Calidad de la Educación

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El titánico desafío en México de reformar uno de los sistemas educativos más grandes del mundo

Noticias

América del norte/México/08 Julio 2017/Fuente: T13

Mejorar la calidad de la pobre educación en México es la principal meta del gobierno, que en 2012 lanzó una ambiciosa y polémica reforma. Mientras las autoridades aseguran que esperan ver resultados dentro de una década, directores, maestros y padres de alumnos dudan de que el plan sea implementado con éxito.

Algo no va de acuerdo a lo planeado si quien debería estar a gusto con dirigir una escuela en teoría modelo, no hace más que lamentarse.

Marina del Carmen Hernández convive con 291 alumnos y se resigna a hacerlo con una mezcla de «impotencia y desesperación». Está a cargo de la escuela España en Ciudad de México, una de las 500 donde se aplica el nuevo modelo de una ambiciosa, controvertida y disputada Reforma Educativa.

«La propuesta es muy buena… si es que se lleva a cabo como debe de ser«, le dice a BBC Mundo en su oficina, «si ustedes leen el programa de escuela de tiempo completo es muy bueno, pero como no hay recursos ni económicos, materiales ni de personal, es lo mismo».

Así que Hernández lanza una retahíla de quejas. Su escuela pasó de medio horario a tiempo completo, pero no cuenta con suficientes maestros para cubrir las ocho horas, de las que al menos tres deben completarse con asignaturas alternativas como ajedrez, robótica, danza o educación financiera.

Hernández se tiene que poner a dar clases para cubrir las vacantes o el mismo maestro le da varias materias a los alumnos.

«Imagínese lo que es para un niño y para un maestro estar 8 horas en un salón», señala, «después de la hora del recreo los niños ya están dispersos, cansados, de trabajar«.

No es el único problema. El año pasado se les inundó el gimnasio y el suelo quedó inservible. Desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) no les han enviado recursos para repararlo. Si se rompe la venta de un salón de clases, se tienen que poner de acuerdo con los padres de los alumnos para conseguir fondos y arreglarla.

«Los papás están muy contentos que existan estas escuelas», explica, «tienen un lugar dónde dejar a sus hijos más tiempo, pero nada más, aunque los niños estén más tiempo en la escuela eso no nos garantiza que estén aprendiendo».

«No estoy en contra de la reforma y considero que sí es necesario», añade, «pero siempre y cuando se cumpla con lo que estipula esa reforma».

El mayor desafío

Que los niños mexicanos aprendan más y mejor es una asignatura pendiente desde hace décadas. Si reformar la educación de un país es complicado, en México el esfuerzo es titánico. Dada la magnitud del sistema educativo -sólo cuatro países tienen uno más grande (China, India, Estados Unidos y Brasil)- el desafío es mayúsculo.

El secretario de Educación -y quizá candidato del oficialismo en las presidenciales del año próximo-, Aurelio Nuño Meyer, no duda en afirmar que reforma la educación es el mayor desafío que puede tener el gobierno.
El secretario de Educación -y quizá candidato del oficialismo en las presidenciales del año próximo-, Aurelio Nuño Meyer, no duda en afirmar que reforma la educación es el mayor desafío que puede tener el gobierno.AFP

Son 34 millones de alumnos, dos millones de maestros y 260.000 planteles educativos. Si a eso se le suma lidiar con el mayor sindicato de América Latina, la ecuación se complica aun más.

El secretario de Educación -y quizá candidato del oficialismo en las presidenciales del año próximo-, Aurelio Nuño Meyer, no duda en afirmar que reformar la educación es el mayor desafío que puede tener el gobierno.

«Sí, contundentemente sí», le dice a BBC Mundo durante una entrevista en su despacho, «el más importante por lo que implica hacia el futuro». «Estoy convencido de que al final del día», agrega, «la mejor política económica y la mejor política de seguridad es una buena política educativa«.

La Reforma Educativa fue puesta en marcha con la llegada de Enrique Peña Nieto a la Presidencia en 2012, cuando ni siquiera se sabía cuántas escuelas existían en el país.

La Reforma Educativa ha generado protestas de maestros en varios estadios del país.AFP

El secretario no espera tener el sistema educativo que quieren hasta alrededor de 2030. «No ha habido un solo país que haga un cambio de un año a otro ni en cinco años», explica Nuño Meyer, «son transformaciones en donde se empiezan a ver resultados después de una década. Es un proceso».

En el fondo de la tabla

Su implementación no ha estado exenta de críticas y obstáculos. Es un camino empedrado que busca mejorar la calidad y la equidad de la educación en el país. La realidad que transmiten diversos indicadores es aplastante y basta repasar algunos para dimensionar el urgente trabajo por delante.

México está casi en el fondo de la tabla. De acuerdo a los resultados de 2015 de la prueba Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por su sigla en inglés), sus estudiantes de 15 años se ubican en el puesto 56 en ciencias, 56 en matemáticas y 52 en lectura de un total de 70 países.

Ocupa el último lugar entre las 35 naciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

De cada 100 niños que entran a primaria, sólo 57 llegan a bachillerato. Eso significa que el 22% de los mexicanos de 15 años está fuera del sistema educativo. Y de los que permanecen, seis de cada diez se encuentran en el grado que les corresponde.

El 57% no alcanza el conocimiento mínimo en matemáticas y el 48% no lo consigue en ciencia. Son muchas cifras que hablan de un mismo drama. El sistema está roto.

«La situación es gravísima y de emergencia», le dice a BBC Mundo David Calderón, presidente ejecutivo de la organización Mexicanos Primero, «por eso mismo este ciclo de reforma tiene potenciales tan valiosos y tiene, evidentemente, dificultades enormes para concretarse».

«Ves a todos los países de la región y están hechos pedazos», explica el secretario general de la Red Latinoamericana de Organizaciones de la Sociedad Civil para la Educación (Reduca).

«Chile tiene 35 años de impulsar de algunas soluciones y los resultados son malos. México para fines prácticos tiene los mismos resultados que Uruguay», que tiene apenas un millón más de habitantes que México tiene de maestros.

Calderón considera que la reforma, que asegura no será la última, introduce dos elementos radicales: un respaldo normativo para poner en el centro al aprendizaje, lo que implica que el Estado mexicano queda obligado a garantizarlo y los incumplimientos se pueden pelear en tribunales; y la evaluación de los maestros.

No hay punto más álgido en la reforma y el secretario lo sabe.

«Ha sido una de las discusiones, el principal problema y conflicto con parte de la resistencia magisterial», admite Nuño Meyer, «esto ha generado una gran crispación y molesta entre muchos maestros. «También hay que entender del sistema que venimos y que no es culpa de los maestros no tener la formación que hoy les estamos demandando».

«Está estableciéndose como práctica rutinaria que para entrar al servicio profesional docente hay que hacer un concurso» agrega, «y eso rompe con la herencia de venta de plazas, o con la plaza automática o el control de los lugares por el sindicato y la burocracia».

Aquel maestro que no supere la evaluación tras tres intentos pasa a tener un puesto administrativo y no puede seguir impartiendo clases. Mientras que aquellos que obtengan un resultado destacado reciben un incremento salarial.

El problema, que alimenta el descontento de maestros y las críticas de organizaciones, nace de que la formación docente sigue siendo «inadecuada e inapropiada».

No sólo la mayoría de los estados no cumple las normas sobre los requisitos necesarios para formarse para ser maestro, sino que los planes de estudio de los alumnos han cambiado antes que la forma en que se les enseña a los profesores, cuestiona Mexicanos Primero.

Los nuevos maestros, en una lógica perversa, llegan desactualizados al salón de clases. Y, dicen, las evaluaciones que se llevan a cabo son injustas.

«Quedó un mensaje autoritario de sometimiento», opina Calderón, «algo haces muy mal cuando los agentes del Estado que llegan a los niños tienen una opinión muy negativa de todo el proceso de cambio. De dónde les quieres sacar el entusiasmo si son ellos los que se sienten los únicos afectados y en mucho sentidos tienen razón».

Las autoridades rechazan estos cuestionamientos y señalan que los programas de formación de docente siempre han existido, y que los nuevos planes y programas de estudio presentados la semana pasada entrarán en vigor recién en 2018.

«Tienen todo el derecho de evaluarme»

«Muchos compañeros le llaman el examen de confusión múltiple, y es real, te presentan un caso pero es muy rebuscado, te dan respuestas amañadas», cuenta María Saritza Balderas, maestra de 6º en la escuela España.

«Estoy de acuerdo que tenemos la necesidad de actualizarnos, pero ese tipo de examen más que nada es de resistencia, no de conocimientos», se lamenta Saúl Camargo, maestro de 4º año de mañana y de 2º en la tarde en la escuela Gabino Barreda, del centro de la capital.

Camargo, con 24 años de experiencia en la docencia, se queja de que los exámenes de evaluación son muy largos porque duran hasta ocho horas, que se hacen en computadora y él no es muy diestro, y que en realidad las evaluaciones tienen como objetivo reducir el número de maestros.

«Digo que me pregunten sobre lo que hago, y sobre eso me evalúen, esa es la parte en donde no estamos al 100% convencidos», asegura, «tienen todo el derecho de evaluarme quien me paga. No digo que me opongo».

La SEP desestima las críticas: «Es una apreciación equivocada que responde más bien al hecho de que ahora sí hay evaluaciones de desempeño obligatorias, vinculantes y con consecuencias, y eso genera ese tipo de reacciones infundadas».

Además hacen hincapié en que el examen es apenas una parte de la evaluación que también incluye un informe del director tras observar el desempeño en el aula y una parte en la que el maestro presenta evidencias de su trabajo frente al grupo.

La directora de esta escuela, María Guadalupe Castillo, afirma que las reformas en el sistema educativo han sido constantes y que todavía no alcanza ver el impacto de la actual.

«Así como súper necesaria no, le digo que ya veníamos con la reforma desde atrás. Ha sido todo un proceso de ir modificando conductas, contenidos, de alguna manera quienes hemos estado en proceso hemos ido caminando, no trabajo igual que hace dos años».

Está al frente de una escuela, al igual que muchas otras, con serias carencias. Aquí la reforma todavía no llegó. Y los problemas se acumulan.

Los padres, en gran parte comerciantes de la zona, se quejan del atraso y de la pobre calidad de la educación que reciben sus hijos.

No aprenden inglés ni computación. Para lo primero no hay maestros. Para lo segundo la mayoría de las máquinas están rotas -13 de 25-, ni hay presupuesto de la SEP para repararlas ni autorización para arreglarlas por su cuenta porque fueron préstamo del gobierno de la ciudad. Internet tampoco funciona bien.

«Es muy decadente estar en una escuela de gobierno, son procesos muy largos, a lo mejor se puede poner una solicitud, decir que las computadoras están mal pero la solicitud se queda en el olvido», explica Magali Martínez Ramírez, quien tiene un hijo en 6º grado.

«A lo mejor vienen a lo mejor no, seguramente habrá otra solicitud y los niños no se pueden quedar así» agrega.

Las carencias a nivel de infraestructura y equipamiento son una constante en el sistema educativo. Son algunos de los que aspectos que promete resolver una reforma considerada «sistémica» por el secretario.

Lo que se busca, asegura, es replantear el modelo, donde los niños aprendan a aprender y donde se los eduque para la libertad, en el que no se les demande que memoricen contenido sino que lo comprendan.

El plan existe, su implementación será otra historia.

Fuente: http://www.t13.cl/noticia/mundo/bbc/la-propuesta-es-buena-pero-siento-impotencia-y-desesperacion-el-titanico-desafio-en-mexico-de-reformar-uno-de-los-sistemas-educativos-mas-grandes-del-

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La innovación educativa y la formación del sujeto neoliberal

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

Cuando se habla de innovación en el ámbito escolar hay que desvelar las agendas ideológicas, sociales y económicas a las que se vincula. Porque aunque hay cierto giro hacia una educación que mira al desarrollo social, el capitalismo también quiere sacar provecho.

Cuando la clase dominada asume la ideología de la clase dominante, no se necesitan ejércitos de ocupación. Antoni Gramsci

Desde los años 70 del pasado siglo, la escolarización, entendida como un derecho que el Estado ha de proveer, ha sido cuestionada tanto desde instancias gubernamentales (de por Margaret Thatcher a Esperanza Aguirre), como por instituciones internacionales (Banco Mundial, OMC, OECD) y por académicos (especialmente los economistas de la Escuela de Chicago, Milton Freedman, y sobre todo Friederick Von Hayek). Todos ellos han sido clave en la extensión de ideas y políticas que defienden que la actuación del Estado en determinar los valores de la Escuela es un atentando a las libertades individuales; que es el libre juego del mercado el que ha de llevar a las familias a escoger la escuela que más le interese, lo que implica que hay que financiar la demanda y no la oferta; que las escuelas funcionarían mejor si lo hicieran de acuerdo con las normas del mercado y considerando a la escolarización como una mercancía.

De ello se deriva la propuesta de que la enseñanza tendría que ser una industria al servicio del mercado (como ya sucede con las universidades), por la cual se ha de pagar un precio que reportará beneficios al cliente y al proveedor. En este sentido, hay que tener en cuenta que como señalan Miñana y Rodríguez, el Banco Mundial estableció una identificación entre ‘educación y mercado’, ‘escuela y empresa’ y ‘familia y cliente’. Lo que lleva a pensar que al neoliberalismo no le interesa ni lo que se enseña o el conocimiento que se genera, sino los beneficios económicos que aporte a sus inversores.

Será en este marco en el que se plantee el valor de ‘innovaciones’, como las competencias, las evaluaciones clasificadores, los ránquines de centros y de países. Todo dentro de una defensa de la calidad (total) y la eficacia, con la finalidad de demostrar la importancia de los indicadores para que los clientes (consumidores) puedan escoger las opciones más ventajosas.

La reforma que normalizó este enfoque fue la que impulsó el gobierno de George W. Bush, primero en Texas, y luego como presidente de Estados Unidos, con la No Child Left Behind Act (2001). Esta ley, con la excusa de no dejar a nadie en el camino, abrió la puerta a la estandarización de las relaciones de aprendizaje, a partir de la imposición de pruebas que ‘medían’ el aprendizaje, clasificaban escuelas y abrían la educación pública a los intereses privados. Este movimiento, que asocia pruebas con rendimiento y calidad de la educación, tuvo (tiene) como una de sus consecuencias, que el profesorado tenga que dedicarse a enseñar a responder las pruebas y no a formar para dar sentido a las relaciones con el mundo en el que el aprendiz ha de vivir.

Este enfoque, en el que las pruebas PISA han jugado un papel importante, ha sido el dominante desde entonces y ha guiado las reformas e innovaciones de muchos países hasta 2015. Esta es la fecha que señala Andy Hargreaves como la del inicio de un giro que comenzaba a observar en sistemas educativos como los de Finlandia, Escocia y Ontario, donde las prioridades y las agendas parece que comienzan a cambiar. Se dirigen a favorecer el desarrollo personal y social, una relación con el conocimiento vinculada a estrategias de indagación y no a dar respuestas a preguntas previamente estandarizadas.

Pero esta corriente todavía es minoritaria. La reciente crisis económica en realidad puede abrir la posibilidad de gestionar la demanda de cambio en el sistema de democracia representativa y en el contrato social que se consolidó con las socialdemocracias después de la Segunda Guerra Mundial, y que se basaba en una triple solidaridad: territorial, fiscal y generacional. Pero como señalada Díez-Gutiérrez (2015), con la política de recortes y las ayudas a los bancos, se han transformado la responsabilidad social, donde el Estado garantizaba, a través de las aportaciones de todos que nadie se quedase sin lo básico, en responsabilidad individual.

El mantra que se repite para justificarlo es que cuanto más se preocupe el Estado del bienestar de los ciudadanos, menos inclinados se sentirán éstos a recurrir a sus propias fuerzas. Se extiende así la praxis de la ‘competencia’ (de países, de compañías, de sistemas educativos…), hasta la esfera individual. Cada individuo, a través de la emprendeduría, ha de superar a los otros en el descubrimiento de nuevas oportunidades de ganancia para avanzarse a ellos.

Esto que ha sido una constante del capitalismo empresarial y financiero se lleva a los sistemas educativos y las escuelas. Un ejemplo palpable es el contenido y la mirada que proyectan las pruebas PISA o la formación financiera que, con la supervisión de los bancos, se normaliza en todas las autonomías. De esta manera, el espíritu de la empresa se lleva a la escuela, igual que los valores del capitalismo. Todo ello como parte de una batalla ideológica impulsada por instituciones como el FMI, el BM, la OMC, la OCDE y la UE, que sitúan la formación del espíritu emprendedor como una prioridad de los sistemas educativos.

Esta batalla orienta a las personas a ‘gobernarse’ bajo los principios de la competición, la obtención del máximo interés individual y que se concrete en eslóganes como: “Si no tengo trabajo es porque no soy suficientemente emprendedor”, “hay mucho paro porque faltan emprendedores”, “deja de enviar currículos y crea tu propia empresa”, “no importa lo que hayas estudiado sino lo que sepas hacer”. Lo que nos ha de llevar a pensar que, cuando se habla de innovación y de ser innovador en la educación escolar, hay que desvelar las agendas ideológicas, sociales y económicas a las que se vincula. De todo ello seguiremos compartiendo después de la pausa veraniega.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/06/la-innovacion-educativa-y-la-formacion-del-sujeto-neoliberal/

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Experta plantea la necesidad de una educación sexual de calidad en Chile

Noticias

América del sur/Chile/08 Julio 2017/Fuente: La nación 

Estudios afirman que las chilenas comienzan su vida sexual a la edad de 16, mientras que hace sólo pocos años, lo hacían a los 24.

Según cifras del Ministerio de Salud, 22.349 adolescentes quedaron embarazadas durante 2016, de las cuales 678 eran menores de 14 años. Ante la cifra, la Asociación Chilena de Protección de la Familia (Aprofa) manifestó su inquietud no sólo por los costos sociales de esa situación, sino que también por el hecho de que la edad de inicio en la vida sexual activa es cada vez más temprana.

Según estudios realizados por el Centro de Estudios Sociales Experimentales Oxford y la Universidad de Santiago, la edad promedio de iniciación sexual para las mujeres en Chile es a  los 16 años, mientras que en el grupo que hoy tiene 55 años y más, estaba cerca de los 24 años.

La directora ejecutiva de la entidad, Débora Solís señala que esa baja tiene más de una explicación, “pero sin lugar a dudas, el no tener acceso a educación en sexualidad de calidad y servicios de salud pertinentes, aumentan las posibilidades de tomar decisiones que puedan poner en riesgo sus vidas y proyecciones futuras”.

La institución ha indicado en varias ocasiones la necesidad de que la educación en sexualidad forme parte de los currículos escolares desde los primeros cursos y no sólo en la Educación Media, como se suele abordar. Para la entidad hacerlo en niveles superiores es llegar tarde.  

“Hace muchísimo tiempo que nuestro país no cuenta con una política dedicada a la educación en sexualidad en los establecimientos educativos chilenos. Las niñas, niños y jóvenes que asisten a la educación pública no tienen la posibilidad de recibir de manera permanente y como parte de la tarea educativa, los contenidos y habilidades necesarias para asumir su vida sexual de manera plena, pero también informada y responsable”, señaló.

Además desde Aprofa aseguraron que estudios dan cuenta que en Chile existe una relación directa entre nivel socio económico y comportamiento en sexualidad en general, incluida la iniciación sexual. A menores ingresos económicos la exposición es mayor a iniciación sexual a edades tempranas, probabilidades de embarazo en la adolescencia y contagios de infecciones de transmisión sexual, incluido el VIH.

Solís también señaló que fortalecer la educación sexual desde los inicios de la escolaridad es importar a aprender a tomar decisiones y resistir a presiones de sus pares, adultos o ambientes en los que crecen, y a negociar si efectivamente quieren iniciarse y en qué condiciones lo van a hacer. “Por ejemplo el uso del condón, como una requisito para tener relaciones sexuales”, indica la experta.

Fuente: http://lanacion.cl/2017/07/05/experta-plantea-la-necesidad-de-una-educacion-sexual-de-calidad-en-chile/

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Malasia: Gov’t committed to improving quality of Tamil education – Subramaniam

Noticias

Asia/Malasia/english.astroawani.com

Resumen: El rápido desarrollo de las escuelas tamiles en todo el país muestra el compromiso del gobierno para asegurar que la calidad de la educación en escuelas de este tipo sea del más alto nivel, lo que ha ayudado a cambiar la percepción de la comunidad con respecto al sistema de educación, dijo MIC presidente Datuk Seri Dr. S. Subramaniam. Señaló al respecto, que el apoyo proporcionado por el primer ministro Datuk Seri Najib Tun Razak había permitido un desarrollo más integral del sistema de educación escolar Tamil y la mejora de la prestación de una educación de calidad en este tipo de escuelas.

KUALA LUMPUR: The rapid development of Tamil schools throughout the country shows the commitment of the government in ensuring that the quality of education in such schools is at the highest level as well as to change the perception of the community on that education system, said MIC president Datuk Seri Dr S. Subramaniam.

He said the support provided by Prime Minister Datuk Seri Najib Tun Razak had enabled a more holistic development of the Tamil school education system and improved the delivery of quality education in such schools.

«In the past, the middle class ignored Tamil schools. They used to look down upon Tamil school education.

«Now, with the construction of more Tamil schools, especially in middle class residential areas, it will boost confidence and change the public perception on the quality of Tamil schools,» he said at the ground- breaking ceremony for Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT) Bandar Mahkota Cheras here today.

Also present at the ceremony were Deputy Education Minister Datuk P. Kamalanathan and Deputy Minister in the Prime Minister’s Department Datuk Seri S. K. Devamany.

Subramaniam said Tamil schools needed to focus on various areas, including reducing the level of dropouts among pupils, and called on all parties to cooperate to make Tamil schools the school of choice for parents.

Met by reporters after the event, Subramaniam announced that SJKT Mahkota Cheras was expected to be completed in the third quarter of next year to become the 99th Tamil school in Selangor and the 527th in Malaysia.

SJKT Bandar Mahkota Cheras was built to accommodate students from nearby areas who were forced to attend school in SJKT Kajang and SJKT Serdang, said Subramaniam, who is the Health Minister.

Built at an overall cost of RM21.08 million by the Education Ministry on a 6.2-acre site, the school will be able to accommodate between 800 and 900 pupils.

In 2012, Najib had announced that the government would building six new SJKT schools, namely SJKT Taman Keladi in Sungai Petani, SJKT Heawood in Sungai Siput, SJKT Taman Sentosa in Klang, SJKT Taman PJS1 in Petaling Jaya, SJKT Bandar Mahkota Cheras and SJKT Bandar Seri Alam in Johor

Fuente: http://english.astroawani.com/malaysia-news/govt-committed-improving-quality-tamil-education-subramaniam-147819

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Más de 70 mil panameños alfabetizados con método cubano

Noticias

Panamá/06 julio 2017/Fuente: Prensa Latina

A más de 70 mil asciende hoy el número de personas alfabetizadas en Panamá, en español y en los dialectos originarios, desde la introducción en 2007 del programa cubano Yo sí puedo.
En entrevista con Prensa Latina, durante su visita de trabajo a esta capital, la ministra cubana de Educación, Ena Elsa Velázquez, dijo que la aplicación de este sistema en la nación istmeña es resultado del convenio de trabajo que desarrollan de conjunto con el Ministerio de Desarrollo Social (Mides).

Explicó que en su primer viaje a Panamá se entrevistó con el titular del Mides, Alcibíades Vásquez, con el objetivo de fortalecer este programa de alfabetización, que hasta la fecha benefició a cerca de 10 millones de personas en 30 países del orbe.

La titular caribeña precisó que el intercambio también se extendió a su homóloga Marcela Paredes, con la cual abordó temas de interés relacionados con la educación especial y la aplicación del Yo sí puedo seguir, método que permite dar continuidad de estudios a los alfabetizados para alcanzar el nivel primario de escolaridad.

Resaltó la importancia de estos programas, los cuales permiten que una vez que la persona aprende a leer y escribir, continúe sus estudios para no perder habilidades y convertirse nuevamente en un analfabeto funcional.

Acotó que esta experiencia se aplicó con muy buenos resultados en Ecuador, Venezuela, Bolivia y Nicaragua, naciones estas tres últimas que actualmente están libres de analfabetismo.

Velázquez recordó que el programa Yo sí puedo seguir cuenta con asignaturas como Historia, Lengua Española, Matemática y Ciencias Naturales, lo que les permite a las personas alcanzar el nivel de primaria en dos años.

Añadió que durante su reunión con Paredes conversó sobre otros aspectos relacionados con la educación técnica-profesional, especialmente la experiencia que desde hace muchos años la isla aplica en las escuelas de oficios.

Estos centros, indicó, les facilita a los jóvenes que se desfasan en la primaria o la secundaria, y la edad no les permite o no desean estar en un aula, adquirir el nivel de escolaridad correspondiente, al tiempo que los preparan para la vida, al aprender un oficio que los vincula laboralmente.

La ministra cubana adelantó que para el venidero 18 de septiembre está previsto que su homóloga panameña visite la Isla para concretar algunos de los proyectos analizados durante el encuentro del pasado lunes, además de conocer las escuelas donde se aplican estas y otras experiencias.

‘Podemos avanzar en la colaboración, pues existe interés por parte de los dos ministros sobre lo que Cuba puede aportar en la educación primaria y secundaria’, afirmó.

De concretarse el Yo sí puedo seguir, los libros de texto se elaborarían en español y en el dialecto de las comunidades indígenas, gracias al apoyo de voluntarios locales que dominan el sistema y ambas lenguas, afirmó Velázquez.

Destacó que las cartillas y manuales, siempre contextualizados en el idioma de cada país a partir de símbolos e imágenes con los cuales se identifican las personas, están elaboradas en inglés, portugués y francés, mientras las grabaciones de las video-clases se producen con actores locales.

Aseveró que la alfabetización es una contribución importante a la educación mundial, pero Cuba también ha incursionado en varios aspectos como la formación y capacitación de los maestros, evaluación de la calidad y el otorgamiento de becas para cursar estudios en la mayor de las Antillas.

Aportes que no solo han beneficiado a América Latina y el Caribe, sino también a países de otras áreas geográficas como África, donde actualmente maestros cubanos imparten clases en la República Árabe Saharaui Democrática en un preuniversitario construido con la ayuda de Venezuela.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=98747&SEO=mas-de-70-mil-panamenos-alfabetizados-con-metodo-cubano

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Entrevista a Xavier Martínez Celorrio: “No podemos exigirle a la escuela sola que iguale oportunidades”

Entrevistas

06 julio 2017/Fuente: El Diario de la Educacion

El sociólogo de la UB Xavier Martínez Celorrio alerta de que el ascensor social durante la crisis se ha convertido en «descensor», y ve en el actual movimiento de cambios pedagógicos una oportunidad para abandonar el modelo «selectivo» y abrazar uno de inclusivo.

Desigualdades sociales, equidad educativa, acceso universal a los estudios, política de becas, ascensor social… Estas han sido las líneas de investigación que han ocupado el sociólogo Xavier Martínez Celorrio, profesor en la UB, a lo largo de su carrera académica. Pero, además, últimamente sus reflexiones sobre la proliferación de innovaciones pedagógicas en las escuelas han sido muy comentadas. Conversador directo y sin complejos, muy crítico con la falta de inversión en educación, Celorrio se muestra optimista ante “una ola de cambio genuino en los centros educativos, que viene desde abajo” y que espera que ponga punto final al modelo educativo memorístico y selectivo .

Has dedicado años a estudiar cómo funciona el llamado ascensor social en Cataluña y España, la movilidad entre clases. ¿Existe, este ascensor? ¿Ha llegado a funcionar en nuestro país?

Y tanto. Ha funcionado durante los años noventa y hasta que ha llegado la crisis. La educación ha sido clave para jerarquizar las oportunidades de movilidad social. Gracias a la democratización educativa, la rigidez clasista de la sociedad se ha llegado a reducir un 30%.

¿Qué significa esto?

Es la fuerza de relación que tienen los orígenes sociales sobre los destinos profesionales de los hijos. Que se haya reducido es importante para tener una estructura social más interclasista y con más oportunidades. Ha sido fundamental la inversión en educación, que se duplicó entre el 2000 y el 2009, pero que con la crisis en España ha sufrido un recorte de ocho mil millones de euros. Con la crisis, el ascensor social se ha convertido en descensor. El factor educativo ha funcionado en términos negativos: los menos formados han sido los más afectados por el empobrecimiento y el paro. Lo que hace la crisis -y su salida- es reforzar los orígenes sociales: a igualdad de titulaciones, las mejores oportunidades vienen dadas en función de la procedencia familiar.

En el debate sobre si la escuela puede compensar las desigualdades sociales, tú serías, pues, de la opinión que sí puede. Que ha podido.

Una parte, sí. Porque ha habido una inversión sostenida y una democratización de las titulaciones, pero los principales determinantes de los resultados educativos -se calcula que al menos en un 70%- siguen siendo las desigualdades externas a la escuela. La capacidad igualadora de la escuela es reducida. Por tanto, no se puede enfrentar sola, no podemos exigirle sólo a ella que iguale oportunidades.

¿Qué factores externos determinan estas desigualdades?

El primero, la estructura productiva y del mercado de trabajo. Aquí predominan sectores de bajas calificaciones y salarios, como la construcción y el turismo, que han sido claves también para fomentar el abandono escolar. Este factor ligado al segundo: la estructura de desigualdades de las condiciones de vida de las familias. Además, otro sería la segregación urbana: tenemos una trama de barrios muy desiguales en función de la renta y el bienestar social. Si a todo esto se le suma que encima no tenemos una buena política social de infancia que ataque la pobreza infantil, pues el escenario es bastante grave.

En este combate de las desigualdades, has escrito que un elemento puede ser la metodología que se aplica en las aulas. En un artículo, defendías que el trabajo por proyectos tiene efectos sobre la igualdad de oportunidades.

Claro. De hecho, nos hemos acostumbrado a asumir la función selectiva de la escuela, pero esta viene determinada por un código pedagógico memorístico y magistral. Para mí, la mayor aportación de la ola de cambio que estamos viviendo es neutralizar el poder selectivo y clasificatorio de la escuela, propiciar una mayor inclusión. Se está universalizando el acceso a unas competencias y capacidades que antes las escuelas e institutos no acababan de desarrollar de forma universal. Esta es la gran fuerza de las escuelas innovadoras. Y en cuanto al aprendizaje basado en proyectos, como los Estados Unidos no paran de hacer tests y recoger datos, se está demostrando que los centros con estos métodos los alumnos de clases populares obtienen mejores resultados que sus iguales en centros con metodologías tradicionales. Empezamos a tener evidencias de que el trabajo por proyectos es más equitativo que el memorístico.

¿Es porque permite una mayor personalización?

Es más globalizador, más personalizado, se fundamenta en el trabajo en equipo y fuerza al profesorado a adquirir una cultura colaborativa y unos criterios de evaluación más competenciales. En suma, crea un marco pedagógico para que los alumnos construyan significado sobre lo que están haciendo y asimilando. Es un aprendizaje más relevante, que asegura la adquisición de competencias que serán duraderas. Es más importante aprender a aprender que memorizar una lista de hechos históricos.

¿Qué es aprender a aprender?

Es el conjunto de competencias para saber ser autónomo, buscar y gestionar información, interpretarla, tener sentido crítico, analizarse a uno mismo y el entorno que te rodea, tener más asertividad como individuo… Es lo contrario de la persona subordinada, pasiva y dependiente, que se muestra desorientada porque el sistema no la ha dotado de herramientas básicas para equiparse para la vida.

El sociólogo Xavier Martínez Celorrio / © Robert Bonet

Afirmabas antes que el sistema tiene que dejar de ser selectivo para avanzar hacia una mayor inclusión o comprensividad. ¿Dirías que ya lo está haciendo? ¿Depende del centro educativo? ¿De cada docente?

Estamos en un proceso aún incompleto de construcción de una nueva forma de entender la escolarización. Confío en la ola de cambio porque nace y se ha concebido desde el propio profesorado, y también en el lento proceso de cambio hacia un currículo y una evaluación más competenciales. Lo que no se aprecia es una política educativa clara, que fije las prioridades, por eso parece que mientras dejamos que algunas escuelas innoven, el sistema no pilota el conjunto de los cambios. Estamos huérfanos de una política decidida.

¿Cómo debería actuar la Administración ante la proliferación de innovaciones tan diversas por todo el territorio?

La ola ha sido inesperada y sobrevenida, porque se ha producido en la sombra de la polémica pesada de la LOMCE. La persistencia de estos proyectos escolares la ha superado: siguen vivos y son el futuro. Ante esto, la Administración ha reaccionado lenta, aunque veo diferencias entre lo que se experimenta en Cataluña y en el resto del Estado. En Cataluña hay más sensibilidad hacia la innovación y un compromiso con el cambio de un currículo ahora basado en competencias. Pero aún no se concreta en una política global.

¿Y cómo debería ser esta política? Muchos maestros se quejan de que les falta orientación; otros, que les faltan recursos. Pero también hay quien teme una injerencia excesiva de la Administración a la hora de dictar cuáles deben ser las prácticas docentes.

En una sociedad compleja, la gobernanza educativa debe asumir ciertos cambios que aún no están suficientemente asimilados por la clase política. Venimos de una cultura política vertical y paternalista, que ha maleducado sectores de profesores y de la ciudadanía a los que les va bien estar subordinados. Pero también hay una gran parte que quieren ser protagonistas y, eso, la gobernanza debe facilitarlo, dado que en Cataluña se ha concedido autonomía a los centros y se ha creado un marco general donde cada escuela puede diseñar su proyecto. Lo que debe hacer la administración pública es acompañar el cambio que produzca más equidad y mejores resultados en el conjunto del sistema. Esta debería ser su máxima prioridad. En este sentido, el actual movimiento de cambio ayuda a lubricar una maquinaria que deberá ir hacia una gobernanza más horizontal, con más codecisión y con una inversión más importante, porque no olvidemos que invertimos el 2,8% del PIB en educación en Cataluña. El objetivo debe ser que todas las escuelas sean buenas y alcancen unos estándares rigurosos y excelentes.

En este proceso, ¿se debe poner especial énfasis en las escuelas de alta complejidad?

La innovación siempre se ha producido en las periferias: desde la educación infantil hasta la rural, pasando por la educación especial o los centros de barrios difíciles… Eso sí, liderada por el voluntarismo de los profesionales. Es obvio que las escuelas de alta complejidad necesitan recursos y acciones compensatorias, pero no para reproducir el modelo tradicional. Además, considero que debemos cambiar el paradigma: en lugar de utilizar este concepto debemos hablar de distritos educativos preferentes. Así no se señalan las escuelas con etiquetas, porque es todo un distrito el que reúne condiciones más difíciles de educabilidad. Estos centros deben tener más dotaciones, financiación adecuada y, sobre todo, un claustro estable, porque ahora muchos piden el traslado. Necesitamos, pues, plantillas estables y comprometidas con el proyecto, y a la vez una articulación del barrio como zona educadora, que integre todos los agentes: ocio, políticas sociales, familias… Todo al mismo tiempo para apoderarse el barrio.

El Síndic (Defensor del Pueblo catalán) alertaba también de las desigualdades dentro de los barrios, entre centros, públicos y concertados, de un mismo distrito.

Se dan estos casos, sí. Ante todo, hay que celebrar diagnósticos como el del Síndic, que se centran en los derechos de la infancia como principio rector de la política educativa. Necesitamos un plan de choque para des-segregar las 101 escuelas con más del 50% del alumnado de origen extranjero, un porcentaje que no se corresponde con el de su barrio. Las ciudades deben reequilibrar la matrícula y presionar también a la concertada para que cumpla su función social o si no retirarle el concierto. Soy partidario, como reclama el exministro Maravall, de endurecer la fiscalización sobre la concertada y retirarles la ayuda si no cumplen la función social.

Por último, ¿dirías que eres optimista ante la corriente de cambio que has llamado a lo largo de la entrevista?

¡Por supuesto! No podemos volver atrás. La ola de cambio se ha producido en un contexto de adversidad, en medio del farragoso debate sobre la LOMCE, cuando muchos sectores de la izquierda tradicional estaban instalados -legítimamente- en la protesta. Pero ahora lo que toca es hacer propuestas, deliberar, formular alternativas. Y conocemos ya diversas, porque el cambio tampoco es unívoco, sino que incorpora un gran pluralismo de metodologías y enfoques. Nos encaminamos hacia un nuevo escenario donde inevitablemente el taylorismo educativo que pretendía imponer la LOMCE ha fracasado, espero que para no volver nunca más, y donde deberíamos ver una reestructuración educativa genuina, co-decidida entre profesores, familias y administración.

El sociólogo Xavier Martínez Celorrio / © Robert Bonet

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/05/xavier-martinez-celorrio-no-podemos-exigirle-a-escuela-sola-que-iguale-oportunidades/

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Cuba: Priorizan calidad de enseñanza multigrado

Noticias

Cuba/03 julio 2017/Fuente: Sierra Maestra

Perfeccionar la labor educativa y la calidad del multigrado en las montañas de la provincia de Santiago de Cuba es prioridad para los investigadores del Centro de Estudios Pedagógicos Juan Bautista Sagarra, de la Universidad de Oriente.

Alexis Céspedes lidera un proyecto nacional asociado al entorno rural para la formación de los estudiantes en esos planteles, que constituyen más del 75 por ciento en del total de escuelas de la provincia.

Céspedes declaró que es necesaria una mirada diferente desde la investigación a fin de socializar  y comunicar estrategias que eleven  la calidad de la enseñanza en el campo, sin olvidar las exigencias económicas actuales.

Las adecuaciones en el sector rural, la atención a la inclusión educativa, didácticas y metodologías de las asignaturas y el trabajo comunitario y de educación familiar, son aspectos para la formación de valores, incluidas las nuevas tecnologías y la orientación vocacional.

Se valora, asimismo, el impacto de los medios audiovisuales, la educación ambiental y promoción de conciencia de productores entre las nuevas generaciones, apuntó el investigador.

Según Jesús Rodríguez, metodólogo nacional de Enseñanza Primaria, de las seis mil 268 escuelas primarias que existen en Cuba un elevado porcentaje son rurales, por eso se busca igualar el aprendizaje en relación con las que radican en la ciudad.

También se empeñan en el fortalecimiento de la preparación metodológica mediante talleres y el incentivo de las maestrías en Ciencias de la Educación, en la modalidad de amplio acceso, con vías de superación para los docentes que, incluso, laboran en zonas intrincadas.

Jacqueline Rondón, jefa de Educación Primaria en la provincia, dijo que existen 468 planteles ubicados en el Plan Turquino con total cobertura docente, con lo cual se cumplen las adecuaciones del sector recogidas en los Lineamientos de la Política Económica y Social del  Partido y la Revolución.

Fuente: http://www.sierramaestra.cu/index.php/titulares/14899-riorizan-calidad-de-ensenanza-multigrado

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