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Colombia: Los casos de bullying que tienen conmocionado al país

Solo en dos días se presentaron tres casos en Envigado, Medellín y Caldas. ¿Qué está pasando?

En solo 48 horas se conocieron tres casos de bullying que sacudieron a la opinión pública y se volvieron el tema central de una reunión que tuvo la ministra de Eduación, María Victoria Ángulo, con 96 secretarios de Educación del país.

Se trata de un martirio que sufren al menos tres de cada diez estudiantes de colegios en Colombia, según un análisis del Laboratorio para la Economía de la Educación de la Universidad Javeriana (LEE).

Tal vez el caso más impactante fue el de un menor de 13 años que estudia en el Colegio Granadino, ubicado el municipio de Villamaría, Caldas. El menor de edad estaba jugando con sus compañeros cuando uno de ellos trató de empalarlo con una varilla.

La agresión le acarreó una lesión en un testículo y al menos ocho días de incapacidad, aunque ya se está recuperando en su casa.

Su caso, sin embargo, no es el único, pues ya se han registrado otras agresiones en los últimos días, dos de ellas fueron en Antioquia.

Una de ellas se dio en el colegio La Salle, de Envigado. En un video que se hizo viral esta semana quedó reflejada una escena indignante: un joven está sentado en el piso bajo la mirada de sus compañeros que le rociaron lo que parece ser alcohol en la cabeza. Luego, le prendieron fuego. Las llamas arden durante unos segundos y de fondo se escuchan gritos y risas.

El secretario de Educación de Envigado, Juan Gabriel Vélez, indicó que los jóvenes implicados ya dieron su versión de los hechos, que está siendo evaluada.

Otro caso se dio en el colegio Cefa, de Medellín y no solo involucró acoso escolar, sino que fue una muestra clara de racismo. Una estudiante y su madre le pidieron a una compañera afrodescendiente que explicara en clase por qué tenía un olor diferente. La niña se vio obligada a hablar del tema frente a sus compañeros.

La Secretaría de Educación de Bogotá, mientras tanto, reportó que este 5 de mayo las estudiantes del Colegio Distrital Técnico Menorah hicieron un plantón dentro de la institución para protestar contra los hechos de violencia que se registran dentro de las aulas. Incluso estaban pidiendo la renuncia inmediata de la rectora.

Según se conoció, las alumnas y sus familias no solo se estaban quejando de casos de acoso escolar, sino también de violencia sexual dentro de la institución.

“Las estudiantes junto con su equipo directivo acordaron realizar el debido reporte de los casos puntuales sobre bullying, acoso y discriminación en el sistema de alertas”, informó la Secretaría de Educación de la capital en un comunicado

Los hechos de violencia registrados en los últimos días coincidieron con la publicación de un análisis de datos realizado por el LEE a partir de los resultados de las pruebas Pisa de 2018, que además de evaluar el rendimiento académico de los estudiantes, también les pone la lupa a la calidad y la seguridad de sus entornos escolares.

Tras comparar las respuestas de los estudiantes colombianos con los de otros sistemas educativos, el LEE recogió datos preocupantes.

Encontró, por ejemplo, que entre los diez países latinoamericanos que son socios o aliados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Colombia es el segundo país en el cual el bullying es más frecuente. El primer puesto lo ocupa República Dominicana.

Varias conductas violentas en las aulas de clase se presentan con mayor regularidad en Colombia que en el resto de países de la OCDE.

Mientras que en los países miembros de esa organización el 22% de los estudiantes dijo que ha sufrido bullying, en Colombia ese porcentaje subió hasta el 32 %. Lo mismo sucedió con conductas como el robo de pertenencias, que en los países OCDE se dio en el 6.6% de los estudiantes y en Colombia en el 12,2 %; las burlas, 13,7 % en el promedio OCDE y 18,1 % en Colombia; y las agresiones físicas, con 7 % para los países de la OCDE y 11,2 % para Colombia.

Los resultados son aún más dicientes si se tiene en cuenta que Colombia destacó en bullying, pero mostró un rezago en desempeño académico, pues los estudiantes estuvieron por debajo del promedio de resultados en las tres áreas evaluadas: matemáticas, lectura y ciencias. No obstante, ha logrado cerrar las brechas educativas desde que empezó a participar en las Pruebas Pisa, en 2006.

Como el bullying también tiene efectos negativos en el desempeño académico (ver Para Saber más), el LEE también les dio recomendaciones a las autoridades educativas para que reduzcan la incidencia de estos casos en Colombia.

Entre otras cosas, recomiendan mejorar la recolección de información sobre el bullying en el país, pues la información sobre fenómenos como el ciberacoso aún es limitadas. También recomiendan agilizar los mecanismos de denuncia para las víctimas y sensibilizar a padres, maestros y en general toda la sociedad para que sepa identificar el bullying.

En la tarde de este 5 de mayo, precisamente, la ministra de Educación, María Victoria Ángulo, se reunión con los secretarios de Educación del país para hablar sobre las políticas públicas contra el acoso escolar.

“Estamos trabajando en equipo para fortalecer el sistema de Convivencia Escolar, compartir los avances de Evaluar para Avanzar y fortalecer el bienestar, acceso y permanencia de nuestros estudiantes en todos los territorios”, dijo la funcionaria

Fuente: https://www.elcolombiano.com/colombia/los-casos-de-bullying-en-colombia-que-conmocionaron-a-manizales-medellin-y-bogota-JN17385396

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El desafío de la nivelación escolar

Por: Elisabeth De Puig 

Finalmente, frente a la presión de múltiples sectores, el regreso a clase está fijado para el 25 de mayo de forma gradual, controlada, voluntaria y con el consentimiento de la familia.

La mala calidad de la educación dominicana no es un secreto. Ha sido una queja general que llevó a la movilización del 4% por la educación, luego a la tanda extendida, y provocó un fuerte cuestionamiento frente a los desastrosos resultados de las últimas  pruebas PISA.

En este difícil y penoso contexto asumió, en el pasado mes de agosto, el nuevo ministro de Educación. Llegó con su propio librito para mejorar las cosas, pero nunca pudo ponerlo en marcha en razón de la difícil situación sanitaria que nos ha tocado vivir.

De las estrategias educativas aplicadas durante el periodo de la pandemia: el cierre de las escuelas por más de un año, la educación virtual, a distancia, la compra de tabletas, los cuadernillos y todo la nueva parafernalia traída por la Covid 19 hemos hablado ampliamente, al igual que de las brechas sociales, educativas y digitales que se acrecentaron en este lapso.

Finalmente, frente a la presión de múltiples sectores, el regreso a clase está fijado para el 25 de mayo de forma gradual, controlada, voluntaria y con el consentimiento de la familia. Esto significa el mantenimiento de varios sistemas de enseñanza en el territorio nacional.

Lo que se ha vuelto una necesidad deja, no obstante, interrogantes y pone en evidencia que si bien muchas escuelas están listas y habilitadas para iniciar presencialmente, no es menos cierto que otras no tienen las condiciones de infraestructura e higiene necesarias para hacerle frente a un regreso en las mejores condiciones; a veces, sencillamente, porque muchos sectores no reciben agua en cantidad suficiente.

Tampoco está muy claro cómo se realizará el distanciamiento físico de los estudiantes y si los centros educativos serán dotados a tiempo de los insumos de protección y bioseguridad necesarios.

A pesar de todo esto, asumiendo el regreso a clase como una prioridad impostergable (aún cuando estamos al final del año escolar), lo más preocupante es cómo hacerle frente a una población estudiantil más desnivelada que nunca y a los múltiples sistemas de enseñanza que van a funcionar a la par.

También habrá aumentado con creces el desnivel entre estudiantes de una misma aula, entre los que siguieron su escolaridad con tabletas, por Whatsapp o televisor, o los que sencillamente se descolgaron del sistema escolar, vagan en las calles, trabajan, o abandonaron el hogar para escapar a la violencia intrafamiliar y buscársela.

Los profesores, las familias y los niños, niñas y adolescentes han hecho un esfuerzo sobresaliente, pero es el momento de saber qué contenidos los estudiantes han podido asimilar y cuáles no. De modo que es urgente medir el retraso antes de que se acumule más. Luego de dos años escolares totalmente anormales estamos corriendo el riesgo de que la presente generación sea aún peor educada que las anteriores.

Para los casi dos millones de niños, niñas y adolescentes matriculados en las escuelas públicas y privadas de los sectores vulnerables se requiere de un modelo educativo resiliente para no dejar atrás a ningún alumno o alumna y para recuperar los desertores que, según EDUCA, son más de veintemil. A partir de ahora, cada aula presencial funcionará como un sistema de multigrado que no todos los maestros están preparados para asumir.

La nivelación escolar tiene un sentido de urgencia y de meta nacional en el contexto actual. Solo cumpliendo con este proceso se podrá lograr estándares que generen las competencias, habilidades, destrezas y aptitudes necesarias para avanzar al siguiente nivel.

Frente a tantos desafíos e interrogantes uno puede preguntarse quién velará desde las escuelas por las adolescentes de estos planteles que, durante la pandemia, dejaron sus estudios a causa de sus penurias para seguir un hombre mayor que les asegurara la comida en detrimento de todos sus derechos y a pesar de la sonada ley sobre “matrimonio infantil”.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/el-desafio-de-la-nivelacion-escolar-8945089.html

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Encuesta latinoamericana sobre liderazgo escolar directivo

Por: Pluma Invitada

La educación a distancia ha intensificado las brechas educativas y generado nuevos retos para garantizar el derecho a aprender de los más de 25 millones de niñas, niños y jóvenes (NNJ) que cursan la educación básica en el país. Por ello, identificar las nuevas dinámicas y el papel que estudiantes, docentes, directivos, familias y autoridades desempeñan es fundamental para orientar las estrategias en materia educativa.

El papel del líder directivo en este tiempo de pandemia ha resultado crucial, primordialmente para activar la participación de la comunidad educativa, sin embargo, el rol que ocupan directoras y directores ha quedado desdibujado de la discusión pública sobre los factores cruciales para la educación a distancia y el discurso se ha centrado en estudiantes, docentes y familias.

Ha faltado evidenciar con mayor fuerza el trabajo en conjunto que han llevado a cabo las directoras y directores para responder de manera estratégica a los retos que han surgido por el COVID-19, las relaciones que han establecido con los integrantes de la comunidad escolar y la manera en que a partir de estas acciones han propiciado un compromiso y competencias profesionales.

Por lo tanto, es necesario recordar que son ellas y ellos quienes articulan las actividades dentro de la escuela y mantienen las relaciones con familias y agentes clave fuera de la escuela, como son la red de apoyo y supervisión.

La evidencia internacional ha demostrado que el liderazgo escolar es un factor crítico para la mejora de las escuelas y del logro de aprendizaje de sus estudiantes, principalmente en contextos de mayor vulnerabilidad (Hallinger y Heck, 1996; Leithwood et al., 2008; Weinstein y Muñoz, 2012). El liderazgo de la o el director es el segundo factor escolar que más incide en el aprendizaje de las y los estudiantes, tan sólo después de la práctica docente en el aula (Anderson, et al., 2004).

A pesar de que el liderazgo escolar tiene un efecto positivo en el aprendizaje de sus estudiantes, su impacto se ejerce a través de su incidencia en el desempeño de sus docentes (Leithwood, 2006; Valenzuela y Horn, 2012). Pues, el liderazgo escolar además de implicar una gestión efectiva para garantizar el funcionamiento organizacional de la escuela, también incluye el componente pedagógico y de inclusión.

Por ello, con el objetivo de asegurar que las y los directores cuenten con las habilidades de gestión, pedagógicas y de inclusión necesarias para adaptarse a múltiples contextos, las políticas para promover el liderazgo escolar directivo se han centrado en la definición del perfil y funciones directivas, así como en el desarrollo de estándares para los procesos de selección, promoción, formación y evaluación directiva.

Con la finalidad de identificar acciones que permitan mejorar la política pública relacionada con el liderazgo escolar en educación básica desde la perspectiva de las y los directores escolares, la Red Latinoamericana por la Educación (Reduca), de la que forma parte Mexicanos Primero, ha lanzado la “Encuesta Latinoamericana sobre liderazgo escolar directivo” que busca recoger las experiencias del personal directivo de la región en torno a sus funciones, así como los procesos de selección, promoción, formación y evaluación de directivos tras la pandemia.

La encuesta es parte de un estudio que la Comunidad de Aprendizaje Latinoamericana de Liderazgo Escolar de Reduca (CALLER) lidera para enriquecer el debate público sobre la relevancia de las figuras directivas escolares para la garantía del derecho a aprender de las NNJ. En el estudio participan organizaciones de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay; lo cual dará oportunidad de contar con un marco comparativo que enriquezca las estrategias en materia educativa de la región.

Es por ello que al participar en esta encuesta se podrá poner en evidencia los avances en las estrategias que directoras y directores han generado, la manera en cómo han acompañado a las familias, el trabajo llevado a cabo con autoridades educativas locales y en general la planificación y manejo de acciones para seguir trabajando por el derecho a aprender de las NNJ en esta circunstancia atípica.

Finalmente, es pertinente considerar que la situación de la pandemia ha llevado a reflexionar que las acciones de liderazgo directivo emprendidas han significado la apertura a nuevos aprendizajes, a desarrollar respuestas y habilidades para adaptarse a los cambios particularmente frente a una escuela que se ha visto presionada a repensar sus procesos y directrices, pero que ha respondido de manera colectiva y que los retos continuarán ahora que viene una siguiente etapa frente al regreso a las aulas.

Invitamos a las y los directores escolares de educación básica a participar de la encuesta para recoger sus experiencias y recomendaciones. Su voz es fundamental para identificar aprendizajes y acciones efectivas para el fortalecimiento del liderazgo escolar de toda Latinoamérica.

Para participar, ingresa aquí:

https://es.surveymonkey.com/r/CTYK5HN

Referencias

Anderson, S.; Leithwood, K.; Seashore, L.; y Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning. Wallace Foundation.

Hallinger, P., y Heck, R. (1996). “The principal’s role in school effectiveness: A review of methodological issues, 1980–95”. En K., Leithwood, et al. (Ed.), The international handbook of educational leadership and administration (pp. 723–784).

Leithwood, K., Day, C.; Sammons, P.,Harris, A., y Hopkins, D. (2006). Successful school leadership: What it is and how it influences pupil learning. London. Department for Education and Skills.

Leithwood, K., Harris, A., y Hopkins, D. (2008). “Seven strong claims about successful school leadership”. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.

Valenzuela, P., y Horn, A. (2012). “Influencia del liderazgo directivo en los resultados de los estudiantes”. En Weinstein, J.; Muñoz, G. (Coord.), ¿Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile?

Weinstein, J.; Muñoz, G., (2012). ¿Qué sabemos de los directores de escuela en Chile? Ed. CEPPE y Centro de Innovación en Educación Fundación Chile.

Fuente e imagen tomadas de: http://www.educacionfutura.org/encuesta-latinoamericana-sobre-liderazgo-escolar-directivo/

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Unesco alerta sobre mayores brechas educativas en Latinoamérica

Noticia/UNESCO/Noviembre 2020/prensa-latina.cu

La pandemia de la Covid-19 profundiza las brechas educativas en América Latina y el Caribe, un escenario que demanda medidas urgentes para apoyar a los más vulnerables, alerta la Unesco en un informe publicado hoy.

El texto refleja el llamado de la organización de la ONU especializada en temas de educación, ciencia y cultura a no olvidar a los desfavorecidos en el actual contexto de la crisis sanitaria, en una región que antes de la irrupción del coronavirus SARS-CoV-2 era ya la más desigual del planeta en el ámbito educativo.

De acuerdo con el ente multilateral, si bien merecen reconocimiento los esfuerzos de países latinoamericanos y caribeños para continuar el proceso de enseñanza mediante las modalidades a distancia, muchos estudiantes quedaron rezagados y necesitan atención.

En ese sentido, advierte que para evitar un desastre generacional derivado de la emergencia educativa creada por la Covid-19, deben adoptarse respuestas a este desafío en los planes de recuperación.

Según el reporte denominado ‘Todos y todas sin excepción’, antes de la pandemia, los alumnos de hogares de mayores ingresos en 21 naciones tenían cinco veces más probabilidades de terminar la enseñanza secundaria superior que en los de hogares pobres.

Brasil, Colombia, Guatemala, Jamaica, México, Panamá, Perú y Uruguay están entre los países incluidos en el estudio producido por el equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, la Oficina Regional de Educación y el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe-SUMMA.

La investigación señala las dificultades existentes para alcanzar un dominio mínimo de competencias lectoras, las habilidades matemáticas básicas y la asistencia a clases, agravadas durante la crisis sanitaria, sobre todo entre los desfavorecidos, como los indígenas, los afrodescendientes y los afectados por discapacidades.

Para el director de SUMMA, Javier González, ‘los sistemas educativos de la región no sólo se caracterizan por su baja calidad, sino también por sus altos niveles de desigualdad y exclusión social. Este problema se ha visto exacerbado con la pandemia’.

Por esta razón, debemos invertir y reformar urgentemente nuestros sistemas educativos para desarrollar su capacidad de adaptación a las necesidades particulares de sus estudiantes y territorios, reconociendo, valorando y construyendo sobre la diversidad, como elemento esencial y constitutivo de la calidad educativa, subrayó.

El reporte incluye un conjunto de recomendaciones para la siguiente década, destinadas a ayudar a los países latinoamericanos y caribeños en la consecución de los objetivos de la Agenda 2030 y la reducción de las desigualdades en el sector.

La Unesco adelantó que el informe será el tema central del Foro Regional de Políticas Educativas 2020: Inclusión y educación en tiempos de post-pandemia, que se realizará del 9 al 12 de noviembre con la participación de funcionarios ministeriales y expertos.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=408999&SEO=unesco-alerta-sobre-mayores-brechas-educativas-en-latinoamerica
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México: Pegan a mujeres las brechas educativas en Oaxaca

América del Norte/ México/ 29.10.2019/ Fuente: www.proceso.com.mx.

Las brechas educativas en Oaxaca siguen siendo abismales, particularmente entre la población femenina, cuyo porcentaje de mujeres de 15 a 59 años de edad con educación superior y hablante de una lengua indígena alcanza apenas el 6.27%, mientras que la proporción de no hablantes indígenas es de 18.05%.

Lo anterior se desprende de la Encuesta Nacional sobre Discriminación 2017, cuya finalidad es contar con información sobre discriminación y colocarla en el centro de las políticas de desarrollo incluyentes.

De acuerdo con el proyecto estadístico del Sistema Nacional de Información sobre Discriminación (Sindis), la población adolescente (12-17 años) y joven (18-29 años) dejó los estudios porque no pudo pagar los gastos escolares. El porcentaje fue de 39.33% en mujeres y 29.35% en varones.

Los siguientes resultados arrojaron que 20.18% de mujeres abandonó sus estudios porque se casó o se embarazó, y entre los varones el porcentaje alcanzó 6.51%. Sobre las personas que debieron trabajar para ayudar en los gastos del hogar, el porcentaje de varones fue de 22.84% y el de mujeres de 9.70%.

En otra sección se precisa que 23.58% de los varones dejó los estudios porque no quiso seguir, no le gustó o piensa que no es apto, y la proporción de mujeres en este caso fue de 12.66%, mientras que en el rubro de cuidar a alguien o dedicarse a los quehaceres del hogar, 2.16% correspondió a mujeres y 0.48% a varones.

Entre la población de 15 a 59 años que no sabe leer ni escribir en el estado de Oaxaca alcanza el 7.97%, porcentaje del que 6.84% son hombres y 8.96% mujeres, cuando a nivel nacional la tasa es de 3.12% (2.66% hombres y 3.55% mujeres).

Los porcentajes se disparan entre la población de 15 a 59 años de edad que no sabe leer ni escribir, y el estudio precisa que en este “grupo discriminado” el sector más vulneraba es de las personas con discapacidad, al alcanzar 39.97%, seguido de los afrodescendientes, con 16.51%; hablantes de lengua indígena, 14.18%; de adscripción indígena, 10.30%, y personas de la diversidad religiosa, con 5.42%.

Respecto de las brechas en el acceso y condiciones de trabajo, revela que el porcentaje de mujeres de 15 a 59 años que realiza trabajo no remunerado en el hogar por grupo discriminado alcanza 49.94% en Oaxaca, cuando el porcentaje nacional asciende a 41.21%.

En este caso, el porcentaje más alto lo alcanza la población hablante de lengua indígena, con 61.52%, seguido de la población afrodescendiente, con el 61.47%; la población de la diversidad religiosa, con 59.54%; la población adscrita indígena, con 56.89%, y finalmente la población con discapacidad, con 34.33%.

En cuanto al acceso y condiciones de trabajo entre la población adolescente (12-17 años) y joven (18-29 años) que no recibe remuneración, 51.07% tiene que dedicarse a los quehaceres del hogar, y en este caso el 54.26% son mujeres; otro 16.46% tiene que cuidar a alguien o no lo dejan trabajar; 10.36% busca pero no encuentra empleo (de ese porcentaje el 75.67% corresponde a hombres y 6.29% a mujeres) y 8.02% no tiene experiencia o preparación.

Por lo que se refiere a la población ocupada de 15 a 59 años con contrato laboral y prestaciones médicas de ley, la población de la diversidad religiosa tiene 21.33% de prestaciones médicas y 23.40% cuentan con un contrato, mientras que la población con discapacidad apenas alcanza 7.47% en prestaciones médicas y 12.98% cuenta con contrato.

De la población afrodescendiente, el reporte resalta que 16.18% tiene prestaciones médicas y 19.06% contrato, en tanto que la población adscrita indígena tiene 20.48% de prestaciones médicas y 19.57% contrato, mientras que entre la población hablante indígena 15.20% tiene prestaciones médicas y 15.49% contrato.

En el rubro de las trabajadoras del hogar remuneradas de 18 años y más con contrato y prestaciones laborales (aguinaldo, vacaciones, seguro médico), en Oaxaca la brecha es enorme porque sólo 0.52% tiene contrato y 3.59% prestaciones.

Estas cifras contrastan porque a nivel nacional 2.29 % tiene contrato y 12.33% prestaciones.

En el uso y acceso a servicios de salud las cifras también son contrastantes, ya que en Oaxaca 62.60% de la población de seis años y más se atiende en el seguro popular o servicios de salud; 19.66% en el IMSS, ISSSTE, Pemex y otros; 11.69% en consultorios privados, y 4.26% en consultorios de farmacia.

A nivel nacional, 36.71% se atiende en el seguro popular o servicios de salud; 35.15% en el IMSS, ISSSTE, Pemex y otros; 15.66% en consultorios privados, y 10.21% en consultorios de farmacia.

En el rubro de percepciones sociales existen cifras altamente preocupantes, ya que entre la población de 18 años y más que percibe poco o nulo respeto a los derechos de grupos discriminados, sobresalen las personas trans con 71.13%. A nivel nacional el porcentaje es de 71.93%.

Entre personas gay o lesbianas alcanza 68.02% en Oaxaca y 65.49% en el país, y el de trabajadoras del hogar remuneradas asciende a 57.70% en el estado y 61.99 % en México.

Finalmente, en personas indígenas el porcentaje en Oaxaca es de 57.33% y a nivel nacional es de 65.40%, mientras que entre afrodescendientes llega a 57.11% en el estado y 56.13% en el país.

Fuente de la noticia: https://www.proceso.com.mx/604960/pegan-a-mujeres-las-brechas-educativas-en-oaxaca

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Chile: Estudio revela que personas con educación universitaria ganan el triple que aquellos que cursaron solo básica

Redacción: El Heraldo

La «Radiografía del cambio social» elaborada por COES muestra que la brecha se mantiene cuando se considera el nivel educacional de los progenitores. Además, se constata que el género y las redes de apoyo inciden en la pobreza.

Por encima del millón de pesos para quienes cursaron educación universitaria, bordeando los $500.000 para aquellos con nivel técnico o enseñanza media, y cerca de $300.000 para quienes solamente completaron la básica. Son los ingresos que promedia la sociedad chilena en la «Radiografía del cambio social» y que se dieron a conocer este martes.

El estudio fue realizado por el Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES) —una iniciativa que reúne a la U. de Chile, Católica, Diego Portales y Adolfo Ibáñez— y consolida los principales hallazgos derivados de tres mediciones anuales del Estudio Longitudinal Social de Chile, que se realiza desde 2016. En él se reflejan variables económicas, sociológicas, psicológicas, políticas y urbanas.

Según el informe, existe una asociación significativa entre los ingresos percibidos por cada ciudadano y su nivel educacional: el promedio de aquellos con educación universitaria triplica el que reciben quienes solamente cuentan con educación básica, un patrón que traspasa generaciones.

De acuerdo al centro, las desigualdades de ingreso tienen un «carácter estático»: si se divide a los participantes según el máximo nivel educativo alcanzado por sus padres, la tendencia se mantiene e incluso se agudiza. Quienes tienen padres con educación universitaria llegan a ganar cerca de $1.300.000.

«No existe evidencia de que dichas brechas se hayan reducido en años recientes», asegura el informe, que además profundiza el panorama de la pobreza en Chile, no como una muestra representativa del país —la encuesta fue realizada solamente en áreas urbanas—, pero sí para caracterizar el fenómeno. El género y las redes de apoyo Una de las variables medidas en el estudio es la persistencia de la pobreza, debido a que se entrevistó en tres años consecutivos a la misma muestra.

Así, se revela que solamente un 9% de los participantes se ubica bajo la línea de la pobreza sobre la base de ingresos durante los tres años y existe otro 54% que se mantiene siempre por encima. Quienes tienen un patrón de movilidad en torno a la pobreza son un 37% de los participantes.

En otras palabras, una fracción importante de ellos estuvo en la pobreza durante los últimos tres años y en ninguno de los distintos patrones de ingreso y salida de la pobreza medidos en el estudio se concentra más de un 10% de la población estudiada. Es decir, las experiencias de pobreza además son heterogéneas.

También se evidencia una brecha de género. Las mujeres, además de tener menores ingresos que los hombres en cada uno de los años medidos, se ubican en mayor proporción bajo la línea de la pobreza de manera persistente. Mientras solamente un 5% de los hombres participantes estuvieron en condición de pobreza los tres años, en el caso de las mujeres la cifra llegó a un 13%.

Otra de las variables que tienen implicancias en la pobreza, de acuerdo al informe, es el tamaño de las redes de apoyo de los chilenos. De acuerdo a la evidencia, son uno de los principales activos para disminuir la vulnerabilidad y enfrentar problemas, tanto al hablar de amigos cercanos y confidentes —redes cercanas— y los conocidos —redes extendidas—.

De acuerdo a los cálculos efectuados en el estudio, las personas que durante los tres años examinados estuvieron en situación de pobreza tuvieron un promedio de 121 conocidos en 2018. En tanto, quienes fueron catalogados como no pobres en todas las oportunidades promediaron 215.

Lo mismo para la proporción de amigos cercanos: quienes están sistemáticamente en situación de pobreza tienen en un 62% de las oportunidades muy pocos amigos (cero, uno o dos amigos cercanos), mientras que quienes no cayeron en la pobreza tienen en el 29% de los casos seis amigos cercanos o más.

Fuente: http://www.diarioelheraldo.cl/noticia/estudio-revela-que-personas-con-educacion-universitaria-ganan-el-triple-que-aquellos-que-cursaron-solo-basica

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Colombia: El 30% de los indígenas sin educación formal

América del Sur/ Colombia/ 22.01.2019/ Fuente: www.elespectador.com.

La investigación expuso las brechas educativas que afectan a campesinos, afros, indígenas y población con discapacidad en Colombia. Entre los últimos solo el 5,4 % terminaron la universidad.

“Debemos ser capaces de transformar esta sociedad todavía excluyente y desigual a punta de educación, que es lo único que permitirá que todos los niños de Colombia empiecen la carrera de la vida en la misma línea de partida”. Con esta frase de Camilo Celia comienza el informe Reflexiones sobre educación en Colombia 2010-2018, presentado a finales del año pasado por la Fundación Empresarios por la Educación (Fexe).

Uno de los propósitos del documento es analizar y poner en evidencia las profundas desigualdades que todavía persisten en el acceso y la calidad del sistema educativo en Colombia. Los investigadores hacen énfasis en las condiciones de tres grupos poblacionales específicos: campesinos, indígenas y afrodescendientes, y personas en situación de discapacidad.

Un informe de Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) advierte que la desigualdad en materia de educación es “una correa de transmisión intergeneracional de la desigualdad de capacidades y oportunidades y, al mismo tiempo, un mecanismo clave que perpetúa la baja productividad de los países”.

Los resultados del trabajo revelan, por ejemplo, que en 2016 el promedio de años de educación en una zona rural era de 5,5 años por estudiante, mientras en una zona urbana era de 9,6. “Un niño de la ciudad está recibiendo más de un 50 % adicional de educación que uno del campo”, señala el informe. Además, el 13,8 % de los niños campesinos entre 12 y 15 años no n a educación secundaria y el 11,5 % de las personas del campo mayores de 15 años no saben leer ni escribir. En las zonas urbanas este porcentaje es solo de 3,2.

La situación educativa de los indígenas y afrodescendientes es aún más crítica. Según el estudio, el 86 % de esta población en Colombia no tiene acceso a educación pertinente a su cultura, su contexto y su cosmovisión, y el 30 % de la población indígena no tiene ningún tipo de educación formal. Quizás estas cifras expliquen por qué el 32 % del total de los indígenas en nuestro país no saben leer ni escribir. Los jóvenes de las comunidades negras sufren también las desigualdades del sistema educativo. El “27 % de los afrocolombianos entre 15 y 16 años están por fuera de la educación media”.

Sin embargo, las cifras más sorprendentes de la investigación son tal vez las de las personas con discapacidad. El “41 % de los jóvenes entre los 5 y los 19 años con algún tipo de discapacidad no están escolarizados”, revela el estudio. Como si fuera poco, los investigadores encontraron que solo el 12 % de los adolescentes en situación de discapacidad asisten a la escuela y que nada más el 5,4 % de estas personas alcanzaron el nivel de educación superior. Es decir, aproximadamente solo 130.000 de los 2’600.000 personas con discapacidad que viven en Colombia han terminado la universidad (ver infografía).

“Nuestro sistema educativo es inequitativo y reproduce la inequidad. No se trata solamente de crear un mismo marco legal que unifique los derechos para toda la población sino de dar un trato diferenciado y preferente a los más vulnerables”, se lee en el informe. Una de las conclusiones principales de los investigadores es que estas poblaciones, tradicionalmente excluidas de los debates de la política pública, deben ser incluidas inmediatamente si se quiere romper el ciclo de la inequidad en el país.

“Se trata de construir una política pública que nos muestre el camino para comenzar a cerrar brechas entre la educación pública y privada y dentro de la pública, entre la urbana y la rural, que comprenda que los bajos resultados de aprendizaje exigen una mirada crítica”.

La invitación, al final, es construir un país en el que ser indígena o afro, tener una condición de discapacidad o estar en condición de pobreza no sea un factor que limite las opciones de vida. “Necesitamos un sistema educativo que se adapte a los requerimientos de las poblaciones y de los territorios y no que busque que estos se adapten a él”.

Fuente de la noticia: https://www.elespectador.com/noticias/educacion/el-30-de-los-indigenas-sin-educacion-formal-articulo-834731

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