Cristina Cantero: «Deberían hacerse iniciativas de formación en información para no caer en la desinformación»

La propagación de noticias falsas es un problema grave que afecta a la sociedad. Plataformas tecnológicas y empresas del sector tratan de aportar soluciones para prevenir las fake news. Cristina Cantero, directora de reputación y crisis de ATREVIA, considera fundamental formar a la población desde la juventud para que sepa gestionar la información que recibe.

Cada día recibimos a diario bulos y noticias falsas a través del móvil y de las redes sociales. El volumen de fake news es muy grande, por lo que debemos tomar precauciones para no ser cómplices. Cantero cree que es fundamental conocer nuevas herramientas que nos permitan detectar las informaciones falsas y poder reaccionar de forma más rápida. Además, desde ATREVIA, se ha elaborado un protocolo anti-fake con el propósito de ayudar a empresas y marcas a frenar la avalancha de informaciones y noticias falsas.

¿Considera las fake news una nueva pandemia?

Sí, sobre todo, por la velocidad a la que se propagan. Los bulos se disparan en cuestión de minutos y dañan la reputación de una marca y deja huella. Uno de los principales problemas es la huella digital que dejan estos bulos o informaciones falsas.

¿Es posible prevenirse ante las fake news?

Se ofrecen estrategias tecnológicas, los algoritmos, pero los grandes difusores de fake news no son bots, hay personas detrás. Hay crisis globales y políticas donde puede haber una estrategia detrás y que sí pueda haber bots. Pero hablo de las fake que leemos a diario. Debería haber más educación en las escuelas para que las generaciones vayan creciendo, inclusive programas formativos en otros canales de mayores audiencias. Habría que señalar al que miente y hacer ese tema educacional para que no escuchemos al primero que pasa por Internet solo por tener muchos seguidores. Debemos ser más críticos y contrastar, porque hay muchos fines, y apelar a la responsabilidad. Las plataformas tecnológicas lo intentan, pero hay una responsabilidad individual de desconfiar de toda información que nos llega. Deberían hacerse iniciativas de formación en información y desinformación para no caer en ella.

“Cuando el río suena, agua lleva. El problema es que ahora puede que el río no lleve agua»

¿Cómo se trabaja desde ATREVIA para parar las fake news?

Tenemos distintas metodologías, algunas son de prevención, otras de gestión de crisis y otras de recuperación de la confianza o de posicionamiento. Nosotros podríamos ser el dique de contención de cualquier fake tanto en prevención como de contención. Hacemos asesoramiento y el acompañamiento para evitar que esto se propague o se disemine en los distintos canales. Antes a las críticas no se les daba importancia, porque la compañía se veía con potestad para desmontarlo. Hoy en día estos bulos suben a escala. La prensa tiene que apoyarnos y tratar de rectificar cuando sean hagan eco de un fake. En España tenemos un mal dicho que dice: “Cuando el río suena, agua lleva”. El problema es que ahora puede que el río no lleve agua y que verdaderamente nos pase factura. Es tremendamente peligroso lo que estamos viviendo en estos días.

¿Cuál es el protocolo a seguir cuando detectan una noticia falsa?

Los protocolos son distintos cuando tienes que reaccionar ante un medio de comunicación que cuando reaccionas ante una red social. La red social tiene su formato y su lenguaje propio y, sobre todo, hay que saber cuándo pronunciarse para que no se produzca ese efecto streisand. Luego hay otra parte que es poner las redes sociales, es decir, si la crítica se está produciendo en Facebook, no debo poner un comunicado en el resto de redes sociales, porque estoy dando pábulo a se difumine más.

¿Cómo valora el papel de los/as periodistas en esta crisis del coronavirus?

La prensa tiene un papel muy relevante en todo esto y no deben dejarse llevar por el clickbait. Creo que se tiene que empezar a recuperar esa diferenciación que había más antes entre lo que era una noticia, una publicación, un publirreportaje o una información. Ahora está todo muy entremezclado y es más difícil diseminar todo esto y da a confusión. Y, sobre todo, las verificaciones, porque es más beneficioso perder una noticia no contrastada que entrar en una noticia completamente falsa y que luego pueda tener graves consecuencias. La profesión se está viendo sometida a unos excesos de rapidez.

Fuente: http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/cristina-cantero-deberian-hacerse-iniciativas-de-formacion-en-informacion-para-no-caer-en-la-desinformacion/

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Educar para los nuevos Medios. Claves para el desarrollo de la competencia mediática en el entorno digital

Reseña: Educar es una de las labores más complejas, intensas y, a la vez, más maravillosas que puede acometer una persona. Ser docente es una tarea ilusionante. En un mundo en el que la información es cada vez más importante por la rapidez con que se produce y consume, la variedad de recursos con que se difunde constituye un reto en el papel de los educadores y educadoras. La educación para la comunicación, a través de los nuevos medios, requiere de habilidades y estrategias específicas e implica prácticas innovadoras. Este texto ofrece claves para desarrollar la competencia mediática necesaria para entender, usar y comunicar en el entorno digital. Desde el concepto de competencia mediática y la escuela prosumidora se muestran experiencias y planteamientos en distintos niveles educativos y contextos curriculares que ofrecen pistas para educar a la ciudadanía. Esta alfabetización aúna la perspectiva de la experiencia de docente receptor y consumidor, atendiendo a la recepción crítica de la información, la selección y administración de la misma, el reconocimiento de valores e ideologías y la gestión emocional, junto a la elaboración y creación de contenidos.

Main Authors: García-Ruiz, Rosa, Pérez-Rodríguez, Amor, Torres, Ángel, Delgado-Ponce, Águeda, Contreras-Pulido, Paloma, Pérez-Escoda, Ana, Romero-Rodríguez, Luis Miguel, González Fernández, Natalia, Salcines Talledo, Irina, Ramírez García, Antonia, Rodríguez-Rosell, María M., Castro-Zubizarreta, Ana, Caldeiro-Pedreira, María Carmen, Barral-Aramburu, Sara, Renés-Arellano, Paula, Agudo Prado, Susana, Rodríguez-Martín, Alejandro, Álvarez-Arregui, Emilio, Bonilla del Río, Mónica, Zeballos Clavijo, René J., Muñoz Borja, Patricia, Riveres López, Celia, Pedrosa Aznar, Adriana, Muerza Marín, Mª Victoria, Quintana-Cabrera, Rubén, del Pino, Michel Santiago
Format: Libros
Published: 2019
Subjects:
Online Access: http://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/17049

Fuente: https://www.bibliotecasdelecuador.com/Record/oai-:123456789-17049/Description#tabnav

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¿Qué pueden hacer los maestros para combatir las noticias falsas? Hablemos del alfabetismo de noticias

La epidemia de desinformación es un fenómeno global con consecuencias muy graves. ¿Qué puede hacer la educación frente a esto?, ¿de qué se trata la competencia de alfabetización mediática e informacional?, ¿cómo puede desarrollarse en el salón?, ¿por qué es crucial que los profesores la enseñen?

México, 2018: En agosto, dos hombres fueron golpeados y quemados hasta la muerte en el municipio de Acatlán, Puebla debido a rumores falsos en WhatsApp que los acusaban de “robar niños”. Nigeria, 2018: En junio, 11 hombres fueron asesinados en Mangu debido a una serie de imágenes y mensajes que circulaban en Facebook, la desinformación hizo creer que eran parte de un grupo que buscaba atacar al lugar.

Estados Unidos y Reino Unido, 2016: Durante la elección presidencial y el referéndum del Brexit, respectivamente, circularon masivamente cadenas de desinformación en redes sociales que polarizaron a la sociedad. Brasil, 2018: La elección presidencial de este país sudamericano también se vio afectada por olas de desinformación.

Los ejemplos mencionados son tan solo algunos casos emblemáticos que muestran cómo la desinformación es un problema que se extiende por todo el mundo y conlleva consecuencias graves.

El fenómeno de la desinformación no es nuevo. Ha existido por siglos, pero las nuevas tecnologías de la información –que incluyen al Internet  y las redes sociales– han potencializado su fuerza. Si bien estas plataformas han traído grandes beneficios, también han permitido que la información falsa se produzca, difunda y expanda a velocidad y proporciones nunca antes vistas.

Datos internacionales prueban que se trata un problema global.

Tan sólo en Internet, existen 1.3 miles de millones de páginas web que permiten que 3.7 miles de millones de usuarios interactúen e intercambien diariamente información, según el documento A Digital Single Market for the benefit of all Europeans (2019), de la Comisión Europea. Por otro lado, la manipulación y desinformación en línea se han utilizado en al menos 18 países durante elecciones, según el informe Freedom on the Net (2017) de la organización Freedom House.

Frente a un problema tales dimensiones, ¿la educación qué puede hacer?, ¿y los profesores?, ¿cómo enseñar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes a ser críticos con los contenidos que consumen?

Organismos internacionales lo tienen claro: la epidemia de desinformación es innegable y no podrá resolverse sin la ayuda de las y los profesores e instituciones de educación.

“Las instituciones educativas, los medios de comunicación y las autoridades deben invertir en medios independientes y en la alfabetización mediática e informacional (MIL, por sus siglas en inglés) para aumentar el conocimiento y la comprensión de los medios y la información, la tecnología digital y el análisis de datos”, explica la Comisión Europea en el documento Report of the independent High level Group on fake news and online disinformation (2018).

Enseñar a las y los estudiantes a cuestionarse es fundamental para las democracias

Enseñar en el aula a los estudiantes –independientemente de su edad y/o el grado que estén cursando– a analizar la información que consumen, se inserta en una historia más grande. Una que va ligada directamente a la enseñanza del pensamiento crítico, habilidad crucial que forma parte de la educación cívica.

Para entender esta idea un poco mejor, vale la pena leer la anécdota que Chris Sperry narra en su texto “Fake News” and Media Literacy: An Introduction (2018).

“En abril, di un taller sobre integración del pensamiento crítico y la alfabetización mediática a 40 formadores de docentes en Estambul, Turquía”, cuenta. “Al final de la presentación, un educador se puso de pie y dijo: ‘Si enseñamos así, podríamos ser despedidos o hasta arrestados’. Inmediatamente, un segundo maestro se levantó de un salto y dijo: ‘Debemos enseñar a nuestros estudiantes a cuestionar, esa es la base de nuestro papel como educadores’”.

Como menciona el maestro turco del que escribe Sperry, enseñar a los alumnos a cuestionar es clave. Esta idea puede traducirse como desarrollar el pensamiento crítico, habilidad que forma parte (o debería formar parte) de la educación cívica.

¿Por qué esto es tan importante? Porque todas las habilidades relacionadas con la educación cívica que se desarrollan en los salones de clases tienen un impacto directo en la sociedad: tanto en el combate de la desinformación, como en el fortalecimiento de la democracias.

“En una sociedad caracterizada por instituciones cívicas débiles, discursos públicos balcanizados y un compromiso cívico profundamente desigual, las escuelas pueden ofrecer a todos los jóvenes oportunidades para aprender hechos y habilidades fundamentales, interactuar entre sí y con sus comunidades, y desarrollar disposiciones y valores que apoyen una forma republicana de gobierno”, explican Peter  Levine y Kawashima-Ginsberg Kei en su análisis académico The Republic is (Still) at Risk– and Civics is Part of the Solution (2017).

“El aprendizaje cívico, cuando se realiza correctamente, es el mejor vehículo para capacitar a los jóvenes [en temas democráticos]. La evidencia muestra que aumenta el conocimiento, las habilidades y las disposiciones de los jóvenes y los encamina para ser ciudadanos activos una vez que sean adultos”, agregan.

Alfabetización mediática e informacional, una competencia indispensable para el siglo XXI

Como se explicó, el fenómeno de la desinformación actual es tan grave que ha tenido consecuencias como la muerte de personas inocentes o la manipulación de procesos electorales nacionales. La educación es clave para combatir el problema y existe una competencia específica que, si se enseña de forma correcta en los salones de clases, puede contribuir a la solución.

La UNESCO denomina esta competencia como alfabetización mediática e informacional (MIL, por sus siglas en inglés). La define como “un conjunto combinado de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias para la vida y el trabajo de hoy. La  MIL abarca todos los tipos de medios de comunicación y otros proveedores de información como: bibliotecas, archivos, museos e Internet”.

Se explica, además, que este conjunto de competencias faculta a los ciudadanos para: comprender las funciones de los medios de comunicación y de información, evaluar críticamente los contenidos y tomar decisiones como usuarios y productores de información.

Iniciativas educativas para enseñar alfabetización mediática: aulas virtuales, cursos abiertos en línea, asociaciones con medios, empresas digitales y más

Los esfuerzos por enseñar esta competencia dentro del salón de clases, de forma estructurada, están surgiendo de forma global: desde Canadá y Estados Unidos hasta Brasil, desde Eslovaquia hasta Italia, incluyendo a países como Singapur y Australia. Día a día se hace más evidente que se necesitan nuevas iniciativas para educar no solo a estudiantes, sino a profesores y a los aprendices a lo largo de la vida (o lifelong learners) a procesar los inmensos flujos de información actuales.

Múltiples instituciones gubernamentales así como organizaciones no gubernamentales, universidades, centros de investigación, museos, medios de comunicación, entre otros organismos y colectivos en diversos países están desarrollando programas, iniciativas o proyectos para enseñar a alumnas y alumnos, desde preescolar hasta universidad, la competencia de alfabetización mediática e informacional.

¿Cómo funcionan estas iniciativas?, ¿cómo se debe enseñar esta competencia?

No hay un solo camino, pero sí muchas alternativas que ofrecen recursos y herramientas digitales que pueden adaptarse a la edad de los alumnos y necesidades de las y los educadores.

Mapa interactivo: En este mapa, creado por el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, se explica a detalle qué iniciativas educativas están surgiendo alrededor del mundo para enseñar la competencia de alfabetización mediática e informacional (MIL). Cada ícono ofrece una visión general de la iniciativa o proyecto: ¿qué es ?, ¿de qué se trata?, ¿cómo se enseña la competencia?

Para más información, cada uno de los íconos tienen un enlace que lo dirige al sitio web correspondiente de la iniciativa o proyecto.

Una forma de enseñar esta competencia es a través de clases en línea. En Estados Unidos, por ejemplo, existe Checkology®,  un aula digital que ayuda a los educadores a equipar a sus estudiantes con herramientas para evaluar e interpretar las noticias y aprender a determinar qué información es confiable. La Escuela de Periodismo de la Universidad de Stony Brook, por otra parte, tiene el Center for News Literacy (Centro para Alfabetización Mediática) que, entre otros recursos, ofrece el curso de alfabetización de noticias en línea “Making Sense of the News: News Literacy Lessons for Digital Citizens”, al que se puede acceder a través de Coursera.

Otras iniciativas educativas o de organismos no gubernamentales que ofrecen recursos, herramientas, talleres, clases y/o currículums digitales, enfocados en la educación son: LupaEducação, en Brasil; Osservatorio Permanente Giovani-Editori, en Italia; Globsec, en Eslovaquia; First Draft, en Londres y Nueva York; y The Media Literacy Council, en Singapur.

Medios de comunicación y hasta museos, también han creado recursos educativos para profesores, estudiantes y el público en general. En Estados Unidos, The New York Times creó la sección The Learning Network, todos sus contenidos son pensados para estudiantes y de acceso gratuito. En Reino Unido, BBC creó algo similar con BBC Young Reporter y en Australia, el medio ABC News siguió un camino similar.  En Washington, un museo dedicado a las noticias –Newseum– en colaboración con empresas privadas desarrolló NewseumED.

Cada vez surgen más iniciativas educativas que buscan enseñar la competencia de alfabetización mediática e informacional. No solo las ONG y compañías de medios de comunicación están interesadas, también los gobiernos y las grandes empresas tecnológicas.

Italia, por ejemplo, tiene una iniciativa que vale la pena revisar. Desde 2017, el Ministerio de Educación de este país lanzó un programa (en cooperación con grandes empresas digitales como Facebook), que consiste en clases para enseñar cómo reconocer noticias falsas y verificar información. La primera fase incluyó 8,000 escuelas italianas, aproximadamente 4 millones de estudiantes.

Por otra parte en Canadá, en 2017, Google otorgó  $500,000 dólares para el proyecto NewsWise, realizado en asociación con The Canadian Journalism Foundation (CFJ) y CIVIX. El objetivo: enseñar a las y los estudiantes a analizar los mensajes de los medios y ampliar su conocimiento sobre cómo se producen las noticias. La fase piloto trabajó con  1.5 millones de niños canadienses (entre 9 y 19 años).

En Europa existe el Grupo de Expertos de Alto Nivel de la Comisión Europea sobre la Desinformación Digital y Noticias Falsas. Su iniciativa educativa más fuerte es Lie Detectors, trabaja en Alemania y Bélgica y enseña a los alumnos (de 10 a 15 años) habilidades como la identificación de noticias falsas y métodos para verificar información.

Referencias

European Commission (2019). A Digital Single Market for the benefit of all Europeans. EU publications. Recuperado de: https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/a_digital_single_market_benefit_all_europeans_en_20190319_1230.pdf

Freedom House (2017) Freedom on the Net 2017: Manipulating Social Media to Undermine Democracy. Recuperado de: https://freedomhouse.org/report/freedom-net/freedom-net-2017

European Commission (2018). Final report of the High Level Expert Group on Fake News and Online Disinformation. EU publications. Recuperado de:  https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/final-report-high-level-expert-group-fake-news-and-online-disinformation

Levine, P., & Kawashima-Ginsberg, K. (2017). The republic is (still) at risk–and civics is part of the solution. Medford: Tufts University, September, 21, 5. Recuperado de: https://www.civxnow.org/static/media/SummitWhitePaper.fc2a3bb5.pdf

Sperry, C. (2018). » Fake News» and Media Literacy: An Introduction. Social Education, 82(4), 206-207. Recuperado de: https://www.socialstudies.org/publications/socialeducation/september2018/fake-news-media-literacy-an-introduction

UNESCO (S/A). Alfabetización mediática e informacional. Recuperado de: http://www.unesco.org/new/es/communication-and-information/media-development/media-literacy/mil-as-composite-concept/

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Bibliotecas escolares, por favor

Por: Guadalupe Jover

Urge hacer ver la necesidad de una pieza -pilar y nudo- que no aparece hoy por hoy en el imaginario pedagógico ni de gran parte de la comunidad educativa ni de los responsables políticos.

No. La biblioteca escolar no puede ser sin más ese espacio luminoso y cálido en que se recibe a las familias a principio de curso. (Antes o después habrán de saber, además, que el espacio que habitan sus hijos e hijas de lunes a viernes y de septiembre a junio se parece más una celda -desnudas las paredes, arracimados los cuerpos-, que esa estancia al menos amplia y confortable. Urge también un cambio en la arquitectura de los centros).

No. La biblioteca escolar no puede ser sin más ese expositor, ese mural, ese panel en que se visibilizan las nuevas adquisiciones, las mujeres escritoras o las lenguas del instituto. (O esos libros se leen y se comentan y se discuten; o esa visibilización femenina se hace extensiva a todas las áreas del currículo en el marco de una decidida apuesta coeducativa que impregne cada rincón y cada gesto; o ese panel se traduce en una incorporación al proyecto lingüístico del centro de las lenguas de nuestro alumnado… o todo será tan solo humo y merchandising).

No. La biblioteca escolar no puede ser sin más la celebración del Día del Libro -o el 30 de enero o el 8 de marzo- o la visita de tal o cual escritor. (Porque el proyecto educativo de centro no está en las fotos que se suben a las redes sociales ni en las chapas que se pegan a la fachada del instituto, sino en la cara oculta del iceberg).

No soy bibliotecaria. Sé, sin embargo, lo que les debo a las bibliotecas (como estudiante antaño, como lectora hoy, como madre siempre). Y sé, como docente, que las bibliotecas escolares resultan imprescindibles para la equidad educativa y para llevar adelante un proyecto educativo que no sea un patchwork de iniciativas aisladas. Otra gente podría explicarlo mucho mejor que yo. Pero urge que multipliquemos nuestras voces para hacer ver la necesidad de una pieza -pilar y nudo- que no aparece hoy por hoy en el imaginario pedagógico ni de gran parte de la comunidad educativa ni de los responsables políticos.

Empezaré desde el principio. Durante muchos años, algunos de los cometidos tradicionalmente encomendados a la escuela parecían exclusivamente asignados al profesorado de lenguas: la enseñanza de la lectura -que en nuestra ingenuidad, nuestra ignorancia más bien, creíamos que era cosa de los primeros años de primaria, cuando lo cierto es que a leer nunca terminamos de aprender y nunca deberíamos terminar de enseñar-; la educación literaria -entendida no solo como transmisión de un patrimonio, sino también como fomento del hábito lector y desarrollo de las habilidades de interpretación- ; y la alfabetización informacional y mediática -proporcionar estrategias de búsqueda, selección y evaluación de información procedente de diferentes fuentes para integrarla de manera ética en un proyecto propio, o de lectura crítica de los mensajes de los medios de comunicación e hipertextos de internet, entre otras cosas-.

Pronto nos dimos cuenta de que solos no íbamos a ningún lado. ¿De qué servía que, en el mejor de los casos, el Departamento de Lengua y Literatura hiciera un esfuerzo por coordinar sus lecturas y buscara el diseño de itinerarios de progreso, si paralelamente el profesorado de otras áreas “mandaba leer” otros textos al margen de cualquier plan consensuado, gradual y complementario en sus propuestas? ¿De qué servían las “listas de libros” si muchos estudiantes no podían hacerse con un ejemplar del título prescrito? ¿De qué servía limitarse a un número de lecturas obligatorias por curso y área, si todo ello se revelaba inútil en el afán de fomentar los hábitos lectores, especialmente de aquellos que no nacieron en hogares rodeados de libros? Eran los años 90 del siglo pasado: muchos centros -algunos centros- se afanaron en recuperar unos espacios reducidos a su condición de almacén para hacerlos hospitalarios y fértiles.

Llegó luego PISA y, a su abrigo, multitud de investigaciones en torno a los procesos lectores: aprendimos entonces que leer no es acceder al significado encerrado en un texto, sino construir su sentido en un diálogo entre textos y lectores en los que el contexto -el propósito de la lectura, por ejemplo- tiene también un papel fundamental.

Aprendimos que saber leer significa saber leer textos diferentes (en sus temas, estructuras, soportes, intenciones, etc.), de ámbitos diversos, y hacerlo además con espíritu crítico desde una perspectiva sociocultural. Y aprendimos también a precisar qué tipo de obstáculos se interponen en nuestra comprensión cabal de un texto, y cómo es ya posible afinar en el diagnóstico e intervenir de manera adecuada entre textos y aprendices. Comprendimos que el desarrollo de estrategias de lectura reclamaba la concurrencia del profesorado de todas las áreas, y que necesitábamos una sólida formación compartida de la que hasta el momento carecíamos.

Llegó luego, en fin, todo lo demás. Fue primero el énfasis en cuanto tiene que ver con la alfabetización informacional y mediática. El aprendizaje por proyectos -al fin legitimado socialmente y espoleado como señuelo en el mercado educativo- reclamaba un cuidadoso acompañamiento en las tareas de investigación. La irrupción del ecosistema digital nos obligaba a ir más allá del entorno audiovisual para llegar a las nuevas formas de comunicar y (des)informar a través de la red… y todo ello requería aprendizajes específicos. Si no queríamos que quienes pudieran volar fueran solo quienes ya venían con las alas de casa, tendríamos que arremangarnos.

Se produjo entonces una enorme fractura: a un lado, aquellos centros -aquellos territorios- en que hubo una decidida voluntad política y pedagógica de transformar las viejas bibliotecas escolares en centros de recursos para la enseñanza y aprendizaje, de ampliar sus fronteras desde el puro espacio físico a espacio medular en el proyecto educativo de centro, y de proporcionar formación y recursos. De otro, aquellos centros -aquellos territorios- en que la administración educativa se desentendió de las bibliotecas escolares y las dejó, literalmente, morir.

Pongamos nombres propios. Probablemente no haya un proyecto de innovación educativa más sólido, más inclusivo, más extendido en el espacio y más sostenido en el tiempo que el impulsado por las bibliotecas escolares de Galicia. Son centenares los colegios e institutos con equipos responsables de biblioteca que trabajan en red, se forman conjuntamente y cuentan con magníficos foros en que intercambiar experiencias. Hora de lectura, leer en común, radio en la biblio, taller de podcasts, clubes de lectura, proyectos de investigación, maletas viajeras… Algo tendrá que ver sin duda toda esta labor con el hecho de que sea Galicia la comunidad autónoma en la que menos impacto tiene el origen socioeconómico del alumnado a la hora de predecir su resultado educativo.

En el otro polo, aquellas comunidades que se han desentendido secularmente de las bibliotecas escolares. Son, algunas de ellas, las regiones con mayor segregación escolar de toda Europa, y en las que más pesa el contexto socioeconómico del alumnado en el rendimiento escolar. Son, también, aquellas que alientan los fuegos de artificio: envoltorios y reclamos que tratan de hacerse con el favor del cliente -“libertad de elección” lo llaman- y una nueva placa en la fachada del centro. Lejos del funcionamiento colegiado y democrático, lo que se impone es el mandato vertical… o el individualismo absoluto.

Cuando decimos que la biblioteca escolar debiera ser el centro neurálgico de la escuela es porque no se nos ocurre otra instancia que pueda hacer frente, de manera colectiva y rigurosa, a los múltiples desafíos a los que hoy en día a de dar respuesta la escuela: desde la compensación de desigualdades a la cohesión de la comunidad educativa, desde el llamado “éxito escolar” a la conformación de una sociedad culta, comprometida y democrática.

“No necesitamos planes, necesitamos leyes”. Las palabras son de Clara Budnick, una de las mayores expertas mundiales en bibliotecas. Las pronunció en el marco del encuentro Leer Iberoamérica Lee celebrado hace unos días en Madrid y me llegaron -me golpearon- a través del twitter de Cristina Novoa, responsable y artífice, junto a un sólido equipo, de la red de bibliotecas escolares de Galicia. “No queremos ya más `experiencias´: necesitamos protocolos de actuación”. La exigencia es ahora de Pepe García Guerrero, impulsor de la red de bibliotecas escolares de Málaga entre los años 2000 y 2015, y fueron pronunciadas hace ya más de una década. Ojalá el próximo equipo ministerial tome buena nota.

Si de verdad queremos conseguir todos aquellos objetivos que adornan los preámbulos legislativos necesitamos bibliotecas escolares. Y si queremos bibliotecas escolares necesitamos formación y recursos. Una formación que llegue adonde no llegó nuestra formación inicial y que sea compartida por equipos directivos y claustros docentes. Y necesitamos también unos recursos que se traduzcan en presupuestos y en tiempos. Sin tiempos compartidos para la biblioteca escolar los centros escolares seguirán siendo racimos de burbujas en permanente agitación pero incapaces de fundirse en un proyecto común.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/11/bibliotecas-escolares-por-favor/

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Morduchowicz: “Los chicos de hoy no leen menos: lo hacen de manera diferente, más fragmentada”

Por: Alejandro Czerwacki.

Diferentes investigaciones de acá y el mundo llegan a conclusiones contundentes sobre el vínculo sostenido entre chicos y adolescentes con la tecnología social, especialmente las redes sociales. En la Universidad de Oxford, Inglaterra, por ejemplo, concluyeron que 8 de cada 10 adolescentes confunden información con publicidad y 7 de cada 10 creen todo lo que dice la web. En Estados Unidos, el American Press Institute, detectó que el 80% de la población americana adulta se informa por las redes sociales con los problemas que esto conlleva por la proliferación de noticias falsas, comúnmente conocidas como “Fake news”.

Sobre esta problemática, poniendo foco en la población juvenil, se ha dedicado Roxana Morduchowicz, doctora en comunicación de la Universidad de Paris y consultora de la Unesco en temas de educación y tecnologías. Escribió muchos libros sobre la temática y el último es “Ruidos en la web. Cómo se informan los adolescentes en la era digital”.

¿Los chicos leen menos que antes, producto de la tecnología social, o es sólo un mito o percepción equivocada?

Está el prejuicio y el preconcepto que en un mundo de pantallas, los chicos de hoy leen menos que los de antes. Pero no leen menos sino que lo hacen de manera diferente, más fragmentada y mosaica con otros fines y soportes. Porque el chico que busca información sobre su banda de música o equipo de fútbol preferido, también está leyendo. No hay un único tipo de lector ni una única manera de leer ni único soporte de lectura así que hay que atender a la multiplicidad de lecturas

¿De qué manera absorbe contenidos esta generación de chicos multitasking, que consume información con tantas pantallas al mismo tiempo?

En muchos congresos se dice que se necesitaría un Piaget (Jean) del siglo XXI, que entienda los procesos de aprendizaje actuales. Para cualquier adulto es difícil entender que los chicos de hoy puedan buscar información o hacer la tarea mientras miran televisión, hablan por celular, navegan por internet y escuchan música al mismo tiempo. Es la generación de lo simultáneo, de la superposición. Pero no hay estudios concluyentes que por esta multifuncionalidad haya bajado el rendimiento escolar o se dé repetición escolar. Como dicen los propios adolescentes: es lo que hay. Lo que tienen que hacer psicólogos, pediatras, padres, docentes, todos aquellos que trabajan o conviven con chicos, es entender cómo es la generación actual, donde la percepción se hace en simultáneo y el aprendizaje se da en múltiples pantallas.

Podemos imaginar que muchos de estos chicos y jóvenes en quince o veinte años ocuparán roles de liderazgo. ¿De qué modo, en este contexto de consumo en múltiples pantallas, están teniendo capacidad reflexiva?

Primero hay que decir que esta generación, los que tienen menos de dieciocho años, es fundamentalmente visual y se conectan a través de las pantallas. Todo es simultáneo, superpuesto, visual, fragmentado, mosaico y el zapping, que para nosotros era una conducta frente al televisor, para ellos lo es frente a la vida. Para estos chicos la información la reciben las veinticuatro horas y sobre todo a través de las redes sociales. Dicho esto, aunque no se puede generalizar, podemos decir que la manera en que se relacionan con la tecnología es un saber instrumental, del estilo de cómo bajarse una aplicación en el celular, pero en lo crítico les falta mucho. Se sabe que si buscan información, que es la segunda actividad más importante después de las redes sociales, utilizan el primer link que ven, copian y pegan cualquier información que les llega, viralizan sin chequear, no identifican la fuente y es más importante quién se la envió que quien lo produjo. Por todo esto vemos que la relación de los chicos con las tecnologías no es del todo crítica y reflexiva que quisiéramos que fuera.

¿Hay alguna responsabilidad de las tecnologías en esta falta de capacidad crítica de los jóvenes o el problema sigue estando en la escuela?

No, la tecnología no es la responsable, es como asumir que tienen un poder omnipotente sobre nosotros. No hay una relación de causa y efecto entre las pantallas y el comportamiento en la vida real. De hecho, el horrendo suceso que ocurrió en Nueva Zelanda, con el extremista australiano que produjo una masacre filmando todo con una camarita en su cabeza como si se tratara de un videojuego, allí tampoco hay una relación lineal de causa efecto entre lo que la persona ve en su pantalla y la vida. Las pantallas no tienen el poder para hacer de la persona lo que quiere sino su contexto social, familiar y personal. Antes tampoco éramos muy críticos de la información que utilizábamos en la escuela. El problema es que ahora la cantidad de fuentes de información de que disponen los chicos es mucho más abundante Se tiende a creer que a mayor información, más fácil serán las decisiones y muchas veces pasa lo contrario, la confusión o infoxicación, porque se intoxican de información si no saben manejarla. Abren demasiadas ventanas y cuando llegan a la última pierden de vista quién es el autor de ese contenido y si no conocen quién es pueden utilizar una información falsa que se convierte en proliferación de fake news.

¿Cómo se está trabajando esta problemática a nivel global?

Es un problema grave en todo el mundo y por eso la Unesco sacó un programa llamado Alfabetización Informacional en todo el mundo que trata de promover que las políticas públicas empiecen a trabajar con las escuelas sobre esta alfabetización nueva. La responsabilidad y el desafío sigue siendo la propuesta de la escuela. Para afrontar este desafío educativo hoy no hace falta una nueva receta sino enseñar a pensar. Hay que volver a esa vieja fórmula.

Fuente de la entrevista: https://www.clarin.com/opinion/morduchowicz-chicos-hoy-leen-hacen-manera-diferente-fragmentada_0_09Bkpjehl.html

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