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Entrevista a Rita Segato: La pedagogía de la crueldad

Fuente Pagina 12 Argentina/ 6 de junio de 2016

La antropóloga argentina Rita Segato es una de las voces más lúcidas e inquietas a la hora de pensar y ubicar políticamente la violencia contra las mujeres que ahora mismo conmueve y moviliza a la sociedad, cruzando por fin la barrera de aislamiento en el que suelen tratarse estos temas. Para Segato, no se puede pensar esta violencia por fuera de las estructuras económicas capitalistas “de rapiña”, que necesitan de la falta de empatía entre las personas –de una pedagogía de la crueldad– para sostener su poder. El cuerpo de las mujeres es el soporte privilegiado para escribir y emitir este mensaje violento y aleccionador que cuenta con la intensificación de la violencia mediática contra ellas como “brazo ideológico de la estrategia de la crueldad”. En esta entrevista la antropóloga desafía su propio pensamiento, a la vez que lamenta estar lejos de su país de origen y no poder participar de ese hecho histórico que significa una manifestación masiva como la que se augura el próximo 3 de junio en casi todo el país para decirles “basta” a los femicidios que día a día pueblan las noticias.

Por Veronica Gago

Rita Segato, antropóloga argentina y residente hace décadas en Brasil, tiene una forma de hablar que se arremolina de ideas. Enhebra, vuelve una y otra vez. Pregunta si lo que dice “hace sentido”. No deja que la interrumpan si está en el envión de una idea. Luego escucha a fondo y hace de la pregunta un insumo de su razonamiento. Entrevistarla es un placer de la conversación. Con un zigzag propio, con enmiendas, porque lo que dice asume un riesgo: el del ritmo del pensamiento.

Esta vez se trata de hablar del tema que nos tiene a todas tomadas. La proliferación de los crímenes contra mujeres que no dejan de sucederse, replicarse, mediatizarse en nuestro país. Segato fue pionera en ponerle a esta realidad una hipótesis política. En el libro Las Estructuras Elementales de la Violencia (Prometeo 2003 y 2013) ya hablaba de la “violencia expresiva” en los crímenes de género. Formulación que la condujo a interpretar los asesinatos de mujeres en Ciudad Juárez en La escritura en el cuerpo de las mujeres (Tinta Limón) como violencia que ve en el cuerpo femenino un tapiz sobre el cual escribir un mensaje. En la edición mexicana del ensayo que le da continuidad, Las Nuevas Formas de la Guerra y el Cuerpo de las Mujeres (Pez en el Arbol), escribimos en el prólogo junto a Raquel Gutiérrez Aguilar: “Hay una novedad, incluso en su repetición. La guerra toma nuevas formas, asume ropajes desconocidos. Y no es casual la metáfora textil: su principal bastidor en estos tiempos es el cuerpo femenino. Texto y territorio de una violencia que se escribe privilegiadamente ahí. Una guerra de nuevo tipo. La dificultad de comprensión, creemos, debe analizarse como un elemento estratégico de la novedad: como una verdadera dimensión contrainsurgente”. En Argentina, la realidad del femicidio exige volver sobre la idea-fuerza de Segato: ¿qué mensaje se transmite en estos crímenes que, ahora, parecen no tener límite doméstico, sino que acontecen en medio de un bar, un jardín de infantes o la calle misma? Se trata de una “pedagogía de la crueldad”, esgrime la entrevistada, indisociable de una intensificación de la “violencia mediática” contra las mujeres.

¿Cómo entender esta multiplicación de crímenes contra mujeres, cada vez más públicos?

–Creo que un primer telón de fondo que hay que aclarar es la fase actual de la explotación, que involucra un tipo de retorno al trabajo servil, semiesclavo e incluso esclavo, producido por la caída de la centralidad del salario. Esta modalidad de sujeción de personas como mercancía demanda una insensibilidad particular. Hay una idea que estoy trabajando, donde elaboro algo que empezó como una broma y ahora es serio: estaríamos hoy en tiempos de conquistualidad del poder, más que de colonialidad del poder, como propuso Aníbal Quijano en su célebre formulación. Me refiero a una nueva fase de conquista de los territorios, de rapiña de todo, sin límites legales. Una característica esencial de la conquista fue la suspensión del derecho, de los códigos de justicia de la época, por la cual la corona pasó a tener una existencia en gran medida ficcional como poder central. Hoy estamos en un momento semejante debido a la ferocidad de las apropiaciones territoriales, al desalojo de los pueblos de sus espacios de vida, realizados con una truculencia extrema. Muchas veces esa crueldad se exhibe aun más en el cuerpo de las mujeres. Es lo que pasa, por ejemplo, en los desplazamientos de poblaciones en el Pacífico colombiano.

Es tu idea de la violencia expresiva…

–El paradigma de explotación actual supone una variedad enorme de formas de desprotección de la vida humana, y esta modalidad de explotación depende de la disminución de la empatía entre personas que es el principio de la crueldad. De ahí hay sólo un paso a decir que el capital hoy depende de una pedagogía de la crueldad, de acostumbrarnos al espectáculo de la crueldad.

Efectivamente, tengo la propuesta de entender siempre la violencia como expresiva. En este caso, la violencia nos está hablando de presiones que se originan en el espacio público, en el mundo del trabajo, en la presión productivista, en la exigencia competitiva, en esa intemperie y desprotección de la vida hoy, en ese riesgo de la sobrevivencia que nos afecta a absolutamente todos los que vivimos de nuestro trabajo, y acaba interfiriendo y lesionando el espacio de la intimidad porque atraviesa y alcanza las relaciones afectivas, y finalmente hay una captura del espacio de la intimidad y de los sentimientos por el modo de explotación al que estamos sujetos. La violencia íntima en el espacio público, como está curiosamente ocurriendo hoy en la Argentina, no es otra cosa que un enunciado del carácter también público del problema íntimo, y del modo en que el estado de intemperie e indefensión frente a la agresión generalizada a la vida y a los territorios deviene y se expresa en agresión a las mujeres frente al ojo público. Es la exhibición incontestable de la unidad y naturaleza indisociable del problema, de la correlación y articulación innegable entre lo que pasa en la atmósfera de violencia y desamparo en el mundo de la reproducción material de la existencia, y lo que pasa en el mundo de los sentimientos entre las personas. Es al mismo tiempo una ejecución ejemplar –pues las ejecuciones en el ojo público tienen esa dimensión de ejemplaridad, de advertencia– y una queja, un reclamo gritado a los cuatro vientos.

¿Qué papel juega la subjetividad masculina?

–Evidentemente la masculinidad está más disponible para la crueldad porque el entrenamiento para volverse masculino obliga a desarrollar una afinidad significativa, a lo largo de la historia de la especie, entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, y entre masculinidad y capitalismo en esta fase rapiñadora y anómica. En este sentido, es muy importante no guetificar la cuestión de género. Esto quiere decir no considerarlo fuera de su contexto histórico, no verlo sólo como una relación entre hombres y mujeres, sino como el modo en que esas relaciones se producen en el contexto de sus circunstancias históricas. No guetificar la violencia de género también quiere decir que su carácter enigmático se esfuma y la violencia deja de ser un misterio cuando ella se ilumina desde la actualidad del mundo en que vivimos. Claro que la vemos de forma fragmentada, como casos dispersos de letalidad de las mujeres –aunque cada vez más frecuentes–, pero son epifenómenos que parten de circunstancias plenamente históricas de las relaciones sociales y con la naturaleza. En este sentido, diría que hay una extraña afinidad, o mejor dicho: una concurrencia, en el presente, entre: 1. La explotación económica característica de nuestra época con su uso abusivo del cosmos natural del que retiramos la posibilidad misma de la vida; 2. El accionar de una élite que predica y practica un proyecto económico que tiende a la concentración extrema y que tiene como horizonte el mercado global, viendo como antagonistas a los mercados locales, y 3. El moralismo de los valores de esta élite, a diferencia de los capitalistas del pasado, modernizadores y desarrollistas, que predicaban la modernización del estilo de vida y la gestión de los cuerpos.

¿Qué tipo de concurrencia?

–Que esta élite es intensamente moralista a la vez que estamos en una circunstancia de abuso y rapiña al nicho natural de toda vida, es decir, la tierra. Entonces, son tres dimensiones a la vez: las elites que conducen laeconomía, la fase del capital rapiñadora con relación a todo aquello de lo que puede extraerse riqueza bajo la ideología de la acumulación por desposesión o despojo y un moralismo feroz con relación a la sexualidad, al aborto, a los intereses de las mujeres en general.

¿Qué significa ese moralismo?

–Hay una relación a pensar entre la presión por el despojo y el moralismo en la gestión de los cuerpos. En otras épocas, las élites modernizadoras no eran moralistas, sino que más bien eran liberalizadoras respecto a las conductas. Hoy no. Junto a la no preservación del suelo nutricio de la vida, de la tierra, hay una insensibilidad para esa agresión del nicho. A esto se suma una progresiva crueldad hacia el cuerpo de las mujeres, y a los cuerpos feminizados en general. Es una totalidad que, si no la entendemos bien, no podemos atacar las bases de lo que nos hace sufrir como mujeres. Pero vinculado a esto hay que entender las presiones que sufren en el momento presente todos los sujetos que viven de su trabajo. No sólo manual, sino también intelectual. Todxs estamos sujetos a una tremenda presión, una especie de intemperie y riesgo permanente que revela que nuestras circunstancias son las de un sálvese quien pueda, ya que en cualquier momento podemos ser impugnados, desechados, vueltos prescindibles, defenestrados de nuestra posición, perseguidos, despojados. Es una indefensión generalizada. Lo social deviene un marco de peligro. Ahí funciona el discurso de las vidas precarias que no son sólo de los que consideramos vulnerables (migrantes, pobres, etc.), sino de todos y cada unx, debido a que la lógica de la productividad se vuelve más y más asfixiante en todos los campos de la vida. Pensemos en las 85 personas que concentran la mitad de la riqueza mundial: no se trata ya sólo del pecado de la desigualdad por acumulación y concentración, sino que tienen poder de vida y de muerte sobre la humanidad porque su capital compra muerte, cambia leyes, suspende derechos. La situación, en este sentido, es apocalíptica. Lo que les sucede a las mujeres no puede desvincularse de este momento apocalíptico del proyecto histórico del capital.

¿Tiene una especificidad en América latina?

–Esta intemperie de la vida con derechos suspendidos se relaciona con algo que digo que encuentro en una situación de violencia como la que acontece en Bolivia, donde sucedió un franco proceso democratizador en términos étnicos y de género. En Bolivia, a la vez que muchas de las mujeres del Parlamento son de pollera, que no abdicaron de su indigenidad, vemos que es un país de enorme letalidad para las mujeres. A pesar de que hay pocos homicidios (medidos por cien mil habitantes, como se hace en las estadísticas de los organismos internacionales), hay un gran enigma porque mientras la relación entre la totalidad de homicidios y los cometidos contra de mujeres en el mundo, en media, es de un 17 por ciento, en Bolivia esa relación supera el 50 por ciento. Algunas feministas dicen que el género masculino reacciona al avance de las mujeres en el campo del trabajo y la autoridad política. Pero en el caso de Bolivia esta tesis no se sustenta porque las mujeres siempre tuvieron una posición dominante en el mercado y respecto al dinero, y tuvieron autoridad política desde su parcialidad, el espacio doméstico, que en las sociedades comunitarias, a diferencia de las sociedades modernas, es pleno de politicidad. Por eso, el problema es el espacio que ocupan hoy en el campo del Estado y del avance del Estado sobre la comunidad, destruyendo los vínculos comunitarios y colectivistas, aun, muchas veces, en nombre de los buenos propósitos del discurso modernizador. Ahí se generan tensiones en la medida en que el frente estatal no es solamente estatal, sino estatal-empresarial y mediático, es decir, indisociable de los intereses empresariales-corporativos. Este pacto estatal-empresarial va rasgando el tejido comunitario. En esta situación de avance del frente estatal, siempre colonial, empresarial y mediático, el hombre de esa comunidad, el hombre indígena, se transforma en el colonizador dentro de casa, y el hombre de la masa urbana se convierte en el patrón dentro de casa. En otras palabras, el hombre del hogar indígena-campesino se convierte en el representante de la presión colonizadora y despojadora puertas adentro, y el hombre de las masas trabajadoras y de los empleos precarios se convierte en el agente de la presión productivista, competitiva y operadora del descarte puertas adentro.

¿Qué relación le ves con sociedades que no tienen esa trama comunitaria?

–Lo que quiero decir es que el hombre campesino-indígena a lo largo de la historia colonial de nuestro continente, así como el de las masas urbanas de trabajadores bajo la regla del capital, se ven emasculados como efecto de su subordinación a la regla del blanco, el primero, y del patrón, el segundo, y en general, como sabemos, al patrón blanco o blanqueado de nuestras costas. Y es al retornar a su nicho familiar que se redime de esta emasculación, restaurándose en la plataforma de masculinidad mediante la violencia. Ese es su mandato masculino. En el mundo de las grandes urbes, sometido a la explotación anómica del trabajo propia de estas nueva fase del capital, el hombre se transforma en el patrón del hogar, pues llega a su casa contaminado por la regla del patrón, ya que, como sabemos, el hombre es más vulnerable a la regla del poder, porque se percibe escindido entre dos lealtades: su lealtad a su familia, a su comunidad, a su gente, a sus afectos, por un lado, y su lealtad al otro hombre, el que lo domina y oprime, al que va a emular, por efecto de su mandato de masculinidad, que nos acompaña a lo largo del tiempo de la especie, y que debemos insurgir, entre todos, hombres y mujeres, con sus diversidades sexuales, porque a todos nos hace sufrir…. yo diría que en la misma medida, a pesar de diferentes formas. En el caso de la fase actual, apocalíptica, del capital, esta situación desata una violencia nueva: la frontera porosa del espacio familiar hace que el hombre lleve hasta allí la crueldad que impera en los espacios circundantes. Inclusive, cuando la atmósfera es francamente bélica, como es en los escenarios en expansión de las nuevas formas de la guerra en América latina, con la proliferación del control mafioso de la economía, lapolítica y amplios sectores de la sociedad, lo que atraviesa e interviene el ámbito de los vínculos de género es la regla violenta de la atmósfera propia del crimen organizado y las pandillas, maras, corporaciones armadas de la guerra informal, sicariatos. Es por todo esto que de forma alguna podemos abordar el problema de la violencia de género y la letalidad en aumento de las mujeres hoy como si fuera un tema separado de la intemperie de la vida con todas sus presiones. Presiones y niveles de anomia característicos de los cambios de época, pues de hecho estamos asistiendo a un tránsito entre épocas que hace que el momento actual presente características de liminaridad y suspensión de las normativas que dan previsibilidad y amparo a las gentes, dentro de una gramática compartida. Es probable que los tiempos de la conquista, como dije anteriormente, por la suspensión de prácticamente toda norma excepto la del saqueo, y la revolución industrial, por la novedad que impuso a las relaciones de trabajo, hayan expuesto a los pueblos a circunstancias semejantes.

¿Esto lo vinculás a que varios de los homicidas después se autolesionen?

–El dolor es un dolor social. No creo que las mujeres deban aislarse en su sufrimiento. Yo, como ya lo he dicho alguna vez, justamente en una entrevista que me hiciste hace ya algún tiempo, soy feminista de segunda generación. No soy una nueva conversa. El nuevo converso es siempre más dogmático, más intransigente, incapaz de ver los tonos de gris, las ambigüedades propias de la vida como ella es. Creo que el problema es de hombres y de mujeres, ambos padecen, pero resuelven de formas diferentes su padecimiento. Infelizmente, como expliqué, los hombres son más vulnerables por el mandato de emulación de la posición de poder que los somete pero cuyo patrón de conducta se convierte en su modelo de comportamiento. El hombre, entonces, es violento porque es frágil, porque es constitutivamente inseguro en su masculinidad, y porque, en nuestras costas, es decir, en el paisaje marcado por la colonialidad que habitamos y que nos constituye, es permanentemente emasculado por su condición subordinada y capturado por el modelo de masculinidad de su opresor. Es por esto que digo que el sirve de bisagra, entre los mundos del dominador y de los dominados. Su situación es de una indigencia existencial absoluta. Si a esto le sumamos el tema de la mirada rapiñadora sobre el planeta y sus criaturas (y no olvidemos la raíz común de las palabras rapiña y rape, violación en inglés), tendremos el cuadro completo de la transformación de la vida en cosa, la transformación de las personas en mercancía, en primer lugar el pasaje de las mujeres a esa condición de objeto, a su disponibilidad y desechabilidad, ya que la mímesis de los hombres con la posición de poder de sus pares y opresores encuentra en ellas las víctimas a mano para dar paso a la cadena de mandos y expropiaciones.

¿Cómo ves al feminismo frente a esta realidad?

–Creo que las mujeres nunca tuvimos más leyes, políticas públicas, discurso cívico e instituciones de apoyo que ahora. Sólo que esos derechos no pueden ser usufructuados porque el lecho en el que ellos están suscriptos presiona en sentido contrario. Entonces, o atacamos ese proyecto histórico del capital o no vamos a solucionar el problema de las mujeres. El feminismo hegemónico ha apostado todas sus fichas a la conquista de derechos. Esto muestra una fuerte influencia europea, donde la relación entre Estado y sociedad es bien distinta por razones históricas. En América latina, nuestros estados republicanos fueron creados por las élites criollas y por tanto son herederos de la modalidad de administración colonial de la cual descienden. Los llamamos estados de la misma forma que llamamos a los estados europeos, pero en Europa y en América latina esta entidad no es la misma, como consecuencia de la historia que la constituyó. Los estados europeos y los de nuestras costas ni están conformados de la misma forma ni pueden representar a la sociedad de la misma manera. La hegemonía del feminismo europeo nos convenció de hacer una apuesta casi exclusiva a las luchas en el campo estatal. Pero en América latina la lucha no pueden ser ésa, porque ya tuvimos muchas victorias en ese campo y, aún así, el Estado en nuestras sociedades tiene su foco en la protección de los bienes y no ha dado muestras de ser capaz de proteger a las personas.

¿Cuál es la estrategia?

–Las mujeres debemos sacar los pies del campo estatal. Esto no quiere decir abandonarlo, como a veces se han interpretado mis palabras. No se pueden abandonar las luchas en el campo estatal, por leyes, políticas e instituciones propias. Pero lo que quiero decir es que debemos llevar adelante otras luchas, sólo nuestras y en un campo otro, marginal con respecto a la égida del Estado, con estrategias autogestionadas de autoprotección. Necesitamos vínculos más fuertes entre mujeres, vínculos que blinden los espacios de nuestras vidas, independientemente de las leyes y las instituciones, y que rompan el modelo de la familia nuclear.

Hubo una viralización de videos de chicas que denunciaban algún tipo de violencia… ¿Cómo ves esos fenómenos?

–Creo que nosotras debemos construir nuestros propios blindajes. Volvernos agentes de nuestra propia protección por la ineficacia del Estado. Claro, los videos son un camino rizomático. Pero las estrategias no pueden tener un aspecto, un formato, una estética vanguardista. Veo negativamente toda forma de vanguardismo porque éstos se apartan de la sociedad como ella es y se constituyen en tutelas de quienes creen estar en la cresta de la onda, en general grupos o logias de illuminati, que están al tanto de lo hay que saber y hacer, pero por eso mismo acaban haciendo daño a lo que dicen defender. Es necesario que las estrategias de autodefensa proliferen pero no como prácticas vanguardistas, sino como prácticas de las rutinas, de las calles, de las casas, en la vida cotidiana de la gente tal como es. Las campañas de Twitter y Facebook son interesantes porque son formas de dispersión a través de las redes. Pero mucho más interesante es la palabra que circula boca a boca y en la calle. Uno de los problemas del feminismo es que se salió de la calle. El precio que tuvimos que pagar por institucionalizarnos, transformar lo que hacemos en carreras y en profesiones es precisamente que abandonamos el día a día y el cuerpo a cuerpo, en la calle y en los vínculos entre mujeres, que en el feminismo de los años setenta era muy fuerte y eficaz.

¿Cómo interviene la reproducción mediática en la lógica de estos hechos?

–En este contexto tenemos unos medios que colaboran con exhibir públicamente la agresión a las mujeres y al mismo tiempo afirman, declaran, y se suman al clamor de “ni una más” o “ni una menos”. ¿Cómo se entiende que los medios que rapiñan el cuerpo de las mujeres, dando lección de burla, de crueldad y de ataque a la dignidad de las mujeres, luego dicen sumarse a estas campañas? ¿Qué pretende Tinelli cuando dice esas consignas si él vive como proxeneta de los culos y las tetas de las mujeres que captura con la lente de su cámara y exhibe en su escaparate para el escarnio público? Creo que hay que desentrañar la operación: lo que hace es intentar desacoplarse. Tinelli sabe que la pedagogía de su programa televisivo enseña el ejercicio de la crueldad en los hogares y en la calle. Lo sabe, y por saberlo busca desacoplarse, escamotear, desmarcarse de su vínculo estrecho con ese sujeto que golpea y mata a una mujer. Hay una identidad común entre ese sujeto femicida y la cámara de Tinelli al explotar los cuerpos expuestos en su programa. Afinidad esta que Tinelli, cuando adhiere a la fórmula del “ni una menos”, pretende disimular. Frente a esto, pienso que la expansión de los derechos humanos siempre ha sido la expansión de la lista de nombres del sufrimiento humano, avanzar en el campo de los derechos siempre ha sido avanzar en el intento de nombrar las formas de sufrimiento y sus causales. A partir de la segunda mitad del siglo veinte hemos visto la proliferación de nombres para las modalidades de violencia contra las mujeres: violencia física, sexual, psicológica, moral, financiera y patrimonial. Todavía está por nombrarse la violencia alimentaria, ya que las mujeres comen menos y, cuando hay menos alimento en un hogar, las mujeres son las primeras que lo sienten, especialmente en el campo. También hemos nombrado el femicidio, que incluye los crímenes de la intimidad, como también los cometidos por los efectivos a mando de las mafias que operan en las nuevas formas de la guerra, y, en los países asiáticos, el desecho de las niñas. Incluyo allí, en esa categoría, también la trata y la explotación sexual porque hay mujeres en esa situación que viven en condiciones concentracionarias, o sea, en condiciones constitutivas del crimen de genocidio. Pero nos falta dar vida a un concepto fundamental en esta historia…

Te escucho…

–La fantástica herramienta del concepto de violencia mediática contra las mujeres, que ya forma parte de la ley 26.485, y que propongo aquí como categoría jurídica en el campo de los derechos humanos a la que debemos dotar de un elenco de contenidos precisos y activar con acciones concretas en la Justicia. Para que la victimización de las mujeres deje de ser un espectáculo de fin de tarde o de domingos después de misa. Para que los medios tengan que explicarnos por qué no es posible retirar a la mujer de ese lugar de víctima sacrificial, expuesta a la rapiña en su casa, en la calle, en la televisión de cada hogar, donde cada una de estas ejecuciones ejemplarizantes es reproducida hasta el hartazgo en sus detalles mórbidos por una agenda periodística que se ha vuelto ya indefendible e insostenible. Judicializar de verdad esta agenda violenta y reproductora del daño como solaz no sólo obtendrá, en algunos casos, sentencias por parte de los jueces, sino también, con su eficacia retórica, hará que la gente comience a sentir y pensar en los medios como violentos. Tenemos que trabajar para transformar la sensibilidad de las audiencias frente a la crueldad como diversión y ante los medios como objetables. Pasaríamos así a entender e interpelar a los medios con nociones afines a la de “autoría intelectual” y a la de “instigación al delito”, develando que, con relación a las mujeres y a los sujetos feminizados, funcionan como “brazo ideológico de la estrategia de la crueldad”.

 

Enlace original: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-9737-2015-05-30.html

 

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Edición Colombia: sale No. 114 de la Revista Educación y Cultura: ‘La evaluación como práctica reflexiva’

Fuente FECODE / 6 de Junio de 2016

La Revista Educación y Cultura publicó su edición número 114 con ‘La evaluación como práctica reflexiva’, como tema principal. De esta manera, el magisterio entra en la discusión actual sobre la evaluación, pero desde la perspectiva de un instrumento para la formación de los educadores.

La discusión es realmente relevante porque los académicos plantean posturas que se alejan de los condicionamientos inherentes al modelo que quiere imponer el Ministerio de Educación Nacional, siguiendo al pie de la letra las directrices de la OCDE, el cual funciona ahora como una oficina de control en materia educativa a favor de la economía y por encima de la enseñanza.

Recomendados los artículos sobre la temática principal: ‘Formación Docente: la autoevaluación como capacidad’, del docente Jhon Alexander Vargas Rojas; ‘La evaluación y la ética del cuidado en la formación docente’, del docente Edward Amorocho Herrera; ‘La importancia de la formación docente en evaluación educativa’, de la docente Luz Stella García Carrillo; y ‘Pensar la educación desde la experiencia’, de los profesores Fernando Bárcenas Orbe, Jorge Larrosa Bondía y Joan-Carles Mélich Sangrá.

Así mismo, vale la pena darle un vistazo a ‘El Círculo Pedagógico Historia y Política: una experiencia investigativa en el CEID – ADE 2015’ y ‘Los entramados de la violencia política en las memorias de maestros y maestras. Apuestas biográficas para su reconfiguración’; los cuales comprenden interesantes reflexiones a partir de experiencias pedagógicas de profesores en su práctica educativa.

Para dar un ‘abrebocas’ del debate planteado, cabe destacar el siguiente fragmento de la Carta del Director: “La democracia no puede ser pensada como la expresión de un sistema político que se cierra a los contradictores. Ella se refrenda día a día, en un debate abierto”.

Apartes de los textos y la información de suscripción pueden consultarlos en el portal de la revista:http://fecode.edu.co/revistavirtual/

 

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Perú: Cada vez más cerca de la OCDE

www.elperuano.com.pe/06-06-2016/

El incremento de los estándares de calidad y la optimización de las políticas públicas son algunos de los resultados que el Perú espera lograr con su incorporación al Consejo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), reto que el Gobierno se ha propuesto alcanzar y legar como política de Estado.

El interés de nuestra Nación en formar parte de esta plataforma ha quedado confirmado con la presencia del presidente de la República, Ollanta Humala, en la ceremonia de lanzamiento del Programa Regional de la OCDE para América Latina y el Caribe, que el Perú copreside junto con Chile, cuya puesta en marcha facilitará el intercambio de prácticas económicas y políticas entre las naciones miembro. Los primeros pasos para la incorporación peruana ya se dieron: el Gobierno presentó los documentos para ingresar en la organización; la OCDE formuló una invitación formal para que el Perú participe del Programa País; una misión del organismo ya coordinó con autoridades nacionales el contenido del programa, que incluye aspectos de gobierno público, competitividad, desarrollo económico y sostenible, temas laborales, de inversión y modernización institucional, entre otros; y recientemente acaba de dar un paso más al adherirse a la Recomendación del Consejo sobre Principios para la Gobernanza Pública de las asociaciones público-privadas (APP), con lo cual la Nación peruana se convierte en el primer país no integrante de esta plataforma cuyas políticas en materia de APP se sujetan a estos ordenamientos.

La OCDE brinda asesoría y orientación desde 1961 a los países para consolidar políticas públicas, de tal manera que apunta sus esfuerzos a impulsar un responsable cambio económico, social y ambiental, y así diseñar patrones que las naciones interesadas pueden adoptar para lograr un desarrollo pleno. A fin de alcanzar ese objetivo, los representantes de los 34 países miembros se reúnen en comisiones en las que se promueven y discuten nuevas ideas, y se examinan los progresos en diversos ámbitos como economía, comercio, ciencia, empleo, educación o mercados financieros.

La inclusión del Perú en este organismo internacional permitirá, pues, que se incremente aún más la confianza de los inversionistas, lo que originará más empleo, más competitividad, mejores condiciones de vida para todos los peruanos. Es decir, pertenecer a la OCDE es tan relevante como alcanzar un grado de inversión porque representa una suerte de sello de calidad, no solo sobre las finanzas públicas, sino también sobre todas las políticas, y posibilitará que el Perú se siga insertando en los escenarios más importantes en materia económica y política.

Los esfuerzos están encaminados para que nuestro país siga una ruta de inclusión internacional. Ya se integró a organizaciones tan importantes como el Foro de Cooperación Económica Asia-Pacífico (APEC) y la Alianza del Pacífico, y ahora se busca como meta ingresar en la OCDE, porque su inclusión en esta plataforma es un paso más en el proceso de consolidación del crecimiento económico.

La inclusión del Perú en este organismo internacional permitirá que se incremente aún más la confianza de los inversionistas, lo que originará más empleo, más competitividad, mejores condiciones de vida.
* Fuente de la imagen: http://www.sinpermiso.pe/cultura/segun-encuesta-pulso-peru-el-52-de-peruanos-cree-que-la-educacion-no-ha-mejorado/
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Argentina: Educación pública y meritocracia

Noticia / 05 de junio de 2016 / Por: Télam

Pablo Pineau, director del departamento de ciencias de la educación. facultad de filosofìa y letras de la uba, opinó para télam sobre la relación entre la educación pública y la meritocracia.

«El lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos tiempos una institución desconocida a los siglos pasados. La instrucción pública, que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el (…) el conocimiento aunque rudimental de las ciencias y hechos necesarios para formar la razón». D. F. Sarmiento

Por siglos, la educación fue un privilegio de pocos. Posteriormente, como sostiene la cita de Sarmiento, las luchas sociales incluyeron la democratización educativa entre sus objetivos. Los principios de obligatoriedad y gratuidad implicaron la constitución del Estado como su agente proveedor principal e indelegable. A lo largo del tiempo, el derecho a la educación pasó de ser una simple posibilidad individual a convertirse en una compleja red de garantías colectivas asociadas a la creación de un mundo más justo. En buena parte de los siglos XX y XXI, «ser argentino» se vinculó al ejercicio de tres derechos considerados básicos e incuestionables: trabajo estable, representación política y escuela pública. Si bien esto no estaba garantizado para todos, se constituyó un imaginario colectivo en el que estaba presente la aspiración y posibilidad de lograrlo.

Pero los proyectos políticos neoliberales padecidos en otras épocas y renacidos en los últimos meses, dan lugar al empobrecimiento de amplios sectores de la población y a una creciente polarización social que implica la pérdida de los antiguos soportes colectivos. En este nuevo contexto, los individuos que antes actuaban, pensaban y sentían en el marco de estructuras y normas colectivas que les otorgaban identidades, seguridades y obligaciones, y sobre todo les garantizaban sus derechos, ahora tienen que hacerlo en la incertidumbre del capitalismo flexible, caracterizado por la pérdida de las redes de contención previas, sin un Estado interesado en articular inclusivamente al conjunto de la población.

El individuo aparece fragilizado por la falta de recursos materiales y protecciones colectivas, que en ciertos sectores se transforma en exclusión y marginación social. Este debilitamiento de los espacios colectivos de contención tiene su correlato con la idea de la responsabilización individual de los triunfos y fracasos de la propia vida. Situaciones como la pobreza o el desempleo dejan de ser entendidas como temas sociales, para pasar a ser comprendidas como problemáticas individuales, lo que redundaba en mecanismos de culpabilización de las víctimas. Por ejemplo, se estigmatiza a la infancia marginada como una «población en riesgo», y no se comprende su situación como el resultado de los procesos de segregación social, o el adolescente excluido es culpabilizado por su exclusión, como si fuera producto de su decisión personal y no una consecuencia del modelo social. Así el «problema» son «los pobres» y no «la pobreza», «los desocupados» y no «la desocupación», los «delincuentes» y no «la delincuencia».

La meritocracia vuelve a constituirse entonces en un valor central de la política educativa, en clara oposición a la idea de una escuela pública que construya igualdad y justicia social para todos y todas en un horizonte común. Su función pasa a ser la de estimular la competencia despiadada entre todos los participantes, donde habrá ganadores y perdedores, únicos y últimos responsables individuales del lugar alcanzado, con normas que privilegian castigar a los desfavorecidos y premiar a los fuertes.

Ante este panorama sombrío, conviene recordar que la historia de nuestro país es también la larga lucha por el derecho a la educación para todos y todas. La rápida y contundente respuesta de los sectores comprometidos con la defensa y el fortalecimiento de la educación pública señalan que los actuales embates neoliberales no tienen la última palabra.

Fuente: http://www.telam.com.ar/notas/201606/150085-educacion-publica-meritocracia-opinion.html

Foto: http://www.tucumanhoy.com/fotos_diario/201112/003b1c.jpg

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Axel Rivas, director del Programa de Educación del Cippec: «Justicia pedagógica es creer que todos los alumnos son capaces»

El investigador se refirió a tres modelos. “Uno de ellos, el meritocrático, es muy injusto”, dijo. Si bien advirtió que sería “absurdo” eliminar el valor del esfuerzo, indicó que el desafío es crear prácticas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje en la diversidad.

 Sábado 04.06.2016 |Mariela Goy

Axel Rivas estuvo en mayo en Santa Fe para disertar en el Instituto Nº 8 Alte. Brown, en una actividad organizada por el diputado Paco Garibaldi. También visitó El Litoral. 

El modelo meritocrático, que hoy está siendo tema de debate educativo, “premia los esfuerzos del alumno pero castiga mucho las diferencias de contexto; ignora o aprovecha que existen grandes desigualdades”. Lo dice Axel Rivas, máster en Ciencias Sociales y Educación, y al frente del área de Educación del Cippec, una organización apartidaria que se ocupa de analizar y promover políticas públicas para la equidad y el crecimiento en la Argentina.

El especialista -que recientemente fue seleccionado por la Fundación Konex como una de las 100 personalidades destacadas de la última década en las Humanidades Argentinas- se refirió a los tres modelos de justicia educativa que “están insertos en las prácticas escolares, en las creencias y no se presentan de forma pura, por lo cual tenemos que hacerlos conscientes y explícitos para poder tomar decisiones”.

“Todos nuestros alumnos son infinitamente capaces de hacer muchas cosas. Nuestro trabajo como docentes es explorar y expandir ese potencial. Nuestras creencias de justicia tienen que estar en relación a sentir que todos nuestros alumnos son capaces”, definió Rivas.

—¿Cuáles son esos tres modelos de justicia educativa?

—Uno de ellos es el “modelo meritocrático”, en el cual básicamente los alumnos son responsables de su aprendizaje y los docentes, de enseñar. Por lo tanto, si un docente cumple en enseñar los contenidos, toda la responsabilidad por aprender, aprobar y avanzar es de los alumnos. La meritocracia premia los esfuerzos del alumno pero castiga mucho las diferencias de contexto. Esas desigualdades se manifiestan en los resultados de los aprendizajes, con lo cual es un modelo muy injusto. También es muy tentador y a veces cómodo para el docente porque sólo se responsabiliza de enseñar.

El segundo es el “modelo compensatorio”, que empieza a surgir en los últimos 25 años, y que tiene una gran ruptura con el anterior porque se hace responsable de los alumnos. Trata de dar más oportunidades a los que tienen peor contexto social o alguna situación de desventaja. El sistema educativo ha creado muchas prótesis: becas, apoyos escolares, horas extraturno, tutores, comedores, planes de apoyo a las escuelas más vulnerables. Todo eso ayuda y construye mejores condiciones de justicia, más oportunidades para los desaventajados, pero muchas veces evita la discusión pedagógica.

Eso nos lleva al tercer modelo, el de “justicia pedagógica”, en el cual no podemos mantener la misma enseñanza homogénea, ritualizada y memorística para grupos de alumnos extremadamente diversos y dispares. Por el contrario, es necesario crear pedagogías diferenciadas; es decir, tener distintas trayectorias de enseñanza que puedan favorecer a todos los alumnos, no en escuelas y aulas diferenciadas, sino en aulas compartidas, comunes, donde la diversidad enriquezca el aprendizaje.

Es un gran desafío porque es muy difícil desarrollar pedagogías diferenciadas, que se acerquen más a las trayectorias de los alumnos, que los reconozcan como sujetos, que puedan ser creativas, aprender de su propia experiencia y no repetirse ritualmente. Requiere de mucha capacidad de los docentes, tiempo y buenos salarios. Y a veces hay una brecha entre el ideal y las posibilidades concretas.

“No anularnos como educadores”

—Una de las observaciones que haría un docente a este tercer modelo es que en aulas con más de 30 alumnos es difícil aplicar una pedagogía diferenciada…

—Hay dos planos que todos los docentes deben distinguir. Uno, el de los contextos de vida de los alumnos, que son a veces muy difíciles y diversos, y de las condiciones de trabajo: infraestructura, salarios, falta de tiempo. Esas condiciones son, en definitiva, las que más deciden lo que ocurre dentro de las aulas, las que más inciden en los aprendizajes.

La otra dimensión es el margen de intervención de la propia práctica institucional de las escuelas y de los docentes. Que las condiciones externas de los alumnos sean reconocidas como las que más inciden en los aprendizajes, no debe generar el efecto de excusa de que no es posible mejorar y trabajar con esos alumnos. No creo que tengamos que convertir a los educadores en héroes que salen de la realidad sociológica para cambiar la vida de los alumnos -eso sería irreal y mentiroso-, pero tampoco tenemos que anularnos como educadores y pensar que ya está todo decidido. El trabajo del educador es ampliar márgenes, no justificar la imposibilidad de hacer su trabajo.

Los educadores deben salir de un cierto clima de derrota, de estar como fuera de eje, fuera de época. Hoy nuestros niños y jóvenes tienen más acceso al conocimiento que nunca, pero desorganizado y disperso. Las escuelas tienen el potencial de aprovechar el acceso a Internet, y crear nuevas visiones de aprendizaje, más disfrutables. (Axel Rivas, Cippec)

—¿Cuál es su postura sobre la vuelta de las notas 1, 2 y 3 como aplazos en Buenos Aires?

 —Hay que salir del debate muy simplificado de posiciones enfrentadas. La práctica pedagógica siempre es compleja, es una combinación y no una toma de posición única. Es necesario mantener siempre un sentido de valor del esfuerzo -sería absurdo e injusto eliminarlo- así como todo tipo de rituales, de varas, de reglas, de medidas que disciplinan el aprendizaje. Pero creo que tienen que tener mucho menos peso del que tenían tradicionalmente. Hay que reemplazarlos con nuevos conductores de aprendizaje: no a partir de la orden exterior al miedo, a la falta o al castigo, sino al revés: a partir de apasionar a los alumnos y hacerlos a ellos mismos constructores del conocimiento. Reitero que el gran desafío es cómo crear prácticas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje en la diversidad, y evaluaciones que funcionen.

La “buena” evaluación

—¿Cuál sería una buena evaluación?

—Es aquella que trabaja junto a la enseñanza, que acompaña, que es casi imprescindible, que permite una retroalimentación constante. Una evaluación de procesos y no esa prueba final, ritual, que de alguna manera pone todo el peso del aprendizaje en el alumno. El docente tiene un gran desafío: mantener la vara meritocrática sólo que subsumida a una vara de justicia pedagógica. Es decir, que el ordenador tiene que ser el potenciar a cada alumno, el reconocer sus dificultades, apoyarlo, crear distintas trayectorias para llegar a cada uno, a su forma de participar.

—¿La evaluación debe considerar también el contexto del alumno, su acceso al capital simbólico?

De una forma tal que uno pueda potenciar a ese alumno, porque el riesgo siempre es caer en una visión de “promoción social” donde uno reconoce una situación desfavorable y por compasión no mantiene la vara de lo que ese alumno tiene que aprender. La pregunta típica que se hace el docente es: ¿enseño para el promedio del curso o bajo la vara para que todos puedan aprobar aún cuando los aventajados no aprendan mucho más?. Es una pregunta errada y mal planteada en términos pedagógicos: la cuestión es cómo uno se enriquece a partir de la diversidad y cómo uno plantea un proyecto de enseñanza que genere trayectos paralelos y sinérgicos. El ejemplo es el “multigrado” de las escuelas rurales, donde un docente tiene chicos de 6, 10 y 15 años y no se le ocurre decir: “no les puedo enseñar porque ustedes son muy distintos”. Lo que hace es crear una trayectoria acorde a su edad, a su nivel de desarrollo y, por otro lado, hace actividades compartidas. Esto no es un aula degradada, que no funciona, muy al contrario.

—¿Cómo opera la calidad allí?

— Dependerá mucho de la capacidad que tengan los docentes de llevar adelante un programa curricular, de entender cómo se contecta aquello que tienen que enseñar con la vida de los alumnos. El gran desafío de un docente es ser él mismo un apasionado del conocimiento, que tenga ganas de enseñar aquello que sabe, de transmitir el valor por aquello que aprendió. Eso es mucho más importante que el aplazo sí o no, que mantener la vara o bajarla.

El secundario es el bastión más complejo del sistema educativo. Fue diseñado para seleccionar “a los mejores” pero en los últimos 20 ó 30 años, se avanzó en un nuevo paradigma. El problema es que eso no se traduce en una nueva organización de la escuela secundaria, que sigue teniendo muchas materias, exámenes, y pruebas de obstáculos para los alumnos. (Axel Rivas, Cippec)

– ¿Qué pasa con el nivel secundario que incluyó a más alumnos pero sigue sin encontrar la fórmula?

 – Claramente, el secundario es el bastión más complejo del sistema educativo, siempre fue diseñado para elegir “a los mejores”, y en los últimos 20 ó 30 años -especialmente desde el retorno de la democracia-, con distintos hitos y hasta la ley de educación nacional que lo hace obligatorio, se avanzó de distintas formas en un nuevo paradigma. El problema es que eso no se traduce en una nueva organización de la escuela secundaria, que sigue teniendo muchas materias, exámenes y pruebas de obstáculos para los alumnos. Por más que creemos apoyos, tutorías, intentos de hacerla más inclusiva, será muy difícil lograrlo sin cambiar la matriz.

 Entonces ahí hay un desafío de política muy complejo de ser abordado. Hay que crear un equipo institucional con pertenencia a la escuela -no de profesores “taxi”- y un proyecto de mejora institucional. También hay que abordar una dimensión crítica de la enseñanza tradicional; si no lo hacemos, todo lo demás va a ser un retoque, un paliativo que nunca va a alcanzar a tocar lo de fondo. ¿Qué es lo de fondo? Cómo proyectamos en nuestro alumnos la ciencia, la matemática, qué preguntas les generamos a ellos, cómo los involucramos en el conocimiento, cómo los sacamos de una trayectoria extremadamente ajena, de un recorrido por contenidos que ellos no saben para qué sirven ni para qué están ahí.

 – ¿Qué se puede hacer para revivir las aulas, que es el título de uno de sus últimos libros?

 – Hay un plano de la política educativa, donde vienen los cambios más profundos en la participación del Estado, en la distribución de los recursos, en el planeamiento educativo, en crear políticas para fortalecer la docencia, para crear programas de mejora en cada escuela. Por otro lado, está el plano más propio de los educadores, de las escuelas, de las aulas, donde también hay mucho para hacer.

 Para este último, tiendo a usar el esquema simple de las “cuatro C”. Fortalecer la C del Colectivo: del trabajo institucional con los colegas, de crear una cierta mística y un clima de trabajo institucional para sentirse acompañado y que vale la pena. La segunda C es de las Creencias: cuáles son nuestras ideas de justicia, cómo defendemos a nuestros alumnos desde lo que creemos, porque lo que pensamos sobre nuestros alumnos, tiene un efecto sobre ellos. Con lo cual, cuando pensamos que un alumno es incapaz, estamos proyectando en ellos esa incapacidad y probablemente generemos una desventaja en ellos. No podemos pensar que está decidido su destino, que son por definición, por naturaleza, por genética o por crianza, incapaces, disminuidos o que no tendrían que estar ahí.

 La tercera C es de las Capacidades: tiene que ver con tener herramientas pedagógicas, de la propia experiencia porque los años de la trayectoria docente dan muchas herramientas, pero también lo da el diálogo con colegas, la lectura, la capacitación, el ejercicio de reflexión sobre la práctica. La cuarta C es la del Coraje: que es una forma de expresar un plus, un extra que hoy es más importante en las escuelas y que es el entusiasmo, las ganas, el poner el sentimiento de que vale la pena estar ahí. Y no sentirse derrotado. Esto a veces es más importante que todo lo otro.

 – ¿Usted dice que el docente puede poner todo esto en práctica al margen de las políticas educativas que a veces acompañan y otras veces no llegan a las escuelas? ¿El docente, la escuela sola lo puede hacer?

 – Claramente las condiciones de trabajo de los docentes a veces son difíciles; la vida de los alumnos nos pone en juego, muchas veces de forma para las que no estábamos preparados. El trabajo de uno está en tensión, poniéndose en juego uno mismo, y es un trabajo rodeado de humanidad en todo sentido: estamos rodeados de niños, de jóvenes; también estamos todo el tiempo bajo juicio de los alumnos, padres, colegas, con lo cual es un trabajo muy difícil.

Pero, al mismo tiempo, tenemos que tener la capacidad de salir, como colectivo de educadores, de un cierto clima de derrota, de estar como fuera de eje, fuera de época. Me parece que al contrario: hoy nuestros niños y jóvenes tienen más acceso al conocimiento que nunca, pero desorganizado y disperso. Las escuelas tienen el potencial de aprovechar el acceso a Internet, y crear nuevas visiones de aprendizaje, más disfrutables, que sean apasionantes para los alumnos. Antes, la escuela era donde empezaba y culminaba el conocimiento. Ahora, esas fronteras son ilimitadas pero tenemos que ayudarlos a navegar ese mundo y apasionarlos para que quieran navegarlo, y hacer del mundo del conocimiento su propia vida, su propio destino.

– De ahí nos vamos a la formación docente ¿hay un déficit?

– Sí, es uno de los grandes desafíos. Hay un camino muy complejo por delante para lograr la institucionalización de una política nacional y federal de organización, de crear una verdadera carrera de formación docente. Hoy es muy dispar, tenemos más de 1.300 institutos formadores. Lo veo como un desafío que no está ajeno a la visión general de para qué se forman los docentes, cómo se los convoca, cómo se logra tener una carrera profesional atractiva. Los salarios son fundamentales para tener una carrera docente. Si uno ofrece un salario bajo, va a reclutar a personas que no están interesadas en el mismo.

 – ¿Qué opina de la idea del gobierno nacional de crear un Instituto de Evaluación Educativa?

 – La creación de una instancia de evaluación, que por ahora es una secretaría, es un avance. Necesitamos una política sólida de evaluación de la calidad integral que no mire solamente los aprendizajes si no toda las dimensiones de la escuela. Que permita que los alumnos y docentes participen de una autoevaluación institucional. La evaluación de los aprendizajes tiene que ser censal, para todos; hasta ahora lo era sólo para el último año de la secundaria. Pero no para publicar y crear rankings por escuelas, porque sería una forma equivocada de comunicar. Las escuelas se pueden ver perseguidas, en un momento en el cual ya se sienten tensionadas, tratadas peyorativamente por la sociedad y los medios. No hay que generar más ataques a las escuelas, sino diagnosticar, devolver resultados, hacer un plan de mejoras y ser muy críticos, honestos y sinceros sobre lo que aprenden los alumnos para mejorar. Ahí me parece que una instancia como la que se está creando puede ayudar.

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/131157-justicia-pedagogica-es-creer-que-todos-los-alumnos-son-capaces-axel-rivas-director-del-programa-de-educacion-del-cippec

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En España: Malos tiempos para la educación pública, ni más presupuesto ni pacto de Estado ni más calidad

La FP será el único nivel de estudios que se salvará, según los expertos
Se esperan menos colegios públicos y más privados-concertados

Al menos el 75% de los docentes, técnicos en educación y orientadores educativos son «pesimistas o escépticos» ante una hipotética mejora de los presupuestos para educación, una revalorización de la profesión docente o un «acuerdo social y político» (un pacto de Estado) que garantice la estabilidad normativa de aquí a 2020 y creen que «no mejorará la excelencia» de la educación española en este plazo.

Estas son algunas de las conclusiones de dos estudios (uno cuantitativo sobre la situación actual y uno cualitativo de prospectiva) presentados este viernes por la plataforma educativa ‘Acción Magistral’ que impulsan el Centro Reina Sofía de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) y BBVA y que reúnen la situación actual de la educación y las opiniones y previsiones a corto y medio plazo de un total de 300 profesores y expertos en educación en todos los niveles, tanto de centros públicos como privados y concertados. El segundo estudio identifica aquellas posturas y opiniones en las que hay un consenso mínimo de al menos tres de cada cuatro encuestados (el 75%).

«Es una visión bastante desesperanzada, en primer lugar porque no creen que mejore el apoyo presupuestario -los estudios se hicieron en junio y octubre de 2015- en los próximos cinco años, no mejorará la excelencia ni la imagen de los profesionales de la educación y no se logrará un pacto social y político. Creen que la FP será el único nivel de estudios que se salvará de esta situación», explican dos de los responsables del informe, los investigadores Ana Sanmartín y Miguel Ángel Rodríguez.

Estas perspectivas incluyen, según han indicado, una ligera reducción de los colegios públicos, la reducción de la plantilla de profesores (así como plantillas «más inestables» y con puestos temporales) e incremento de la ratio de alumnos por aula y un ligero incremento de los centros concertados y privados. «Se podría aventurar que la opinión mayoritaria es que la gran perjudicada de la crisis ha sido y va a seguir siendo la enseñanza pública», ha subrayado Rodríguez. Como excepción, creen que la FP continuará su expansión y tendrá «más y mejor oferta» y una dotación presupuestaria mayor que en años anteriores.

Menos inversión
Desde el punto de vista del gasto en educación, el primer informe pone de relieve que, de 2009 hasta 2014, España ha pasado de invertir el 5,1% de su PIB en gasto final en Educación a un 4%, con reducciones más acusadas (entre 2007 y 2013) en Castilla-La Mancha (10,2% menos), Asturias (9,1% menos), Madrid (7,7% menos), Castilla y León (6,2% menos) y Canarias (5,6% menos). Mientras la media de la UE ha reducido el porcentaje del PIB que destina a Educación en 5 puntos entre 2009 y 2014, España lo ha hecho en 11 puntos durante el mismo periodo.

Además, en el caso concreto de las becas, España es el sexto país que menos porcentaje de su gasto educativo en becas y ayudas al estudio (el 9,4%) y, según las encuestas a profesores y expertos en educación, «se concederán menos becas, las que se concedan serán de menor cuantía y se concederán tras un proceso más exigente» que el actual. De hecho, la mayor parte de ellos cree que de aquí a 2020 las familias «continuarán abonando las actividades extraescolares sin ayuda de la Administración», así como el material escolar, salvo en aquellos casos en que se concedan becas.

Escepticismo sobre política
En cuanto a la posibilidad de un pacto educativo que garantice la estabilidad de las normativas y currículos, los docentes y expertos en educación creen que en los próximos cuatro años, la situación «seguirá siendo inestable y poco consensuada». «Las leyes seguirán cambiando conforme lo hagan los gobiernos de turno, no se consolidará un modelo estable ni se podrá evaluar, el sistema se modificará antes de que se pueda evaluar su eficacia real», señala el documento.

De hecho, también son escépticos acerca de una mayor implicación de la comunidad educativa en las normas y políticas sobre el sector y creen que «no será consultada». «No se percibe que la educación vaya a ocupar un lugar prioritario en la agenda de las administraciones ni en lo que tiene que ver con el incremento de las partidas presupuestarias, ni en fomentar el debate público sobre el papel de la escuela y el profesorado, ni con los esfuerzos por dotar de prestigio la figura del docente», aseguran. En lo que se refiere a este último punto, la valoración de la profesión docente, los responsables del estudio señalan que en la actualidad y en los cuatro próximos años, el perfil mayoritario el de los profesores será el de profesionales «desmotivados y poco valorados».

Aún así, señalan que existe y se irá afianzando una «minoría enormemente activa» de profesores «promotores del cambio, inspiradores, y comprometidos con su propia formación, con la innovación educativa, la búsqueda de nuevas fórmulas de relaciones escolares» y «más activos en las protestas y reivindicaciones acerca de las necesidades del sistema educativo».

Para el jefe de Responsabilidad Corporativa de BBVA, que ha participado en la presentación de los estudios, se trata de «un punto positivo», en medio del «pesimismo». «Sí se identifican ya emprendedores docentes, que pretenden de verdad transformar la educación, que trabajan de forma muy proactiva y están consiguiendo un impacto social muy relevante en sus centros», ha asegurado.

Evaluación para todos

En general, la opinión mayoritaria de los expertos que han participado en la encuesta es que el nivel de preparación del profesorado en España «es bueno», aunque «se enfrenta a muchos retos», entre ellos la actualización de los currículos para dar respuesta a unas necesidades «todavía desconocidas», según ha subrayado el director del Centro Reina Sofía de la FAD, Ignacio Calderón, y la formación necesaria para aprovechar las herramientas que ofrecen las TIC en el ámbito educativo.

«La actualización de las capacidades de los profesores no se puede hacer de la noche a la mañana. Estamos hablando de unos 700.000 trabajadores, que es como una empresa grande grande y da como para hacer una política de recursos humanos complicada», ha resaltado Calderón.

En este sentido, la mayor parte de los participantes en el estudio creen que durante los próximos años se endurecerán las condiciones para acceder a la docencia y se implantarán sistemas de evaluación al profesorado que serán «obligatorios y periódicos». También creen que los rankings (especialmente PISA) tendrán «incluso más importancia» que la que tienen ahora y que los currículos educativos serán «más flexibles» y centrados en competencias instrumentales y se implantará el bilingüismo, aunque dudan que de aquí a 2020 desaparezca la religión del currículo oficial e indican que seguirá siendo evaluable.

Además, prevén que los centros tengan más autonomía en cuanto a funciones del equipo directivo y metodologías pedagógicas, se implementará «lentamente» la educación en valores y las familias aumentarán su participación en los centros (de forma menos pronunciada en los centros públicos)

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/espana/noticias/7611536/06/16/Malos-tiempos-para-la-educacion-publica-ni-mas-presupuesto-ni-pacto-de-Estado-ni-mas-calidad.html

Imagen tomada de: https://farm1.staticflickr.com/189/479845158_577c4992e2_o_d.jpg

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En Perú: Minedu oficializa nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica para colegios públicos y privados

Texto se encuentra disponible en www.minedu.gob.pe/curriculo/

03-Jun-2016

Mediante Resolución Ministerial 281-2016-MINEDU publicada el 03 de junio, el Ministerio de Educación aprobó el Currículo Nacional de la Educación Básica, el cual entrará en vigencia a partir del 01 de enero del 2017 en todas las instituciones y programas educativos públicos y privados del país.

Esta actualización toma lo mejor de lo avanzado en materia curricular en Perú y entre sus principales características se encuentran su apuesta por enfoques transversales como el uso de las TICs, su vinculación al mundo del trabajo y la formación cívica y ciudadana, su énfasis en una evaluación formativa y no solo calificativa, la ampliación de la enseñanza de inglés desde primaria, el incremento de horas a la Educación física, Arte y cultura y Tutoría y la inclusión del castellano como segunda lengua para estudiantes de lengua materna originaria o indígena.

El Currículo Nacional de la Educación Básica, como instrumento base de la política educativa, tiene como objetivo la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y enmarca los esfuerzos que el Minedu realiza por la mejora de la competitividad docente, la infraestructura educativa y la gestión de las Instituciones Educativas.

El Currículo aprobado el día de hoy, es el resultado de años de investigación y procesos de consulta sobre el modelo educativo que el Perú actual requiere, las recomendaciones plasmadas en el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y el trabajo en equipo con Gobiernos Regionales y Locales. “El Currículo es un proyecto que ya ha madurado después de un largo proceso. Lo más importante ahora es enfocarnos en la implementación del Currículo para que llegue a los docentes e impacte en lo que los estudiantes aprenden”, expresó el Ministro Jaime Saavedra.

La implementación del Currículo se dará de manera progresiva y tiene prevista la diversificación curricular en regiones, la capacitación docente y el desarrollo de herramientas curriculares y materiales para toda la comunidad educativa. Al respecto, el Viceministro de gestión pedagógica, Flavio Figallo, señaló que “luego de 04 años de trabajo era indispensable avanzar y oficializar este Currículo. Estamos construyendo una ruta clara para los siguientes años, la cual se irá enriqueciendo con la experiencia y creatividad de nuestros docentes y contará con la asistencia técnica de las Regiones y el Minedu.”

A partir de hoy inicia una nueva etapa para la Educación en nuestro país. Invitamos a toda la comunidad educativa a apropiarse del Currículo Nacional y participar activamente en su implementación, de esta manera contribuiremos a la formación de la nueva generación de peruanos con las competencias necesarias para desarrollar al máximo su potencial y contribuir así al desarrollo de nuestro país.

Conoce el Currículo Nacional de la Educación Básica Clic aquí.

Fuente: http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=38457
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