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La Suprema Corte, de nuevo

Carlos Ornelas

México / 3 de diciembre de 2017 / Autor: Carlos Ornelas / Fuente: Educación Futura

Ya no es histórico, es parte de la costumbre. La Suprema Corte de Justicia ratificó la tesis de que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación debe ser autónomo de toda influencia política para garantizar su imparcialidad.

Aunque el INEE es un órgano del Estado mexicano, hay la tendencia a pensar que es independiente. No lo es; surge del orden jurídico nacional. Otros observan que la relación de autonomía y dependencia es con respecto a las autoridades. No obstante, el INEE también debe mantener autonomía de organizaciones de la sociedad civil —mas no de la sociedad en su conjunto— y, lo más importante para esta nota, de los sindicatos.

Quizá con ánimo de tantear las posibilidades de entrar por la puerta falsa y debilitar al órgano evaluador antes de que se consolide por completo, la Federación Nacional de Sindicatos de Educación Media Superior impugnó varios artículos de la Ley General del Servicio Profesional Docente y de la ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. La Suprema Corte les cerró esa posibilidad.

El 22 de noviembre, la Corte dejó firme tres preceptos que se derivan de la enmienda constitucional de 2013: 1) excluye a los sindicatos de formar parte de la Junta de Gobierno del INEE; 2) descarta que se autoricen comisiones con goce de sueldo para desarrollar actividades sindicales; y 3) ratifica que la Constitución y la Ley del SPD no violan la libertad sindical ni el principio de negociación colectiva (Reforma, 23/11/2017).

No obstante, deja en claro que exdirigentes de cualquier organización sindical pueden ser miembros de la Junta, pero sólo después de tres años de haber concluido su encargo. Además, tendría que ser por los métodos normales, es decir, que lo proponga el Ejecutivo y lo apruebe el Senado.

Más trascendente, me parece, es que la Corte dejó en claro que usos y costumbres no deben estar por encima de la ley. Es impresionante la cantidad de recursos que los comisionados, aviadores y hasta difuntos (que continuaban en la nómina) le mermaban al gasto en educación. Sobreviven esas formas perversas en algunas secciones estatales del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, pero cada vez en menor cuantía. La Corte fue contundente: “No existe disposición alguna que otorgue el derecho a una persona a percibir, de ordinario, un salario por una actividad no desempeñada”.

El otro argumento falaz que desmontó la Corte a los demandantes es que si los sindicatos no participan en los procesos de ingreso, promoción y permanencia del personal se violaba el principio de negociación colectiva. Hoy es el mérito de las personas lo que determina su relación con su puesto de trabajo.

Innegable, la Suprema Corte apuntala ciertos atributos del Estado evaluador, pero también corrobora que el derecho a la educación, tal y como se configuró en el andamiaje constitucional, tiene prioridad por sobre las reglas informales con las que se gobernaba el ingreso y la trayectoria profesional de los maestros.

Los diferentes veredictos de la Corte, unos a favor de Mexicanos Primero, otros en contra de las facciones sindicales, implican que las relaciones de autonomía y dependencia del INEE se perfilan con mayor claridad. Sin embargo, no implica que disfrute de independencia total ni que esté por encima de otros órganos del Estado. Por ejemplo, la Junta de Gobierno debe rendir cuentas al Congreso y participar con la Secretaría de Educación Pública y otras autoridades en diferentes aspectos de la evaluación de la educación.

Con este veredicto, la Suprema Corte contribuye a fortalecer las aristas de la Reforma Educativa; no la blinda por completo, pero afianza elementos para que superviva más allá del sexenio que se encamina a su final.

Fuente del Artículo:

La Suprema Corte, de nuevo

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De la enseñanza eficaz al aprendizaje autónomo

Enrique Medina Vidaña

México / 26 de noviembre de 2017 / Autor: Enrique Medina Vidaña / Fuente: El Sol de Durango

En los últimos meses, casi ya dos años, desde que se publicó la primera versión del nuevo modelo educativo para la educación obligatoria, hablar de aprendizaje y de enseñanza han sido temas habituales que el Secretario de Educación del país y otros funcionarios de distintas instituciones relacionadas con la educación como el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, la Universidad Pedagógica Nacional, el Consejo Nacional de Evaluación, así como gobernadores y secretarios de Educación de los Estados han colocado en los medios de comunicación y las redes sociales, con el ánimo de generar opinión pública favorable a cerca de la necesidad del cambio educativo y de la urgencia de que los maestros adopten nuevas estrategias de trabajo en las escuelas, para alcanzar el propósito de que los estudiantes aprendan a aprender.

De manera paralela se ha venido hablando de la importancia de los procesos de incorporación al Servicio Profesional Docente que implican acciones de evaluación de nuevo ingreso y evaluación del desempeño, así como capacitación, actualización y regularización docente.

Sin embargo, hay poca acción específica en cuanto a la habilitación efectiva de directivos y docentes como agentes educativos capaces de generar condiciones y situaciones en las escuelas, en las aulas y demás espacios o escenarios educativos en los que los estudiantes efectivamente puedan aprender a aprender.

Para tal efecto, se requiere pensar seriamente en procesos que lleven a una enseñanza eficaz que, como decía Vigotsky permita a los maestros partir didácticamente de la zona de desarrollo real del alumno para hacerle progresar en sus procesos de aprendizaje, incidiendo en su zona de desarrollo próximo, a partir de interactuar y de hacer cosas con sus pares, en un ambiente de aprendizaje propicio para la construcción social del conocimiento.

Es decir, haciendo un ajuste en las intervenciones didácticas (capacitación, actualización) dirigidas al enseñante de tal manera que se le prepare para atender las dificultades del alumno, pues está demostrado que diagnosticar los conocimientos previos y las dificultades de aprendizaje del estudiante son elementos decisivos en la adquisición y construcción del nuevo conocimiento, así como en el desarrollo de la habilidad para aprender de manera autónoma.

Queda claro que nadie puede dar lo que no tiene, de tal forma que lo primero que hay que hacer es tener la certeza de que los enseñantes tienen las habilidades necesarias para implementar procesos mediante los cuales puedan ayudar a los alumnos a realizar aquello que ellos no pueden hacer solos al principio, apoyándoles para que poco a poco puedan hacerse cargo de todas las partes del proceso de construcción del conocimiento, a medida que van desarrollando las capacidades y competencias para hacerlo.

Decirlo es cosa fácil, la dificultad estriba en que en muchas escuelas se siguen enseñando aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, que luego se convierten en conocimientos inertes, poco útiles o prácticos y escasamente motivantes para los estudiantes, e incluso, de relevancia social limitada en el contexto en el que viven los propios estudiantes.

Como artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo, y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece.

Es evidente pues que se necesita una nueva concepción de actuación docente, que tome en cuenta elementos para comprender de qué manera las acciones de enseñanza apuntalan la construcción del saber de los estudiantes. Es decir, se requiere de una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, que sean a la vez coherentes, significativas, creativas y propositivas.

En una palabra, una enseñanza situada, en la que se resalte la importancia de la influencia del profesor, a la par que se implementan prácticas pedagógicas deliberadas, con mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y a las exigencias del contexto, aplicando estrategias didácticas que promuevan un aprendizaje colaborativo y a la vez autorregulado y autónomo.

Así pues, se requiere que las tareas de aprendizaje estén orientadas al razonamiento y a suscitar la reflexión a partir de las experiencias del aprendiz, lo que implica un nuevo rol docente, más permisivo y abierto, pero a la vez más planificado y ordenado, pues tiene que preparar los escenarios de actuación y situaciones didácticas para que los alumnos puedan desenvolverse mejor, pensando en que el aprendizaje se lleva a cabo activamente ayudando a los alumnos a construir nuevas ideas sobre su conocimiento actual y anterior.

La forma en la que los docentes planifiquen su tarea, dispongan los materiales de estudio y diseñen las experiencias educativas en las que participarán los estudiantes determinarán si se logra el aprendizaje significativo, si se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos y si se logra construir nuevos significados, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y de la vida cotidiana.

En fin, para que pueda existir el aprender a aprender, se requiere del protagonismo del alumno, particularmente en la significación de los aprendizajes, de manera que éstos denoten una especial relevancia para él. Esto sólo será posible en la medida en que el protagonismo del profesor vaya siendo cada vez menor y que sea el alumno el que dirija sus propios procesos de aprender, de manera autodirigida y autosuficiente.

Sin embargo, para que esto suceda, tendrá que haber un cambio radical en la forma en que el maestro entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues esto implica prácticas de planeación y diseño instruccional de ambientes de aprendizaje cada vez más complejos, lo que implica más tiempo, esfuerzo y recursos, que muchas veces el profesor no está dispuesto a invertir.

Fuente del Artículo:

https://www.elsoldedurango.com.mx/columna/de-la-ensenanza-eficaz-al-aprendizaje-autonomo

Fuente de la Imagen:

http://www.zonaluz.mx/w/index.php/secciones/cultura/1410-la-cultura-y-educacion-en-mexico

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Plan “Aprendizaje 2030”, la solución equivocada

Saúl Hanono

Argentina / 26 de noviembre de 2017 / Autor: Saúl Hanono / Fuente: Los Andes

Se está por aplicar en nuestra provincia una reforma de la escuela secundaria llamada «aprendizaje 2030». Esta reforma es, a la vez, parte de un plan integral llamado «plan maestro». Ésta es la reforma más profunda de la escuela secundaria que se ha hecho desde su creación hace más de un siglo.

El plan comienza exponiendo los datos de la crisis educativa: alto nivel de deserción escolar y bajos resultados en las mediciones de los aprendizajes. De esto concluye, misteriosamente, que lo que ha fallado es el «formato» de la escuela, es decir, la escuela estructurada por materias. Los datos son ciertos, pero el diagnóstico es absurdo.

Porque nada se dice de las causas reales de la crisis que los docentes palpamos en las aulas todos los días: o la falta de hábitos de estudio y de trabajo en clase de los alumnos, bajísima exigencia académica (lo que solemos llamar «facilismo») y falta de un orden mínimo dentro del aula para que el profesor pueda dar clase y los alumnos puedan trabajar tranquilos.

Voy a referirme solamente a tres aspectos de esta reforma: la eliminación de las materias, el profesor por cargo y la eliminación del sistema de cursado común y graduado.

Eliminación de las materias: por primera vez en la historia de la escuela se eliminan las materias. Entendemos por «materia» los contenidos de una ciencia específica que han sido seleccionados, simplificados y traducidos a un lenguaje entendible, para ser enseñados. Esto, sencillamente se elimina y se enseñan «áreas» que agrupan distintas materias.

Por ejemplo, un profesor de historia, que ha estudiado historia como ciencia, que también ha estudiado la didáctica de esta ciencia y que tiene experiencia en dar esa materia, tendrá que dar historia pero también otras materias que no conoce en profundidad como geografía, sociología, filosofía, porque están agrupadas en el área «humanidades y ciencias sociales».

Para esto, deberá desplazar necesariamente a los profesores que dan esas otras materias. Imagine el lector la irracionalidad en la asignación de recursos humanos, cuando se desplaza al especialista y se coloca en su lugar a una persona que puede tener, en el mejor de los casos, conocimientos superficiales sobre el tema. Imagine también el empobrecimiento de la herencia cultural que se le transmite al alumno cuando se desplaza al especialista, es decir al profesor de la materia, para poner otra persona en su lugar.

La justificación de este cambio de formato es que los «contenidos» no importan, que lo que hay que enseñar son misteriosas «competencias» o «capacidades». Éste es el gran error porque la función de la escuela es y siempre ha sido la de transmitir los conocimientos de nuestra generación a la generación joven, y estos conocimientos son, justamente, los «contenidos». Esto no quita que, junto con esto, se enseñen procedimientos es decir, saber hacer cosas.

Respecto del profesor por cargo, el mismo deberá reunir 25 horas cátedra en una sola escuela y tendrá un cargo, al igual que tienen los maestros. Con esto se «primariza» la escuela secundaria y se crea una gran desocupación, porque para que un profesor concentre 25 horas en una sola escuela, necesariamente, tendrá que desplazar a varios otros profesores.

Esto está íntimamente relacionado con la eliminación de las materias, porque la única manera de que el profesor concentre tantas horas en una sola escuela es que enseñe varias materias a la vez agrupadas, como decíamos, en un «área».

El argumento que se da en este caso es que el profesor tiene que concentrar muchas horas en una escuela para que haya un conocimiento más íntimo con el alumno y para que el profesor se haga «amigo» del alumno.

Esto es un error: el alumno no necesita un profesor que haga de «amigo». Necesita un profesor que haga de profesor, un director que haga de director y un padre que haga de padre. Sin el referente adulto los chicos carecerán de guía.

Y finalmente se elimina el sistema graduado, es decir, los alumnos ya no repetirán el año si no lo aprueban, porque habrá para cada uno «trayectorias alternativas». En síntesis «exigencia académica cero».

Las tres funciones fundamentales de la escuela secundaria son preparar para la vida, para el trabajo y para los estudios superiores.

Con este sistema la escuela no preparará para la vida, porque no creará hábitos de trabajo ni dará al alumno conocimientos imprescindibles para hacer cosas básicas como leer el diario; no preparará para el trabajo, porque justamente la falta de exigencia atenta contra los hábitos de trabajo y, evidentemente, no preparará para la Universidad porque no le dará los conocimientos ni los hábitos de estudio necesarios para cursar estudios superiores.

Creo que los docentes, la comunidad educativa, la sociedad en su conjunto deben tomar manos en este asunto que es «su» propio asunto. No podemos ser indiferentes. Cuando hablamos de «los alumnos» estamos hablando de nuestros hijos y del futuro del país.

Fuente del Artículo:

https://losandes.com.ar/article/view?slug=plan-aprendizaje-2030-la-solucion-equivocada

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Neoliberales contra la Escuela Pública

Jesús Cuadrado

 

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La nueva educación

Manuel Carmona Curtido 1 comentario

España / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Manuel Carmona Curtido / Fuente: Kaos en la Red

La educación formal, la educación institucionalizada tal y como la conocemos, da como resultado una selección natural de individuos que están dirigidos a hacer de sus vidas laborales componentes de los engranajes de esta sociedad.

Una de mis grandes pasiones es el sistema educativo, en su más amplio significado, de ahí que tienda siempre a realizar un análisis del mismo.

La educación formal, la educación institucionalizada tal y como la conocemos, da como resultado una selección natural de individuos que están dirigidos a hacer de sus vidas laborales componentes de los engranajes de esta sociedad.

Quiero decir, el sistema educativo se divide en: Etapas, ciclos, etc. En cada una de estas etapas el alumno/a tiene que adquirir una serie de conocimientos para llegar a alcanzar una serie de objetivos, objetivos que en muchos casos distan mucho de las demandas de los alumnos, cercenando así cualidades como la imaginación y la iniciativa propia, innata en los niños y niñas de corta edad.

Políticamente, la educación, es uno de los caballos de batalla de todos los gobiernos una vez llegan al poder, es fácil comprobar cómo, cada vez que un nuevo partido llega al gobierno, una de sus primeras reformas que realiza es la ley de educación, modificándola mínima o sustancialmente o incluso totalmente, con el objetivo de obtener individuos afines con su ideario, siendo su último objetivo crear ciudadanos críticos e independientes.

Una y otra vez vemos como cada vez que se modifica la ley de educación se nombra a un número considerable de “reputados expertos” compuestos por: psicólogos, sociólogos, catedráticos,… pero si prestamos atención, nunca hay maestros y maestras en esas comisiones, lo que me lleva a la siguiente pregunta: ¿Qué porcentaje de población llega a la universidad? ¿Qué porcentaje de la población acude a la educación Primaria? Estas preguntas son de fácil respuesta, no solo es ignorada la experiencia de los maestros y maestras a la hora de redactar las leyes educativas sino que son sometidos a continuas campañas de desprestigio,  siendo los encargados de la formación del 100% de la población.

Durante los últimos cien años la imagen del maestro/a ha cambiado muy poco, impartiendo sus lecciones con una pizarra como única herramienta, ha variado muy poco, la falta de cooperación de muchos padres, demasiados, para con la educación de sus hijos es enorme, donde sólo ven en la escuela un lugar donde los niños están “recogidos” durante un número limitado de horas (el concepto de guardería está demasiado presente en una sociedad que cada vez se despreocupa más de sus menores, cargando toda la responsabilidad de la educación de estos menores exclusivamente en la escuela).

Afortunadamente, las nuevas tecnologías se van abriendo camino en las aulas y las pizarras digitales y la conexión a internet en el aula es cada vez más común, lo que acerca la realidad pedagógica a la realidad de la casa, donde los niños y niñas tienen todo tipo de estímulos.

Igualmente las nuevas teorías pedagógicas se van abriendo camino en los centros educativos, por ejemplo las Comunidades de Aprendizaje, están cada vez más extendidas por todo el país, es un concepto de educación que abre el centro a toda la comunidad educativa, y que permite a los padres, madres, abuelos, etc., participar en el proceso educativo de los niños y niñas, igualmente permite a los docentes conocer de primera mano y de una manera más profunda a los familiares de sus alumnos, así como el entorno de sus alumnos.

Ya Paulo Freire en su obra Pedagogía del Oprimido, decía: “Sería una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominantes percibir las injusticias sociales de forma crítica”.

Es importante que a pesar de las leyes educativas de los gobiernos de turno, la sociedad vaya entrando en los centros educativos, y participen de la formación de las nuevas generaciones, e igualmente los centros vayan actuando en el entorno donde viven sus alumnos. No olvidemos que nuestro futuro está en las manos de esos niños y niñas, lo que sembremos hoy, será lo que recojamos mañana.

Salud.

Fuente del Artículo:

http://kaosenlared.net/la-nueva-educacion/

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Evaluación de Maestros y “Calidad” Educativa

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

“Aunque las ideas creativas para la reforma educativa provienen de muchas fuentes, solamente los maestros pueden ofrecer la perspicacia que surge de la experiencia intensa y directa en el salón de clases. Aportan a la tarea de la reforma el conocimiento de los estudiantes, el oficio y una cultura escolar de que otros carecen. Además, la reforma no puede imponerse a los maestros por los mandos superiores o por personas ajenas al gremio. Si los profesores no están convencidos de que los cambios propuestos valen la pena, no van a poder implantarlos de manera enérgica. Si no comprenden del todo qué es lo que se pretende o no están suficientemente preparados para introducir contenidos o formas nuevas de enseñanza, las medidas reformistas fracasarán. En cualquier caso, cuantos más maestros compartan las medidas de la reforma y cuanto más ayuda se les brinde para poner en marcha cambios consensuados, mayor será la probabilidad de que sean capaces de hacer duraderas tales mejoras.” (1)

El fragmento del texto anterior, fue publicado en Estados Unidos en el libro: “Ciencia: conocimiento para todos” (1997). Y lo traigo a colación porque se relaciona íntimamente con el  tema de la evaluación de las maestras y los maestros de la educación obligatoria en México (Preescolar, Primaria, Secundaria y Media Superior), que es un ámbito que ha generado amplia discusión, múltiples reflexiones y polémicas encendidas, no sólo por sus implicaciones de carácter político, sino porque es un asunto que despierta debates técnicos y científicos, los cuales no están exentos de cargas ideológicas.

Además de los docentes, también los directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública son sujetos de las evaluaciones obligatorias que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) desde 2013. Por cierto, es importante mencionar que, en efecto, los docentes y demás figuras educativas, antes de ese año participaban en diversos programas de evaluación, pero esas evaluaciones no eran obligatorias. Esto lo comento en descargo de la idea generalizada en la sociedad, de que los docentes de la escuela pública “no quieren ser evaluados”. Lo cual es totalmente falso.

Como sabemos, la LGSPD establece evaluaciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de las figuras educativas. También hoy existen evaluaciones internas y externas a las escuelas que cumplen con funciones diferenciadas, y los criterios a las que están sujetas, con sus respectivos matices y especificidades, son establecidos por el INEE, en coordinación con las autoridades educativas federales y estatales.

Una de las evaluaciones más controvertidas de la Ley es la que se refiere al desempeño. En su capítulo VIII “De la permanencia en el servicio”, la LGSPD señala en el Artículo 52 que: “Las Autoridades  Educativas y los Organismos Descentralizados deberán evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan funciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.” Así mismo, el último párrafo del Artículo 53, que se refiere a los resultados de la evaluación del desempeño, ha sido el más impugnado por los maestros, por sus causas y efectos, pues indica que: “En caso de que el personal no alcance un resultado  suficiente  en la tercera evaluación  que se le practique,  se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.”

La lógica, premisa o hipótesis de los legisladores y de quienes impulsaron el diseño de esta Ley, sostiene que la evaluación de los maestros, directivos y asesores técnicos asegura o aumenta la probabilidad de que se eleve la “calidad educativa”. La idea que subyace a esta lógica también aparece en las modificaciones al texto constitucional, (Artículo Tercero), en el cual se habla de la “idoneidad” de los docentes, y de la relación que guarda ésta con la anhelada “calidad” de la educación. Pero ¿en realidad los procesos de evaluación por sí solos aseguran el incremento (medido en forma cuantitativa) de la llamada “calidad educativa”? También me pregunto, inspirado en parte por el libro coordinado por Mario Rueda Beltrán, director del IISUE de la UNAM: Al aplicarse estos procesos, se busca “¿Evaluar para controlar o para mejorar?”

El comentario surge porque recientemente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a través del Boletín 56, del 26 de julio de 2017, informó que: “El modelo de Evaluación del Desempeño Docente 2017 diseñado por el INEE… recupera las opiniones de los maestros, toma en cuenta el contexto en el que realizan su práctica docente, respeta el marco de la legislación vigente y permite contar con mejores profesores, directores y supervisores.”

¿Eso significa que las evaluaciones del desempeño docente, que fueron aplicadas anteriormente, (entre 2015 y 2017) no recuperaban las opiniones de los maestros, ni tomaban en cuenta el contexto en el que realizaban su práctica docente? ¿Tampoco respetaban el marco de la legislación vigente y no permitían contar con mejores profesores, directores y supervisores?

Como puede notarse, el debate al respecto de la evaluación, es amplio. Y quizá por ello las preguntas dan como para instalar más de una mesa de análisis y reflexiones. Sin embargo, lo que hay que reconocer, y esto va más allá de los fríos cálculos y actos de la autoridad educativa, es que la evaluación en general evoluciona; esta idea aplica a todos los procesos de evaluación en contextos sociales, y particularmente en los de la evaluación educativa. Me refiero a la evolución y ajuste tanto de los criterios como del diseño técnico específico de los instrumentos y procedimientos de evaluación.

Por lo anterior, es difícil sostener que los procesos de evaluación tengan validez universal y operen sin fecha de caducidad, sino que más bien éstos se ajustan a las necesidades, demandas y condiciones sociales que se identifican a lo largo de los procesos educativos, que de por sí son complejos.

Sirva esta idea para comprender lo que dijo en su momento “…Yolanda Leyva Barajas , Directora General para la Evaluación de Docentes y Directivos de este Instituto (INEE), (quien) informó que este modelo recupera lo que funcionó adecuadamente en el proceso de evaluación efectuado desde 2015 y replantea la evaluación de desempeño docente dentro del marco de la legislación vigente.”… “Destacó que, además, retoma la opinión de los maestros y el contexto en el que desarrollan su práctica docente. Este modelo de evaluación busca contribuir a la mejora de la práctica de los diferentes actores del Sistema Educativo Nacional y a elevar la calidad de la educación obligatoria, enfatizó, luego de resaltar que la evaluación debe mejorar de manera continua…” (Boletín 56 del INEE).

Sabemos que el trayecto de la evaluación de figuras educativas en México, debe ir acompañado de trayectos de formación continua y permanente, a efecto de que éstas no sólo se capaciten después de obtener los resultados de las evaluaciones, sino también para que se actualicen y estén a tono con los hallazgos y los avances de las prácticas innovadoras y de la investigación educativa.

Todo esto me lleva a concluir, al menos parcialmente, que los criterios tanto de evaluación como de “calidad” educativa son susceptibles de modificaciones, ajustes y cambios como productos de su evolución.

“Aunque los maestros son claves en la reforma, no pueden ser los únicos responsables de ella. Necesitan aliados. Los profesores solos no pueden cambiar los libros de texto, establecer políticas de exámenes más sensibles que las que ahora existen, crear sistemas de apoyo administrativo, hacer que el público entienda en qué radica la reforma y por qué se lleva tiempo lograrla, y reunir los fondos necesarios para pagarla. Así, los administradores de escuela y quienes formulan las políticas de educación tienen que apoyar a los maestros. Estos también necesitan colegas académicos expertos en materias pertinentes, desarrollo del niño, aprendizaje y el potencial educativo de las tecnologías modernas. Y estos últimos requieren la ayuda y el apoyo de los líderes de la comunidad, los dirigentes laborales y de negocios, y los padres, pues en última instancia la reforma educacional es una responsabilidad compartida. Es tiempo de que los maestros asuman mayor responsabilidad en la reforma de la educación; pero eso de ninguna manera reduce la responsabilidad de otros para hacer también su parte.” (Ciencia: Conocimiento para todos)

Por ello afirmo que la evaluación de las maestras y los maestros, por sí misma, no asegura la “calidad” educativa, ya que ésta depende de muchos otros factores. Ciertamente hay que invertir en la evaluación, pero también hay que apostar aún más a la formación permanente, oportuna y pertinente de las figuras educativas.

(1) American Association for the Advancement of Science. “Ciencia: conocimiento para todos”. Proyecto 2016. SEP. BAM. 1997.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/11/16/evaluacion-de-maestros-y-calidad-educativa

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La deuda del sistema educativo chileno con los inmigrantes

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Chile / 19 de noviembre de 2017 / Autor:  Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia / Fuente: Educación Futura

Seminario de Historia y Políticas de la Educación(1)

Universidad Iberoamericana

Ciudad de México

En la actualidad la mayoría de los países en Latinoamérica posee numerosos inmigrantes, entendiéndose como el desplazamiento de los sujetos a través de una frontera internacional o dentro de su país, es decir, fuera del lugar de residencia, teniendo esto implicaciones frente al status económico, identitario, cultural, social e incluso familiar, que en muchos contextos los pondrá en desventaja. La Organización Internacional para las Migraciones (OIM), define migración como “movimiento de población hacia el territorio de otro Estado o dentro del mismo que abarca todo movimiento de personas sea cual fuere su tamaño, su composición o sus causas; incluye migración de refugiados, personas desplazadas, personas desarraigadas, migrantes económicos” (OIM, 2006).

Los inmigrantes conforman la diversidad lingüística, cultural y social que hacen de los países a los que llegan, escenarios con un enorme potencial en riqueza cultural. Frente al fenómeno de la globalización, la cultura y el idioma son un soporte a la construcción de identidades locales que promueven una imagen diferente al interior y exterior de una nación.

Las naciones no se pueden observar como entidades cerradas, en tanto se observa una alta coexistencia de diversidad cultural y social en la región latinoamericana, lo cual constituye un aporte significativo no sólo en la conformación de una identidad, sino también como contribución a la riqueza de la humanidad. Una nación rica en diversidad, es rica en vida.

En este contexto latinoamericano, Chile se inscribe como un lugar significativo de llegada de inmigrantes. Hacia 2015, según datos arrojados por la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN 2015), del Ministerio de Educación (Mineduc) y de la Superintendencia de Educación, la población migrante en Chile ha aumentado de manera progresiva y alcanzó en 2015 las 465.319 personas, lo que corresponde a un 2,7% de la población total del país. El 69% de esta población habita en la Región Metropolitana; el 13,2% en las regiones de Tarapacá y Antofagasta; el 7,8% en Coquimbo y Valparaíso; y el resto se distribuye en las demás regiones del país. Respecto del origen de la población inmigrante, el 33,3% proviene de Perú; el 13,8% de Colombia; el 15% de Argentina; el 7,4% de Bolivia; el 4,8% de Ecuador; el 10,1% del resto de América Latina y El Caribe más México; y el 15,6% de otros continentes. El 12,9% de la población total de inmigrantes corresponde a niñas y niños de 0 a 14 años.

Desde hace años, la procedencia de estos sujetos tal y como se menciona en el párrafo anterior es de: Perú, Haití, Bolivia, Colombia, Ecuador, Argentina, España, Venezuela entre otros. La mayoría de ellos, migran, esperando obtener mejores condiciones de vida para ellos y sus familias.

Lo anterior sugiere una necesidad latente en relación al sistema educativo, pues este contexto no puede ser ajeno a una realidad que circunda a Chile y que, necesariamente lleva a un replanteamiento de la educación con miras a responder a las características y necesidades culturales de cada uno de los sujetos que llegan a las aulas.

El director del Centro Nacional de Estudios Migratorios de la Universidad de Talca señala que, en general, el sistema educacional en Chile no respeta los derechos humanos de los niños, “puesto que hasta hoy tenemos un sistema segregado por cuestiones socioeconómicas” (La tercera, 2017), asunto que necesariamente, toca a la población inmigrante y que se agrava, teniendo en cuenta que en sus características socioeconómicas hay un predominio de pobreza de tipo multidimensional es decir, “que incluye variables de educación, salud, vivienda y entorno, trabajo y seguridad social, y redes y cohesión social” (Informe DD.HH. UDP, 2017: p. 8).

Es importante señalar que Chile no cuenta con un cuerpo legal consistente con los estándares de derechos humanos relativos a la educación de estudiantes migrantes. Además, si bien Chile plantea la obligatoriedad de la educación, la constitución política no concibe la educación como derecho para ningún niño o joven sea el caso o no de un migrante, como tampoco contempla el respeto por la identidad cultural en el marco del sistema educativo (Informe DD.HH. UDP, 2017).

El Informe Anual sobre Derechos Humanos en Chile 2017 de la Universidad Diego Portales, aborda un tema relevante, el de “la migración y la inclusión de estudiantes migrantes en el sistema escolar”. El documento propone iniciar una reformulación de las bases curriculares, principalmente en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, esto con el fin de obtener un currículum actualizado, pertinente y alineado con un enfoque de derechos humanos y que responda a una visión intercultural, distinto a los programas educativos actuales, los cuales no están adaptados a la multiculturalidad. Y, para ser inclusiva, la educación tendría que reconocer las diferencias de los estudiantes que, por ejemplo, hablan otro idioma, lo cual tampoco se encuentra contemplado en los planteles educativos.

“Si bien hay obligatoriedad de la educación básica y media en Chile, en el grupo de extranjeros residentes latinoamericanos, según la Casen 2015, hay un alto porcentaje de niños y adolescentes en edad escolar que no asisten a un establecimiento educacional” (CASEN, 2015). Y, para quienes logran acceder, las dificultades considerables emergen a la hora de la permanencia, puesto que las barreras se presentan al momento de subsidiar sus estudios, lo que podría hacerse efectivo, si fueran beneficiarios de la ley de Subvención Escolar Preferencial. En este sentido, se observa una desventaja para esta población, dando cuenta de una dificultad frente al acceso integral por falta de documentación que regularice su situación migratoria.

Según información entregada por la Superintendencia de Educación por la Ley de Transparencia, entre 2013-2016, se interpusieron 73 denuncias por discriminación racial vinculada a la migración, asuntos que se incrementan año tras año.

Una de las propuestas que se ha generado a partir de las problemáticas expuestas, es la creación de centros destinados a la inserción lingüística de estudiantes y familias migrantes, en las regiones y comunas donde existe mayor concentración de ellos (CASEN, 2015), como es el caso de la región metropolitana, donde habita el 69% de esta población.

Unido a la propuesta anterior, la sociedad civil en cabeza de organizaciones y movimientos sociales ha pedido al Ministerio de Educación que se generen políticas orientadas a formar asistentes de la educación con enfoque intercultural. En este marco, se entiende que la educación intercultural debe ser para todos y todas, indígenas y de otras tradiciones culturales, para las zonas rurales y las zonas urbanas (Tubino, 2004) y con fines diferentes según el contexto. Lo que nos lleva a replantear la importancia de una educación intercultural abierta, flexible e integradora de la diversidad para la incorporación de las prácticas culturales que coexisten en los salones de clases.

En este proceso, el programa “Escuela somos todos”, nace en 2014, a partir de los acuerdos de la Subsecretaría del Interior y la Municipalidad de Santiago. Este programa busca promover la integración y regularización de estudiantes migrantes, además de apoyar a las familias a realizar sus trámites migratorios con el fin de solucionar en un corto periodo de tiempo su situación ante el Departamento de Extranjería y Migración. Sin embargo, es importante aclarar que este programa siempre ha estado supeditado a la voluntad política de los gobernantes de turno, lo que se considera en sí mismo, un riesgo para la estabilidad frente a las políticas educativas de este país.

Ante este panorama, se advierte necesario puntualizar en las políticas educativas, pues en este caso, permitirían viabilizar las formas de trabajo y los elementos a tener en cuenta en estos contextos que deben abogar por una mirada que contemple la diversidad y que mire en ello una posibilidad para el enriquecimiento del escenario escolar y que, a su vez, propenda por un diálogo de saberes entre lo que los estudiantes traen y lo que la escuela tiene para ofrecerles (Informe DD.HH. UDP, 2017).

(1) Marcela Gómez Álvarez y Anggie Hidalgo Silva

Referencias

CASEN (2015) Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, Santiago, Chile.

Informe Anual sobre Derechos Humanos (2017) Centro de Derechos Humanos UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES, Santiago,  Chile.  Fecha de acceso: 25 de octubre.http://www.derechoshumanos.udp.cl/derechoshumanos/images/InformeAnual/2017/7Inclusio%CC%81n%20de%20estudiantes%20migrantes%20en%20el%20sistema%20educacional%20chileno.pdf

Migraciones, O. I. (2006). Recuperado el 10 de noviembre de 2017, de http://publications.iom.int/system/files/pdf/iml_7_sp.pdf

Sepúlveda, P. (2017) Sistema escolar no se ha adaptado a llegada de inmigrantes. La tercera. Fecha de acceso: 19 de octubre. http://www.latercera.com/noticia/sistema-escolar-no-se-ha-adaptado-llegada-inmigrantes/

Tubino, F. (2004) “Las prácticas discursivas sobre la interculturalidad en el Perú de hoy. Propuesta de lineamientos para su tratamiento en el sistema educativo peruano”. Consultoría encargada por la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Lima, 2004.

Fuente del Artículo:

La deuda del sistema educativo chileno con los inmigrantes

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