Pertinencia de Políticas Públicas Integrales en atención a la niñez en México

Por: Beatriz Olivia Camarena Gómez*


En las últimas décadas, como consecuencia de los desajustes económicos internacional y nacionales, se han arraigado y elevado en la sociedad mexicana una serie de desventajas sociales, con sus afectaciones correspondientes en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes del país, por lo cual se espera que esta población sea sujeto de atención prioritaria en la agenda política nacional, sobre todo de aquellos que residen en contextos urbanos y rurales de alta marginación.

La directriz del gobierno mexicano ha estado marcada por factores estructurales de tipo económico al apostarse por la liberalización económica e integración a los mercados globales pero los beneficios esperados de tal estrategia siguen sin concretarse a la fecha: persiste el nivel de estancamiento de la economía nacional, el empleo no se ha reactivado ni tampoco los indicadores de pobreza, entre otros. En ese contexto, la CEPAL, FAO e IICA (2019), han planteado la necesidad de adoptar un enfoque intersectorial de doble vía en zonas rurales para promover el desarrollo regional, como parte sustantiva de una estrategia que apuntala lo rural como factor clave para superar la pobreza, el hambre, la malnutrición y el cambio climático: la agricultura y actividades relacionadas se plantean como indispensables para promover el desarrollo sostenible de los territorios, revertir las fuertes desigualdades que subsisten en la región, y concretar logros importantes en la dimensión social de la Agenda 2030. En esa vía se recomienda atender los principales “nudos” que estructuran y reproducen las desigualdades sociales (alimentación, nutrición, salud, nivel socioeconómico, desigualdades de género, étnicas, territoriales), sin obviar que se trata de factores vinculantes que interaccionan y se potencian entre sí, manifestándose en todos los ámbitos del desarrollo social y de los derechos al afectar los ingresos, el trabajo, la protección y cuidado social, la educación, la salud, la vivienda y los servicios básicos, entre otros.

Por su parte, el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2019-2024) propuso incorporar en las agendas de política nacional en atención a la niñez, esquemas integrales que faciliten la articulación de programas sectoriales (de desarrollo social, de salud, educación, participación y nutrición, entre otros), para conformar, gradualmente, un entorno de protección de los derechos de la niñez encaminado a reducir las desigualdades sociales. En su llamado destacan los efectos positivos que esas acciones en el bienestar social pueden desencadenar al contribuir en el desarrollo regional y la protección del ambiente.

En México este sexenio se han empezado a impulsar cambios sustantivos en la política nacional, sin embargo, ésta sigue condicionada por el comportamiento que presenten factores estructurales de la economía mundial al ser las políticas laborales y sociales dependientes de las instrumentadas en materia fiscal, monetaria, financiera, cambiaria y de comercio exterior. En esa red vinculante de las políticas sociales (educación, salud, laboral) se entretejen factores, instituciones, actores y procesos que interaccionan en un cuerpo complejo de programa, lineamientos y acciones de política pública. La pandemia por el SARS CoV-2 (COVID-19) ha puesto en evidencia esas conexiones estructurales  complejizado más la problemáticas de salud, alimentación y pobreza.

Tal es el contexto que justifica diseñar e impulsar proyectos integrales con incidencia en la alimentación, nutrición y salud comunitaria ad hoc a las condiciones de precariedad social y de amenaza ambienta prevalecientes en comunidades rurales y urbanas marginadas (escasez y/o uso ineficiente del recurso hídrico, contaminación del aire, generación de desechos, uso excesivo de sustancias tóxicas, etc.) y problemas asociados con la delincuencia y violencia estructural que permean y afectan cada vez más la convivencia y salud comunitaria (Yañez y Camarena, 2019).

En comunidades rurales con alta vocación agrícola en Sonora, México la precariedad socio-económica y la exposición a agroquímicos están latentes y representan riesgos en la salud y desarrollo para sus habitantes. Los estudios realizados en esta región han mostrado presencia de agroquímicos en agua y suelo agrícola (Moreno et al., 2012; Cantú et al., 2011; Cejudo et al., 2012; García et al., 2013; Leal, et al., 2014); en diversos alimentos (Yarita et al. 2015; García et al., 2013); en fauna (Gallo et al., 2015); e incluso en muestras biológicas humanas (Valenzuela et al., 2008; Riojas et al., 2009; Silveira et al., 2011; Macias et al., 2008). En estos últimos, se han reportado concentraciones de plaguicidas organoclorados en sangre por arriba de los límites máximos permitidos en niños y niñas del sur de Sonora (Cejudo et al., 2012) o bien por encima de lo reportado en estudios similares pero realizados con población infantil de Estados Unidos (Meza et al., 2013). Se han identificado matices diferenciados de precariedad social y amenaza ambiental por tipo de localidad (rural o urbana), por región agrícola (norte, centro y sur) y por su pertenencia (o no) a un grupo indígena, siendo estas últimas y el contexto rural las que presentan índices de mayor afectación (Ochoa, et al., 2018). La población infantil de estas localidades presenta alta incidencia en dolor de oído, gripa, manchas en la piel y anemia, pudiendo algunas de ellas asociarse con exposición a agroquímicos (Ochoa et al., 2018); y en desarrollo cognitivo, los niños y niñas del medio rural participantes en estudio (Yañez et al., 2020) mostraron asociaciones negativas significativas en memoria de trabajo (r= -.396), comprensión verbal (r= -.406) velocidad de procesamiento (r=-.280) y razonamiento perceptual (r= -.437), comparados con niños en condiciones de vulnerabilidad social similar pero residentes en contextos urbanos (Hermosillo) y semiurbanos (San Luis Potosí).

El ciclo de enfermedades ambientales, utilizado de manera recurrente en el campo de la nutrición por la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2002), y retomado por Mergler (2012, 2014) para ligarlo a la problemática social que genera la exposición a plaguicidas, destaca esas conexiones entre el contexto de amenaza ambiental, la precariedad social y el desarrollo humano. El análisis inicia con las mujeres embarazadas que habitan las localidades agrícolas en las cuales se ha probado presencia de sustancias tóxicas y donde las féminas viven condiciones de trabajo y vida adversas; ellas transmitirán a sus hijos en gestación (feto) los riesgos en salud a través de la dieta que consumen y, en consecuencia, el recién nacido será de bajo de peso y estará expuesto directamente al tóxico a través de la leche materna –por las características de los plaguicidas es muy posible que estén presentes en la leche materna; sin embargo, falta estudiar si los beneficios de la leche materna permitirán superar o no tal riesgo-. Siguiendo con el análisis del ciclo, ese niño recién nacido que vive en un hogar en situación de pobreza y cuyos padres tengan poco o nulo conocimiento de los riesgos que genera la exposición ambiental, seguirá en riesgo. El niño juega en el piso y se expone a estos contaminantes a través de suelo. Al ser constante tal situación, el niño a los tres años puede presentar retrasos en su desarrollo, no tiene la estimulación demandada y se enferma frecuentemente.  A los 6 años, el niño o niña va a la escuela, pero presenta falta de energía, o fatiga y tiene un pobre rendimiento, este pobre rendimiento se ha dado a conocer en investigaciones como la realizada por Guillete et al. (1998). Durante la adolescencia o juventud, muchos abandonarán la escuela y por su poca calificación y/o desgano, sólo lograrán colocarse en trabajos mal remunerados asociados a tareas que  intensifican el riesgo de exposición a productos tóxicos. En el caso de las mujeres, se repetirá la situación de embarazo temprano  (14 a 18 años) y en el de los hombres, se reproducen situaciones de anomia y/o conducta antisocial o criminal; que sentarán las bases para reproducir el ciclo de enfermedad ambiental en la próxima generación.

Sin duda hace falta realizar estudios prospectivos y de alcance longitudinal para valorar mejor las afectaciones sociales en la población infantil pero los estudios citados en esta nota, dan cuenta de condiciones ambientales y sociales adversas que afectan esa etapa fundamental del desarrollo humano, la niñez. Es realmente preocupante esa interacción entre problemas sociales (inseguridad, pobreza, insuficiente y baja calidad de servicios de salud y educación) y problemas de contaminación por agroquímicos, polvo, escasez de agua e intrusión salina, entre otros  (Camarena et al., 2020). El reto implica desarrollar e impulsar políticas públicas integrales encaminadas a generar condiciones más benignas para la niñez, una política nacional que no obvie los factores estructurales citados y que coloque en el centro de atención a esos grupos de población en desventaja social. Sin duda, las políticas en materia de salud, alimentación y educación deben considerar a los niños pero también a sus padres, a la familia rural, a los docentes y demás actores e instituciones sociales involucrados en la problemática, un punto medular es la cuestión laboral, el tipo de trabajo y la responsabilidad empresarial en las actividades y procesos causales de la amenaza ambiental.

Una esperanza en ese sentido la ofrece la UNICEF-México en la Agenda de la infancia y la adolescencia 2019-2024 en su propósito de consolidar el sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes a través de cinco ejes de actuación prioritaria: a) garantizar el desarrollo integral de los niños y niñas en la primera infancia; b) desarrollar e implementar una estrategia nacional integral para la erradicación de todas las formas de malnutrición infantil; c) garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes vayan a la escuela y aprendan; d) poner fin a todas la formas de violencia contra la niñez y la adolescencia y asegurar la atención y restitución integral de los derechos de aquellos que han sido víctimas de ésta; y e) garantizar la protección y el acceso a derechos a todos los niños, niñas y adolescentes migrantes. Habrá que ver cómo se avanza en su ejercicio práctico y si realmente permite romper el círculo perverso de la enfermedad ambiental que tristemente se ha normalizado en buena parte de las localidades rurales y urbanas marginadas de nuestro país.

Bibliografía

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*Es Doctora por la Universidad de Salamanca (España), donde cursó el programa “El medio ambiente natural y humano en las ciencias sociales”. Estudios superados con sobresaliente cum laude en el Departamento de Sociología y Comunicación. Se desempeña como profesora-investigadora en el Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C., adscrita al Programa de estudios ambientales y socioculturales del desarrollo, en la Coordinación de Desarrollo Regional. Sus principales líneas de Investigación son “Educación y comunicación ambiental” y “Estudio y Gestión Ambiental del Desarrollo”.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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La guerra contra las escuelas multigrado

Por: Luis Hernández Navarro

 

Más de 100 mil pequeñas escuelas están sembradas en las comunidades rurales más incomunicadas del país. En ellas, uno o dos maestros enseñan los seis grados de educación primaria, en un solo salón de clases, a niños de todas las edades y niveles de instrucción. Se les conoce como multigrado.

Sus aulas carecen de pupitres, bancas, escritorios y hasta de pizarrones. Con frecuencia tienen piso de tierra y techo de lámina. Muy pocas son territorio Telcel. Cuatro de cada 10 escuelas en el país no tienen drenaje, en tres no hay agua y en una hacen falta electricidad y sanitarios.

Los profesores que enseñan en ellas deben vivir allí. Trasladarse a ellas desde los grandes centros urbanos les toma horas. Deben hacerlo en transporte público en pésimo estado e incluso por tramos a pie. Con harta frecuencia, para su alimentación y hospedaje dependen de la buena voluntad de los padres de familia.

Los niños que asisten a estos planteles son en su mayoría pobres. Setenta y ocho por ciento están considerados parte de familias que viven en alta y muy alta marginación. Muchos llegan a clases con el estómago vacío, sin probar bocado, después de caminar por agrestes senderos. No pocos deben, además de estudiar, ayudar a sus padres en labores agrícolas, recogiendo leña o acarreando agua.

Los maestros no sólo dan clases simultáneamente en todos los grados. Son, al mismo tiempo, intendentes, secretarios y directores. Como pueden, organizan actividades deportivas y artísticas. Carecen de materiales escolares, de metodologías acordes con esa realidad y del apoyo institucional para hacer bien su trabajo.

No obstante sus enormes penurias, han dado resultados dignos. Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), 85.73 por ciento de los más de 5.25 millones de niños entre seis y 14 años, que viven en comunidades de no más de 2 mil 500 habitantes, saben leer y escribir. La media nacional para ese mismo segmento de la población es apenas ligeramente inferior: 87.46 por ciento.

Sin embargo, a pesar de que esas escuelas tienen una problemática particular, las autoridades educativas las tratan como si fueran una versión reducida de planteles de organización completa. Un maestro multigrado rural es evaluado de la misma manera y con los mismos criterios que un profesor de un centro educativo urbano.

Pero, no obstante sus carencias, las comunidades, un buen número de ellas indígenas, están orgullosas de sus escuelas. Muchas son producto de la lucha y las gestiones de los pobladores. En no pocos casos, son ellos quienes las sostienen en pie y les dan mantenimiento. Ellos las plantaron como una semilla para cosechar la educación de sus hijos.

Sin embargo, ahora las autoridades educativas amenazan con cerrar 100 mil de esas escuelas para reconcentrar a sus alumnos en planteles completos ubicados en grandes centros de población.

El 13 de mayo de este año, en la Universidad Panamericana, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, anunció esta medida. Hay –informó– un plan piloto de transporte escolar en San Luis Potosí para alumnos de comunidades rurales con planteles multigrado. Añadió: en lugar de seguir con esta dispersión, podemos llevar a niños de comunidades no tan alejadas a escuelas que sí sean de organización completa.

Días después, el 19 de mayo, Fernando Ramos Delgadillo, director de Planeación y Evaluación de la Secretaría de Educación de ese estado, dijo que las primarias públicas multigrado (seis de cada 10 en la entidad) son un problema para la población. Y amenazó con emprender un proceso de concentración poblacional, del que la reconcentración escolar forma parte. San Luis Potosí –notificó– es parte de un plan piloto para concentrar planteles.

Y seis meses más tarde, el pasado 19 de noviembre, el secretario Nuño diagnosticó que la plantilla escolar en localidades dispersas tiene los peores resultados y la menor inversión, y anunció el proyecto de reconcentrar 100 mil escuelas. Todo, en nombre de la inclusión y la equidad.

Un proyecto de esta naturaleza es un atentado a la vida comunitaria, a la diversidad cultural y a la pluralidad lingüística. Lejos de impulsar la educación bilingüe intercultural, la reconcentración homogeniza la diversidad cultural y las lenguas, las reduce.

En el mundo existen muchos ejemplos de escuelas multigrado exitosas. Es el caso de Colombia, Bangladesh, Cuba y Finlandia. En cambio, con frecuencia, la reconcentración (instrumentada en diversos países desde dictaduras) ha resultado un fracaso.

Los ambiciosos planes de transporte que acompañan la reconcentración escolar, destinados al traslado de niños a kilómetros de distancia de donde viven, pueden ser un magnífico negocio para las empresas beneficiadas por la subrogación del servicio, pero son un riesgo y un desgaste para los estudiantes, y una forma de alejarlos de sus familias.

Es falso que la centralización escolar sea un indicador de progreso. Muchos países industrializados tienen un porcentaje muy alto de escuelas de primaria multigrado que funcionan muy bien. Cuarenta por ciento de los planteles de Australia, 35 por ciento de Noruega, 34 por ciento de Francia y 30 por ciento de Finlandia son escuelas de ese tipo.

Lejos de apoyar los planteles multigrado, el gobierno federal ha optado por combatirlos. Por ejemplo, el programa Escuelas al Cien, encargado de mejorar la infraestructura escolar, destina la mayor cantidad de recursos a los estados mejor equipados. A partir de una fórmula definida por la Secretaría de Hacienda, le da al estado de México, que sólo tiene 74 escuelas con infraestructura deficiente, 9.01 por ciento del financiamiento. En cambio a Durango, con 63.3 por ciento de los planteles escolares en modalidad multigrado, le asigna solamente 1.64 por ciento.

La reconcentración escolar es un proyecto antirrural, neocolonial, anticomunitario, de muy dudosa eficacia pedagógica. Es parte de una operación de despojo territorial. Más temprano que tarde, tendrá consecuencias insospechadas para sus promotores.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/12/06/opinion/020a2pol

Imagen: www.ultra.com.mx/noticias/archivos/timthumb.php?src=http://www.ultra.com.mx/noticias/imagenes/notas/escuelas-multigrado–reto-de-educacion_f5c7f.jpg&h=345

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México: Más de 11 millones de alumnos, en planteles de zonas muy marginadas

América del Norte/Mèxico/6 de diciembre de 2016/Fuente: insurgencia magisterial

Pese a la obligatoriedad, 3.8 millones de menores no van la escuela, indicó el INEE
Sylvia Schmelkes presentó el informe del organismo
Alertó sobre la elevada estratificación social del sistema
En general ha beneficiado más a quienes ya viven en condiciones favorables, señaló.

En México al menos 11.5 millones de niños y adolescentes asisten a planteles de prescolar, primaria, secundaria y bachillerato ubicadas en localidades de alta y muy alta marginación, a lo que se suma que, pese al avance en la universalización de la educación obligatoria, 3.8 millones de menores (de 3 a 17 años) no van a la escuela.

De acuerdo con los resultados del Panorama Educativo de Mexico 2015, 35 por ciento de los jóvenes en edad de asistir a las aulas de bachillerato (2.3 millones) no están matriculados, mientras 19 por ciento (1.3 millones) de niños de 3 a 5 años no acuden a prescolar, a lo que se suman 263 mil en edad de cursar la primaria y 439 mil de secundaria.

Al presentar el informe elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Sylvia Schmelkes del Valle, presidenta del organismo autónomo, también alertó sobre la elevada estratificación social del sistema educativo, que, admitió, en general ha tendido a beneficiar más a quienes ya son más beneficiados.

Los datos recabados por el instituto señalan que en el caso de las primarias comunitarias, con 114 mil 29 alumnos y 11 mil 91 planteles, 61.3 por ciento de los estudiantes y 73.5 de las escuelas se ubican en localidades de menos de cien habitantes, mientras en las primarias indígenas, con 827 mil 628 alumnos y 10 mil 133 centros escolares, al menos 73.8 de sus estudiantes y 76.6 de sus escuelas se localizan en comunidades de menos de 2 mil 500 habitantes.

Contrastes

En contraste, de los 13.4 millones de alumnos que atienden las primarias generales, 78.3 por ciento viven en sitios de más de 2 mil 500 habitantes, y 51.3 por ciento de los 77 mil 547 planteles también se ubican en este tipo de lugares.

Además, se estima que un millón de alumnos acude a planteles de telesecundarias, ubicados en localidades de cien a 2 mil 499 habitantes. De estos jóvenes, 78.6 por ciento viven en sitios de alta y muy alta marginación.

En cuanto al número de alumnos que están escolarizados, pero enfrentan un alto grado de marginación, el informe destaca que en prescolar cerca de 2 millones asisten a planteles en zonas de alta y muy alta marginación; en primaria son 5.7 millones; en secundaria alcanzan 2.5 millones, y en bachillerato son poco más de 1.3 millones.

El documento incluye, a partir de este año, datos del llamado índice de pobreza educativa en los hogares (Ipeh), con el que se miden las carencias de los miembros de una familia en esa materia, lo que incluye si han logrado o no concluir la formación obligatoria.

De acuerdo con sus resultados, 57 por ciento de los hogares en México cuentan con al menos un miembro en rezago educativo. Sin embargo, destaca que hay grandes disparidades en este indicador cuando se mide por entidad, pues Chiapas tiene el porcentaje de incidencia de hogares con carencias más alto, con 74.4 por ciento, mientras la Ciudad de México tiene la menor tasa, con 37.4 por ciento.

Por lo que respecta a los beneficios de la educación en la participación laboral, Schmelkes del Valle admitió que en el caso de lo hombres de 25 a 64 años no hay una diferencia muy alta en las tasas de ocupación, incluso entre quienes sólo han concluido la educación básica y los que logran terminar el bachillerato o la formación superior, pues cerca de nueve de cada 10 tienen empleo.

En el caso de las mujeres, agregó, sí hay mayor impacto, pues las de más escolaridad tienen mayor participación en el mercado laboral. Se informó que 71.6 por ciento de ellas de 25 a 64 años con estudios terciarios están ocupadas, en comparación con 48.1 por ciento que sólo concluyeron su educación básica.

Otro de los factores que destaca el informe es la capacidad de garantizar el egreso oportuno de la educación básica, pues únicamente 781 niños de cada mil que se inscriben en primaria concluyen este nivel en seis años, mientras sólo 818 de cada mil logran completar la secundaria en tres años.

Sobre el bachillerato, sólo 566 logran un egreso oportuno, mientras a 151 de cada mil les toma un año adicional y a 23 al menos dos más de lo reglamentario.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/mas-de-11-millones-de-alumnos-en-planteles-de-zonas-muy-marginadas/
Fotografía: jornada.unam
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