contratación de personal para asumirla. También, la evaluación por parte de los servicios de prenvención de riesgos laborales de la situación de los centros, y no que sean las y los docentes quienes tengan que hacerlo. Al mismo tiempo, reclaman mayor atención a la diversidad, equipos informáticos para estudiantes y docentes que los necesiten o la negociación con los sindicatos de las situaciones de teletrabajo cuando sean necesarias. De momento mantienen dos jornadas de huelga para los días 10 y 16 de septiembre, cuando empieza el curso para el alumnado de las diferentes etapas educativas.

A estas tres autonomías se ha venido a sumar País Vasco, cuyos sindicatos docentes anunciaron una huelga para inicio del curso. Su motivación: que las normas llegan muy tarde, son insuficientes y, además, no han buscado el consenso de las organizaciones que representan al profesorado.

Entre las peticiones que hacen los sindicatos vascos para que se garantice una vuelta a las aulas segura está la de unas ratios entre 10 y 15 alumnos por aula, con la consiguiente contratación del personal necesario para que sea posible. También de personal de limpieza suficiente para llevar a cabo con garantías las labores de higiene y desinfección de los espacios educativos.

Los sindicatos ya han convocado dos días de protestas (el próximo 4 y 10 de septiembre, concentraciones en los centros y en las delegaciones de educación) y, finalmente, una jornada de huelga el día 15 de este mes.

Aunque sin convocatoria de huelga, al menos de momento, en Andalucía las cosas no están mucho mejor. Ya comenzaron las protestas el pasado 1 de septiembre y estas se repetirán a lo largo de diferentes días y formatos. Unas protestas que han puesto el foto en el personal de servicios externalizados como, por ejemplo, las cocineras, personal de limpieza, de integración social, intérpretes de lengua de signos, etc.

Esa misma semana se había celebrado una Mesa Sectorial (como en buena parte del país) para tratar sobre las instrucciones de inicio de curso. En un comunicado posterior se asegura que hay cun compromiso por parte de Educación de ver la manera de incrementar las plantillas docentes para hacer una bajada eventual de las ratios. No se descarta que haya movilizaciones si no se cumple con este compromiso y el de mejorar las condiciones higiénicas de los centros.

Los sindicatos insisten, en todas partes, en la apuesta por la mayor presencialidad posible en este inicio de curso. Por supuesto, junto a la mayor seguridad e higiene en el trabajo. Una combinación que difícilmente puede conseguirse sin una apuesta por el aumento del gasto público en personal docente, en personal complementario y, además, una búsqueda y adecuación de los espacios posibles para la enseñanza.

Salvo la excepción de la Comunidad Valenciana, en donde sí ha habido negociación previa entre la administración y la comunidad educativa para formular posibles escenarios y medidas para una cierta reducción de las ratios en las aulas, entre otras cuestiones, en el resto de las comunidades autónomas se ha dejado correr, en el mejor de los caos, hasta finales de agosto la toma de decisiones importantes en este sentido.

En otras comunidades, como Castilla-La Mancha, sus sindicatos se han limitado a enviar comunicados exigiendo las bajadas de ratio necesarias para cumplir con los procolos sanitarios y a amenazar con tomar acciones legales en el caso de que se produzcan irregularidades en este sentido. Mientras, en Castilla y León se mantiene la expectativa sobre el inicio de curso. Los sindicatos descartaron la convocatoria de huelga, al menos de momento, hasta que no comiencen las clases. En cualquier caso, sí han considerado escaso en número docentes de nueva contratación anunciados para hacer frente a una posible bajada de ratios.

Las próximas semanas van a ser complicadas y seguramente decisivas, al menos, en lo que se refiere al desarrollo del primer trimestre del nuevo curso escolar. Cómo se vaya comportando la pandemia, principalmente, en los centros educativos, y qué gestión hagan las comunidades educativas al respecto va a ser clave. Más allá de los esfuerzos personales de docentes, familias y alumnado para mantenerse lo más seguros y seguras posibles, no hay duda de que la falta de acción respecto de la contratación de docentes suficientes para la bajada de ratios así como, en casos como el de Madrid, donde ni siquiera se han solicitado a los municipios espacios adicionales para poder dar las clases en el caso de que fuera necesario, van a marcar en buena medida la pauta de lo que vaya ocurriendo.

La sustitución de quienes vayan dándose de baja o la mejora de las condiciones de trabajo de las mujeres (principalmente) que se dedican a las labores de higiene y limpieza en los centros de trabajo también serán elementos muy importantes en el desarrollo y evolución de la pandemia en los centros educativos, así como en la posibilidad de continuidad de la actividad docente.

Fuente:https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/07/crecen-las-tensiones-entre-administraciones-educativas-y-sindicatos-en-este-inicio-de-curso/

Comparte este contenido:
Leer más »

La educación infantil (0-6) reclama su presencia en la LOMLOE

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Unificación de titulaciones para sus docentes, mejora de ratios, requisitos mínimos, currículo adaptado, evitar que la etapa 0-6 sea troceada o lo sean sus ciclos, aumento de recursos para la atención temprana… son algunas de las mejoras que esperan poder introducir en la nueva ley.

Hace unos días, representantes de la Plataforma estatal en Defensa de la Educación Infantil 0-6 se reunieroncon Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, y otros miembros del Ministerio para hablar de la situación de la etapa de infantil en la nueva ley educativa.

El texto contiene ya algunas reivindicaciones históricas del sector como que se tenga en cuenta el interés superior del menor en las decisiones relativas a la etapa (y al resto de la escolarización), que algunos de los requisitos mínimos sean marcados por el Gobierno (en colaboración con las comunidades autónomas), la extensión del primer ciclo con vistas a la universalización o que los centros que acojan a estas criaturas sean aprobados por los departamentos de Educación.

Estos puntos fueron introducidos en su momento por el anterior ejecutivo antes de la aprobación del texto ya conocido de la ley y hecho público a inicios de 2019. Pero algunas otras más, las que en definitiva comportarían una mayor inversión por parte de las administraciones, quedaron fuera en su momento. Según personas que estuvieron presentes en dicha reunión, los representantes del Ministerio se mostraron interesados en conocer estos puntos. Creen que, ahora, es posible que algunos partidos politicos hagan suyas estas peticiones para que puedan incorporarse vía enmiendas en el trámite parlamentario.

Cuestión de inversión

No todo lo que se ha quedado fuera de la Lomloe supone grandes inversiones, pero estas sí van a suponer un importante escollo en la negociación parlamentaria.

Entre las ausencias de la ley desde la Plataforma Estatal 0-6 se señala, por ejemplo, la importancia de que el texto evite el intrusismo. Según el redactado actual, la atención educativa directa correrá a cargo de personas que tengan un título de maestra o maestro o Grado equivalente con la especialida de Educación Infantil. Pero, a ojos de la Plataforma, se deja la puerta abierta a que, de facto, otros perfiles menos cualificados puedan hacer este trabajo.

«Y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad». Esta oración es la que ha permitido, y permitiría si no es modificada, que la atención real y cotidiana quede en manos de personal con una menor cualificación profesional y que, además, por convenio, cobrará un salario más bajo por el mismo trabajo que una maestra o maestro.

Las ratios de infantil también han sido un problema desde hace tiempo, fundamentalmente, desde la entrada en vigor de la Lomce, momento en el que sobrepasaron algunos límites. Entre las reclamaciones explicadas a Alejandro Tiana se encuentra el cambio del aumento de la ratio en hasta un 10% en las aulas. Las maestras quieren que se utilice, en vez el concepto de aumento por el de reserva de plaza a la hora de la matriculación, lo que haría de tope de dicha ratio y evitaría que, de hecho, el número de criaturas a cargo de una persona adulta no estuviera siempre un 10% por encima de la ratio máxima.

A esta medida se sumaría la petición de que la nueva ley contemple unas ratios máximas, como hacía la Logse, y que siga las marcadas por la Red Europea de Atención a la Infancia: 4 bebés por persona adulta, 6 criaturas de 1-2 años, 8 de 2 a 3 años y 15 de 3 a 6 años. Desde la Plataforma plantean que esta reducción se haga de manera progresiva y que, para que pueda empezar el curso que viene, en vez de eliminar puestos escolares, se adopte la parreja pedagógica y así puedan disminuir rápidamente.

Ambas medidas supondrían, claro, un mayor coste para las administraciones. La pareja pedagógica debería aumentar el personal contratado y la extención del 0-3 y la bajada de ratios, un aumento en la construicción de centros educativas y en la contratación de profesionales.

Desde hace ya años, los centros concertados y, más recientemente los públicos, han ido ofreciendo plazas de infantil desde los dos años. Esto ha supuesto no solo partir la etapa en dos, sus dos ciclos, sino dividir el primero de ellos también. La Plataforma reclama que en la apuesta del Gobierno por la universalización se prioricen escuelas que acojan toda la etapa o, en su defecto, cada ciclo íntegro para poder mantener una misma línea pedagógica de calidad durante el mayor tiempo posible.

Apostar por quienes más lo necesitan

Las maestras y maestros de la Plataforma también ponen el punto de mira en los colectivos que más complicado lo tienen: el alumnado con necesidades educativas especiales y quienes tienen mayores dificultades económicas.

Por ello esperan que la ley, en el trámite parlamentario, contemple que las administraciones educativas pongan en marcha sistemas de becas y ayudas de comedor, transporte, actividades extraescolares, cuotas, etc. que puedan ser de hasta el 100% para quienes peores situaciones viven y así mejorar la equidad en el acceso para estas familias.

De la misma manera, ponen sobre la mesa la necesidad de mejorar los servicios de atención temprana con mayores y mejores dotaciones de personal y material, además de centralizar los diferentes servicios que tienen asociados para que las criaturas que los necesiten los alcancen lo antes posible y así pueda mejorarse, en la meidade de lo posible, la atención que reciben. «Pedimos que se contemplen con carácter inmediato recursos concretos a nivel estatal y la unificación en los centros educativos de los distintos servicios que proporcionan ayudas y apoyos a estas criaturas», dice un comunicado de la Plataforma en este sentido.

Para que todas estas medidas tengan alguna posibilidad, la discusión sobre los presupuestos y las transferencias será de una enorme importacia. Las resistencias a hacer concesiones desde las comunidades autónomas para la homologación en todo el estado de las condiciones de las escuelas infantiles puede ser importante. Así como las relativas a hacer las inversiones que la Plataforma propone, tanto en número de centros, como en cantidad de personal docente o en servicios complementarios.

Ahora la pelota está en el tejado de la Plataforma, que tendrá que convencer a los diferentes grupos parlamentarios de la necesidad de introducir estas medidas en el trámite de enmiendas a la ley.

1.160 millones de euros

Esta cifra es la que calcula la patronal ACADE que le costaría al Estado la desaparición de los centros privados que ofrecen educación infantil de primer ciclo. En un comunicado, la organización alerta de la posibilidad de cierre de muchas de estas escuelas principalmente por culpa de la subida del Salario Mínimo Interprofesional.

El incremento del SMI es uno de los puntos. ACADE señala también la bajada de la natalidad en todo el país o la competencia desleal que suponen algunos centros que reciben criaturas y ofrecen sus servicios como si fueran escuelas sin serlo.

La apuesta de la patronal pasaría por la extensión de la gratuidad del 0-3 mediante cheques-bebé y desgravaciones fiscales para las familias.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/19/la-educacion-infantil-0-3-reclama-su-presencia-en-la-lomloe/

Comparte este contenido:
Leer más »

De lo impensable a lo real

Elena Simón

Por: Elena Simón

Ojalá las administraciones educativas y quienes legislan comprendan la urgencia y rentabilidad social de la coeducación y empeñen en ella los recursos necesarios, humanos y materiales.

Todos los logros que el movimiento feminista ha conseguido para las mujeres, en cuanto a derechos de ciudadanía ya normalizados para todas, tuvieron épocas previas en que se consideraban impensables. Casi todo lo que en un momento dado era inimaginable pasó por un camino lleno de escollos y dificultades, que se iban despejando a medida que se intensificaba la presión, aumentaba el número de voces a favor y escritos vindicadores y el discurso iba convirtiéndose en “una cuestión de justicia” y acababa cayendo por su peso. El peso de tantos y tantos esfuerzos y presiones, jalonado de ridiculizaciones, ninguneos y ataques directos contra la dignidad y la libertad de pensamiento y de acción de muchas.

Cuando han transcurrido una o dos generaciones al menos y los caminos se han allanado, revierte la percepción y lo que fue impensable, ahora se muestra como impensable lo contrario. El proceso que se ha seguido responde a esta secuencia: Impensable-Imposible-Posible-Probable-Legal-Real.

El tema de la educación y las inteligencias múltiples de las mujeres es uno de los mejores ejemplos y hoy lo elijo porque diviso en el horizonte algunos nubarrones que podrían enredar un logro fundamental para que las mujeres hayamos podido cambiar nuestro destino preescrito por una cierta elección de un proyecto de vida propio. Sin estudios y con la inteligencia aplastada y aleccionada por los prejuicios, difícilmente habríamos evolucionado, ni las mujeres ni las sociedades en las que vivimos.

Vayamos un poco hacia atrás. De las mujeres se dijeron muchas mentiras “científicas”, creídas sin rechistar, como por ejemplo: que no teníamos inteligencia teórica y especulativa sino sólo práctica, que no nos interesaba más que lo pequeño y cotidiano, que no éramos aptas para la imparcialidad, que sólo deseábamos pescar un buen marido que sustituyera todo lo que no habíamos aprendido, que los asuntos públicos y del bien común no eran de nuestro agrado ni de nuestra incumbencia, que invertir en nuestra educación era un derroche de tiempo y dinero. De esta larga época –de la que hay vestigios en muchas sociedades del mundo– queda una frase repetida hasta la saciedad: “La niña, ¿estudiar? ¿para qué?”.

Pero, gracias a las presiones repetidísimas y a la voluntad férrea de muchas feministas, hoy todas podemos acceder a estos bienes inmateriales derivados del acceso al conocimiento. Era impensable que las mujeres poblaran la Universidad y los centros de investigación. Impensable, que luego fue imposible, más tarde posible, luego… probable, y legal/real. Al final del siglo XIX van desapareciendo las prohibiciones de estudios superiores para las estudiantes de un buen número de países del mundo. En España se levantó la prohibición definitivamente en 1910. Y ahora sería impensable que las niñas, las chicas y las mujeres no estuviéramos en los sistemas educativos de todos los niveles.

Luego se abrió otro largo camino: conseguir que las niñas y los niños pudieran ir a los mismos colegios, tener los mismos currícula y el mismo profesorado. Impensable al principio por dos motivos prejuiciosos: que no teníamos el mismo ritmo de aprendizaje que los varones ni las mismas cualidades intelectuales y que la escuela mixta podía inducir a la promiscuidad sexual temprana. Estos prejuicios sobreviven a la evidencia en la actualidad, por quienes defienden y consiguen la escuela segregada. Parece impensable aún para algunas entidades educativas de tinte religioso y hablan de “educación diferenciada”, basándose en los prejuicios antes nombrados.

Pero la evidencia a la que me refería es que casi la totalidad de centros educativos son mixtos. Si preguntamos a alumnas y alumnos actuales, no les cabe en la cabeza que casi todos los centros fueran separados no hace tanto. También pasó del impensable al imposible, al posible, al probable y finalmente al real/legal. En España se declara la obligatoriedad de la escuela mixta para todos los centros sostenidos con fondos públicos en 1985.

Y ahora nos enfrentamos a una nueva etapa ¿impensable también? Me refiero a la coeducación, que deberá cambiar el currículo sustancialmente para incluir la obra humana de las mujeres: reproductiva, creativa y productiva, así como un lenguaje reformado que sea incluyente y específico de lo femenino y de las mujeres, así como educación sexual, democrática para la ciudadanía y física sin discriminación.

Creo sinceramente que esta propuesta no es impensable, ni siquiera imposible. Pero todavía se halla lejos de ser real, es decir: que toda niña y niño reciba enseñanzas respecto a la igualdad a lo largo de su escolaridad.

Si observamos las resistencias y reacciones contra muchas propuestas de este tipo, veremos que se pretende interrumpir el proceso y dejar la coeducación en estado de imposible, para que no pase de ahí. El caso más llamativo es la denuncia interpuesta contra el programa Skolae del Gobierno navarro. Desde la década de 1980, en que se empezaron a hablar y a practicar pequeñas y numerosas experiencias coeducativas, hasta el presente, seguimos en la etapa entre lo imposible y lo probable.

Ojalá las administraciones educativas y quienes legislan comprendan la urgencia y rentabilidad social de la coeducación y empeñen en ella los recursos necesarios, humanos y materiales.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/05/de-lo-impensable-a-lo-real/

Comparte este contenido:
Leer más »