Calidad de la Educación

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La revisión por pares (peer review) ha sido problemática desde sus comienzos

Alex Csiszar
Los evaluadores no dan abasto. El problema de los sesgos es irresoluble. El sistema de evaluación ha colapsado y se ha convertido en un obstáculo para el progreso científico. La revisión tradicional de los trabajos científicos constituye hoy un procedimiento anticuado que acaso en el pasado pudo ser provechoso para la ciencia en punto a sacarla de su miseria.Esta letanía tan familiar se remonta a la lista de quejas expresadas por los científicos hace un siglo. Pero, aunque los reproches a las debilidades de los sistemas de evaluación no sean nuevos, esto no significa que tales métodos sean tan antiguos como pretenden algunos. Durante siglos, los investigadores del mundo natural comunicaron sus hallazgos sin mediar revisores. La decisión de en quién y en qué confiar habitualmente dependía del conocimiento personal entre investigadores de grupos estrechamente unidos. (Muchos pensarán que así ocurre aún hoy).

Los primeros sistemas de evaluación que reconocemos como tales los establecieron las sociedades científicas inglesas a principios del siglo XIX. Pero esos revisores jamás pretendieron atribuirse el papel de guardines supremos de la ciencia. Este problema se planteó alrededor del año 1900. Fue entonces cuando algunos empezaron a preguntarse si los sistemas de evaluación eran inherentemente defectuosos. En este sentido, la evaluación por pares ha estado siempre en crisis.

Hoy, cuando el debate acerca del futuro de la revisión por pares está más tirante que nunca, es fundamental entender que se trata de una institución relativamente reciente. Además, sus afanes y propósitos han evolucionado continuamente, de modo que las tensiones actuales no hacen sino acarrear todas estas proyecciones. El sistema de evaluación se ha convertido en un batiburrillo de prácticas, funciones y valores. Pero hay algo que destaca por encima de todo lo demás: los momentos cruciales de la historia de la evaluación por pares se han dado precisamente cuando estaba renegociándose el estatus público de la ciencia.

 

Los publicistas científicos

En 1831, William Whewell, profesor y filósofo de la ciencia de Cambridge, propuso un plan a la Royal Society de Londres. Sugirió que esta institución encargara informes de todos los artículos recibidos para ser publicados en la revista bianual Philosophical Transactions. Redactados por equipos de reputados especialistas, esos informes, sostenía Whewell, “a menudo podrían ser más interesantes que los propios textos originales”, y por ende una gran fuente de publicidad para la ciencia.(1) Amén de esto, los autores estarían agradecidos por ver que sus trabajos habrían sido cuidadosamente leídos por al menos dos o tres personas. En ese mismo periodo, la sociedad estaba preparando una nueva revista que llevaría el nombre de Proceedings of the Royal Society, pensada como una publicación mensual muy barata que incluiría los resúmenes de los artículos recibidos. Tenía suficientes páginas disponibles y parecía el lugar idóneo para incluir esos nuevos informes.

En esa época, los editores de las revistas científicas tomaban las decisiones científicas guiándose por el crédito personal, a veces con la ayuda de colaboradores de confianza. En las publicaciones que pertenecían a una academia o sociedad científica –como Philosophical Transactions– el destino de un manuscrito lo determinaría el voto de algún comité de personas eminentes. (La tentación de confundir ese tipo de prácticas con los sistemas modernos de evaluación ha llevado al fastidioso mito de que pueden rastrearse los orígenes del actual sistema de revisión científica hasta el mismísimo siglo XVII).

La preocupación de Whewell no tenía que ver con impedir la publicación de trabajos de mala calidad; él no proponía establecer un nuevo mecanismo para informar acerca de las decisiones de publicación. En realidad él era uno más de los que propugnaban fórmulas para aumentar la visibilidad pública de la ciencia y dar una identidad unificada a la empresa científica en Inglaterra. (Años más tarde, se acuñó el término “científico” con este mismo fin). Este movimiento empezó en 1830 y hoy los recordamos sobre todo por el texto de Charles Babbage, Reflections on the Decline of Science in England, una extensa diatriba acerca de la penuria en la que estaban sumidos la financiación estatal y el reconocimiento público de la ciencia. Pero su legado más significativo es el sistema de revisión.

Whewell no hacía sino emular la costumbre ya centenaria de la Academia Francesa de las Ciencias de París de redactar informes que evaluaban las invenciones y los descubrimientos al servicio del rey. Allí, los investigadores elegidos para formar parte de la academia percibían una retribución estatal para premiar su eminencia científica, y parecía que los políticos valoraban sus opiniones. De hecho, ser un experto (una palabra todavía poco común en inglés) era casi por definición ser un redactor de informes. Whewell creyó que esos académiciens franceses debían estar haciendo algo bien.

La propuesta de convertir la Royal Society en un cuerpo de jueces peritos al estilo de la academia francesa fue recibida con entusiasmo. Pero la transferencia de la práctica redactora de informes al otro lado del Canal fue algo más complicado de lo que Whewell esperaba.

 

¿Novedades o puntos de vista?

Whewell convino en redactar el primer informe. Su colaborador fue un antiguo estudiante de Cambridge, John William Lubbock, un astrónomo matemático que a su vez era el tesorero de la Royal Society. Seleccionaron un manuscrito enviado por George Airy, otro prometedor astrónomo. El artículo, “On an Inequality of Long Period in the Motions of the Earth and Venus”, utilizaba métodos matemáticos complejos para calcular cómo las órbitas de estos planetas están influidas por su fuerza gravitacional mutua.

Whewell y Lubbock se fueron turnando para leer el manuscrito (las tecnologías de reproducción en esa época dejaban mucho que desear). Cada uno de ellos enseguida tuvo claro qué pensaba sobre el trabajo de Airy. Y sus opiniones resultaron ser completamente opuestas.

Discutieron sobre el artículo durante meses. Redactaron borradores de informes que no podrían haber divergido más en sus apreciaciones. Lubbock se centraba en la inelegancia formal de las ecuaciones de Airy. Pero las principales disputas giraron alrededor de en qué debía consistir un informe de un revisor. Whewell pretendía a la vez fomentar la difusión del hallazgo y contextualizar su importancia en el conjunto de la actividad científica (piénsese en lo que hacen hoy Nature en la sección “News & Views” [“Novedades y puntos de vista”] y Science en la de “Perspectives” [“Perspectivas”]). “No creo que el cometido de los informantes sea el de criticar aspectos concretos de un artículo sino mostrar qué lugar ocupa en la ciencia”, le decía a Lubbock. Si sólo se destacaban las debilidades, advertía, eso no haría más que desalentar a los autores. Las prioridades de Lubbock eran otras: “No puedo imaginarme cómo podemos pasar por alto errores graves», escribió.

Viendo que estaban en un impasse, Lubbock se dirigió al autor del texto para entregarle sus sugerencias de mejora. Airy estaba comprensiblemente irritado por el hecho de que hubieran sometido su manuscrito a este extraño nuevo procedimiento. “Todo está en mi artículo”, le escribió a Whewell, “y desearía que le otorgaran el crédito que merezco”. No tenía intención alguna de modificar su texto. Lubbock amenazó con abandonar, pero al final suavizó algunas de sus críticas y soslayó otras, reconociendo que se trataba del “primer informe que había realizado jamás el Consejo” y haciendo hincapié en el contexto en el que se desarrollaba ese cometido. Agradeció a Whewell “su vigoroso empeño” y puso su firma en el informe.(2)

Sorteado el desastre, la versión de Whewell del informe se leyó en público en la sociedad el 29 de marzo de 1832 y se publicó en los Proceedings, mientras que el artículo completo apareció en Transactions. Las críticas de Lubbock jamás vieron la luz.

Poco antes, la Astronomical Society de Londres (hoy la Royal Astronomical Society) y la Geological Society de Londres habían empezado a experimentar con la redacción de informes similares. Fue un geólogo, George Greenough, quien introdujo el término “árbitro” (“referee”) en 1817, importando al campo de la ciencia un término del que tuvo conocimiento en su época de estudiante de derecho.(3) Pero fue el sistema de informes de la Royal Society el que hizo tomar nota al mundo científico británico. La práctica fue extendiéndose gradualmente a otras sociedades, incluida la Royal Society de Edimburgo y la Linnean Society de Londres. Pero no fue hasta el siglo XX que las revistas no afiliadas a sociedad alguna lentamente fueron adoptando la misma metodología.

 

Jueces anónimos

La disputa entre Whewell y Lubbock representaba la existencia de dos visiones distintas sobre en qué puede consistir ser un árbitro. Whewell era el generalizador competente, capaz de echar una ojeada al paisaje del conocimiento. No le preocupaban los detalles, y probablemente menos aún desde una perspectiva crítica. En palabras del presidente de la Royal Society, este tipo de evaluadores “por su carácter y reputación se elevaban por encima de sus sentimientos personales de rivalidad o envidia mezquina”.(4) Lubbock era un especialista más joven, un igual de Airy. Esto le había llevado a revisar los argumentos de Airy con un exceso de celo; además, el sistema le había puesto en situación de poder evaluar a un competidor directo.

Al comienzo, salió victoriosa la idea de Whewell. Pero el sistema empezó a transformarse desde el mismo momento en que nació. Al cabo de un par de años los informes fueron envueltos en un manto de secretismo. El último número de los Proceedings que incluyó series de informes fue de mediados del año 1833, y nunca más se publicaron informes negativos. Una carta escrita por Whewell en 1836 muestra cómo él mismo había cambiado de opinión: describe al árbitro como el defensor de la reputación de la sociedad, afanándose anónimamente para excluir las publicaciones que no eran pertinentes. Ni los archivos de la Royal Society –ni los documentos personales de los implicados– arrojan luz sobre cómo ocurrió esto, pero no es algo que deba sorprendernos. En Inglaterra, a diferencia de la tradición francesa, había muy pocos precedentes de juicios realizados por autoridades públicas que desde una posición prominente determinaran qué constituía buena o mala ciencia. Firmar con el propio nombre para criticar explícitamente a un colega habría sido considerado poco caballeroso.

Lo común era la figura del crítico anónimo que se erigía como la voz del público, encarnada en las reseñas anónimas ubicuas en publicaciones periódicas inglesas durante ese periodo, desde la Quarterly Review hasta el modesto Mechanich’s Magazine (una práctica que perdura hoy en The Economist). Mediante el anonimato, como afirmó un editor no identificado en 1833, “el individuo se funde en el tribunal que él representa, para hablar no en su nombre sino ex cathedra (con plena autoridad)”.(5)

Sólo tuvo que transcurrir una década para que el árbitro (referee) se convirtiera en una personalidad científica institucionalizada, y no meramente en alguien que acreditara rasgos de nobleza. Una pieza informativa aparecida en una revista londinense en 1845 trazaba un retrato en el que los evaluadores eran unos jueces intrigantes “henchidos de envidia, odio, malicia y sin un ápice de caridad”. El artículo daba a entender que, escondidos en alguna cámara secreta, este poder judicial de la ciencia sacaba provecho del espeso manto del anonimato para que prosperaran sus intereses personales –quizá mediantes actos de piratería indetectables– a expensas de los indefensos autores.(6)

No fue hasta principios del siglo XX que empezó a cuajar la idea de que los editores y revisores, integrados en un vasto sistema de evaluación, debían ser los garantes de la integridad del conjunto de la literatura científica. Al socaire de las llamadas a limitar “que se arrojaran aguas sucias a la corriente pura de la ciencia” (como sugirió el fisiólogo Michael Foster en 1894),(7) las sociedades científicas inglesas debatieron cómo incorporar a sus procedimientos de publicación un sistema integrado de evaluación que arbitrara sobre la totalidad de sus publicaciones. (El proyecto se abandonó, en parte porque habría significado tener que convencer a los editores de las revistas independientes, como el Philosophical Magazine, para que aceptaran ir a la quiebra).

No obstante, la figura del evaluador fue concibiéndose gradualmente como una especie de guardián universal encargado de preservar el buen nombre de la ciencia. A medida que esta idea fue ganando terreno, muchos empezaron a expresar su preocupación por que el sistema pudiera ser intrínsecamente defectuoso, que pudiera acabar resultando un obstáculo para la creatividad científica y que, por eso mismo, mereciera ser eliminado. Estas preocupaciones culminaron en lo que a buen seguro fue la primera investigación formal sobre el funcionamiento del sistema de revisión mediante evaluadores, llevada a cabo en 1903 por la Geological Society de Londres. La investigación reveló que había división de opiniones sobre el asunto, recabando un buen número de declaraciones mordaces acerca de las injusticias e ineficiencias de los sistemas que estaban en boga. El “evaluador” o árbitro estaba en una situación de tal descrédito que se prohibió el uso del término para toda actividad propia de la citada sociedad.

Pero los sistemas de revisión mediante evaluadores sobrevivieron y fueron haciéndose hueco también en los procedimientos de las revistas independientes. Fuera del mundo científico anglófono, esos sistemas de evaluación seguían siendo raros. Por ejemplo, en 1932, Albert Einstein quedó muy sorprendido cuando una revista estadounidense le envió un artículo para que lo revisara. La idea de que cualquier revista que aspire a la legitimidad científica debe aplicar un sistema formal de revisión mediante evaluadores comenzó a afianzarse en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial.

 

Apoteosis y caída

En la década de 1960, este sistema de arbitraje simbolizó el juicio objetivo y el consenso en la ciencia. El evaluador era, en palabras del físico y escritor científico John Ziman, “el eje central sobre el que pivotaba toda la ciencia”.(8)Del mismo modo que había ocurrido en la década de 1830 en Inglaterra, en el transfondo de estos cambios estaba el problema de la relación de la ciencia con el gran público. De nuevo, la comunidad científica se afanaba por consolidar la percepción social de que su papel era único y valioso. La propia expresión «comunidad científica» data de esta época. Los investigadores querían a la vez preservar su autonomía y seguir contando con el apoyo de la próvida financiación estatal instituida desde la Segunda Guerra Mundial. Los fondos destinados a investigación básica en Estados Unidos, por ejemplo, se multiplicaron por 25 en menos de una década.(9)

La expresión “revisión por pares” (peer review) se tomó prestada de la jerga procedimental que utilizaban las agencias estatales para decidir la distribución de la financiación para la investigación científica y médica. Cuando los “sistemas de árbitro” se convirtieron en “sistemas de revisión por pares”, el proceso evaluador pasó a jugar el papel de gran símbolo público de la idea de que estos poderosos y caros investigadores del mundo natural disponían de procedimientos eficazmente autorreguladores y propiciadores de consensos, aun cuando algunos observadores se preguntaban en voz baja si los evaluadores científicos merecían tener tanto predicamento.

Los intentos actuales de reconceptualizar la revisión por pares debaten con razón acerca de los sesgos psicológicos, el problema de la objetividad y cómo medir lo que es fiable y de lo que es importante, pero suelen prestar poca atención a la diversidad de enfoques superpuestos que históricamente tuvo esta institución. La revisión por pares no se desarrolló simplemente por la necesidad de los científicos de promover la confianza mutua en sus investigaciones. También constituyó una respuesta a las demandas públicas de rendición de cuentas. Cualquier intento responsable de trazar la senda futura por la que debe transitar este asunto debe empezar por comprender cabalmente que en el pasado se aplicaron otras prácticas de juicio científico. Las funciones pensadas para esta institución están hoy en proceso de cambio, pero en realidad nunca estuvieron tan firmemente establecidas como muchos creen.

 

Notas:

(1) W. Whewell a P. M. Roget, 22 de marzo de 1831; Royal Society of London Library [DM/1].

(2) J. W. Lubbock to W. Whewell, 27 de enero de 1832; Trinity College Library, Cambridge [a/216/61].

(3) George Greenough Papers; University College London [Add. 7918/1621].

(4) Proc. R. Soc. Lond. 3, 140–155 (1832).

(5) New Monthly Magazine 39, 2–6 (1833).

(6) Wade’s London Rev. 1, 351–369 (1845).

(7) Nature 49, 563–564 (1894).

(8) Ziman, J. Public Knowledge: An Essay Concerning the Social Dimension of Science (Cambridge Univ. Press, 1968).

(9) Kaiser, D. Nature 505, 153–155 (2014).

 

Alex Csiszar
es profesor de la Harvard University. Historiador de la ciencia, especializado en historia de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información en las ciencias, con un particular interés por estudiar la institucionalización del conocimiento en las ciencias naturales y las estrategias para hacerlo fiable para los propios científicos. Autor del libro de próxima aparición: The Scientific Journal: Authorship and the Politics of Knowledge in the Nineteenth Century (University of Chicago Press).

Fuente:

Nature, 21 de abril de 2016

Traducción:Jordi Mundó

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El nuevo fordismo individualizado

Lelio Demichelis

¿De verdad hemos salido felizmente del fordismo del siglo XX? ¿O es que estamos simplemente en una nueva fase del Gran Relato técnico y capitalista?

¿De verdad hemos salido felizmente del fordismo del siglo XX? ¿O es que estamos simplemente en una nueva fase del Gran Relato técnico y capitalista?

¿De verdad que ha cambiado el trabajo, hoy, en tiempos de la tercera (o ya de la cuarta, con la digitalización) revolución industrial, respecto a la primera de finales del XVIII? ¿De verdad que hemos salido felizmente (¡y finalmente!) del fordismo asfixiante y pesado del siglo XX para llegar al post-fordismo ligero, flexible y virtuoso, a la producción ágil, a la economía del conocimiento y a laera del acceso, a la “new economy” de los años 90, y ahora a la “sharing economy” [“economía colaborativa”] y a los “smart jobs” [“empleos inteligentes”], y hay quien (Paul Mason) imagina incluso un fabuloso post-capitalismo? ¿O estamos simplemente (y dramáticamente) en una nueva fase del Gran Relato técnico y capitalista?

Si un rasgo típico y definitorio del fordismo era la producción industrial masiva basada en el empleo de trabajo repetitivo y generalmente sin particulares cualificaciones ni especializaciones («Yo» – decía Henry Ford – «no lograría hacer lo mismo todos los días, pero para otros las operaciones repètitivas no son un motivo de horror. El obrero medio desea un trabajo en el cual no tenga que gastar mucha energía física, pero sobre todo desea un trabajo en el que no tenga que pensar»), el post-fordismo se caracterizaría en cambio por la adopción de tecnologías y criterios organizativos que ponen un énfasis particular en la especialización y la cualificación del trabajo y de las competencias, además de en la flexibilidad de los trabajadores. Pero de aquí a imaginar el paso – gracias también a a las nuevas tecnologías – de un trabajo puramente material (el fordismo ligado, precisamente, a la manufactura) a un trabajo sobre todo intelectual e inmaterial (eran las retóricas de la economía del conocimiento y del capitalismo cognitivo de hace pocos años), el paso ha sido breve, pero también demasiado rápido. Como breve e igualmente rápido ha sido el paso de las retóricas de la “wikinomics” a las de la “sharing economy”, así como de la precarización del trabajo al énfasis de su  virtuosauberización. Los economistas y, sobre todo, nosotros, los sociólogos, tenemos (no todos, pero) mucha culpa por haber favorecido esta revolución lingüística. Que se basaba y todavía se basa – es la tesis que aquí nuevamente se sostiene y se intenta profundizar – en un dramático error de valoración de las transformaciones acontecidas y todavía en juego, justamente en la organización del trabajo técnica y capitalista. Un error. Intelectual y de análisis.

Porque en verdad – una verdad que debería ser ya evidente, si se excavase foucaultianamente bajo las apariencias, si se hiciera arqueología pero sobre todo se analizase la genealogía de los saberes y de los poderes que gobiernan la red y el capitalismo (el tecno-capitalismo) – lo que no van a cambiar son lasformas y las normas de organización y de funcionamiento del sistema. Basadas siempre – de la  primera revolución industrial a la Red y hoy a la digitalización – antes sobre la subdivisión y la individualización del trabajo, y luego sobre su recomposición/totalización (Foucault una vez más) en algo que debe ser siempre mayor que la suma de las partes subdivididas y separadas. Formas ynormas de organización que justamente no han cambiado substancialmentedesde que el capitalismo se desposó con la industria (un matrimonio de interés, pero más estable y prolífico que un matrimonio por amor), si acaso se afinan cada vez más con el surgimiento y difusión de las diversas tecnologías dominantes: los telares, la máquina de vapor, la fábrica de clavos de Adam Smith y, sobre todo, el reloj (según Lewis Mumford, la verdadera máquina que ha permitido la industrialización) y la división de tiempo y su utilización cada más exhaustivo – en la primera revolución industrial; la cadena de montaje y la organización científica del trabajo, y todavía más el reloj y el control y la intensificación del tiempo de trabajo mediante su subdivisión incrementada – con la segunda revolución industrial; y ahora con la Red y todavía el reloj (el tiempo real) y mañana con la fábrica 4.0.

La mutación que – errando – hemos llamado post-fordismo y ahora “sharing economy” y fábrica 4.0 ha tenido lugar, entonces, no en las formas y en lasnormas de organización (subdivisión y totalización: del trabajo de producción, del trabajo de consumo, en la fruición de los productos de la industria cultural) sino en la calidad y en la cantidad de esta individualización. Si ayer en el fordismo era necesario concentrar miles de trabajadores en el interior de lugares cerrados como eran precisamente las grandes fábricas, porque el medio de conexión/totalización de las partes subdivididas del trabajo era necesariamente físico y presuponía un espacio concentrado y concentrador (esto permitía la eficiencia productiva de entonces), hoy el medio de conexión, o sea, la Red, permite descomponer e individualizar n veces más la forma y lanorma de organización y hacerla explotar en trabajos (y en trabajadores) disconectados de un lugar físico (la fábrica), pero conectados en un lugar virtual, como es precisamente la Red. Del fordismo concentrado de ayer hemos pasado, así pues, no al post-fordismo sino a un fordismo individualizado. Pasando por el fordismo territorial y de distrito, por el pequeño y hermoso, por el capitalismo personal y el trabajo free-lance. Ningún post-fordismo; si acaso la socialización del ordoliberalismo (la sociedad en forma de mercado y según la norma del mercado, la vida como empresa, la competición como imperativo existencial).

Gracias a la red – cada vez más medio de conexión y cada vez menos medio de comunicación y de conocimiento; cada vez más capitalista y cada vez menos libre y anarquista como en los orígenes – todo trabajador antes físicamente y contractualmente subordinado puede (debe) hoy convertirse en un trabajador autónomo, un emprendedor  de sí mismo, un “maker” que produce innovación, un trabajador individualizado; con su puesto de trabajo y sus tiempos de ejecución de la prestación, pero externos a toda fisicidad concentrada. Aparentemente (pero también contractualmente) es de veras un trabajador autónomo, es de veras un emprendedor de sí mismo; concretamente es, por el contrario, un falso emprendedor de sí mismo (así como es un falso individuo) porque está subordinado a un nuevo patrono.

Es, sí, externo a la estructura de la empresa pero está aun más integrado-conectado a ella. Es un proceso análogo y paralelo al que concernía a la sociedad de masas del siglo XX. Antes se trataba de masas predominatementeconcentradas, después hemos pasado (es la lección de Günther Anders) a una masa individualizada, en la que cada uno tiene comportamientos de masa (en el consumo, en la industria cultural, en los comportamientos colectivos, en el conformismo, en el hedonismo, en la nueva sociedad del espectáculo y hoy de la espectacularización de uno mismo) pero la practica individualmente, haciéndose la ilusión de ser libre. Algo análogo se ha verificado precisamente en la organización del trabajo. Todos estamos integrados en el sistema capitalista y en la Red, pero uno por uno, separados físicamente de los demás, pero virtualmente todavía más integrados con los demás y con el tecno-capitalismo de lo que se estaba en tiempos del fordismo.

Es en el trabajo en forma de multitud – el crowd-work – que es una multitud (mejor: una masa) de individuos y, sobre todo, es una masa de individuos conectados, porque el  concepto de multitud/masa es incompatible con el de libertad y de autonomía individual, y el trabajo en forma de masa es un trabajo que, como sucede en la multitud-masa, anula la individualidad haciéndola más bien disolverse en la multitud (el mercado, la red); pero al mismo tiempo dando al individuo en la locura-masa una sensación de gran fuerza colectiva, de potencia, de capacidad de cambiar el mundo (¿el post-capitalismo?) – haciendo olvidar que también este trabajo se finaliza para beneficio de alguien. Individuos, entonces, pero que se mueven como un solo hombre, aunque sea  individualmente. Que se creen emprendedores de sí mismos, pero están todavía más suordinados a las formas y a las normas de funcionamiento del aparato que los han transformado en masa (la socialización del capitalismo), masa como forma clásica de organización donde cada uno está solo pero junto a los demás, pero este estar junto a los demás y conectados con los demás impide (y es una gran ventaja para el poder que organiza la masa) la formación de toda posible consciencia colectiva o de clase, porque estar en una multitud-masa individualizada excluye toda consciencia de clase como toda autonomíaindividual y todo discurso sobre los fines). Aparato tecno-capitalista que luego ha logrado disolver a su adversario de clase (su organización antagonista, su estructura organizativa, su conciencia) individualizándolo justamente mediante subdivisión creciente del trabajo y  personalización del consumo; aparato que precariza el trabajo e individualiza, pero crea al mismo tiempo la retórica (el “storytelling”) del compartir. Que aliena más que en el pasado, pero ofrece a cada uno la ilusión de ser patrono de los propios medios de producción (el ordenador personal, el dispositivo personal móvil), además de los bienes que produce, quizás gracias a una impresora 3D. Es el triunfo del capitalismo de plataforma, que no es algo virtuoso que permita una cooperación libre entre sujetos también ellos libres, justamente mediante una plataforma tecnológica (un medio), pudiendo cada uno disfrutar del trabajo compartido con otros. Pero que es un capitalismo de plataforma porque los beneficios (el fin) son de quien posee la plataforma (como en el caso de Uber o de Airbnb), no de quien la usa. Y la misma “sharing economy” significa sí  compartir, pero debe producir “business” para la plataforma; o si no, es definible mejor comoeconomía de la supervvivencia en tiempos de empobrecimiento de masa.

El trabajo de hoy no es, por tanto, diferente del de ayer. Sí que es todavía más individualizado, pero se ha hecho también más integrado (y esta es la esencia de funcionamiento de toda organización industrial y moderna del trabajo: subdividir e individualizar cada vez más, pero consiguientemente integrar cada vez más gracias al medio de connexión dominante; hacer prevalecer los intereses de la organización-sistema sobre los individuales). Incrementando la cantidad de prestación requerida a cada uno, extrayendo de cada uno una cantidad cada vez mayor de valor y de beneficio, pero haciéndole creer que es libre. Se ha producido una autentica mutación antropológica y cultural. Que se puede representar bien con esta ejemplificación.

En estos días, en algunos trenes de alta velocidad italianos, en los videos que cuelgan en los vagones, se pasa un video promocional en el que se ve a un maquinista a los mandos de su tren. Mirada intensa, gran atención, gran participación en la tarea asignada. Imagenes del tren desde lo alto, bello y velocísimo. Luego la imagen se divide en dos, a la izquierda todavía el maquinista, a la derecha una mujer en casa que pone flores en los jarrones y cuida a su niño. Luego, siempre a la izquierda, el tren llega a la estación, el maquinista desciende de la locomotora y, atravesando la línea que divide en dos mitades la pantalla, entra en casa ya sin uniforme de maquinista y saluda sonriente a la mujer y al niño. En ese punto la mujer besa a su niño, atraviesa a su vez, pero en sentido contrario al del hombre, la línea divisoria de la pantalla y se convierte ella también en maquinista, sube a la locomotora y hace partir el tren de alta velocidad.

Un anuncio que trae a la memoria un cuento de 1958 de Italo Calvino, tituladoL’avventura di due sposi [La aventura de dos esposos] También en Calvino hay un él y un ella. Él, el obrero Arturo Massolari, trabaja en el turno de noche, el que termina a las seis. Vuelve a casa más o menos a la hora en que suena el despertador de la mujer, Elide, que trabaja, en cambio, de día. Un breve encuentro entre ellos, algunas caricias, luego ella sale de casa para ir a trabajar y él se mete en la cama por su lado, pero moviéndose enseguida hacia donde había dormido Elide para buscar su calor y su perfume. Todo muy parecido al anuncio antes descrito. Hoy como entonces, la familia, la pareja, el amor hacen cuentas con el trabajo. Nada ha cambiado desde entonces. Sin embargo, hay una diferencia: entonces, Calvino describía, con su estilo ligero una realidad amarga hecha de fatiga y de separación forzada entre él y ella, implícitamente criticaba ese modo de organizar el trabajo y (consiguientemente) la vida de las personas. Hoy la misma condición humana es vivida y ofrecida como positiva y como virtuosa forma de emancipación, de paridad de géneros, de liberación de la mujer, sobre todo de modernidad. Cambia la casa: obrera y pobre la de Calvino, espaciosa y con una gran cocina la de hoy. Las desigualdades de entonces – y  la alienación – son las mismas de hoy. Pero se ofrecen precisamente como modernidad e innovación, no como un pasado que no cambia. La mutación antropológica acontecida está también en este vuelco.

Y llega entonces Uber y los procesos de uberización del trabajo. Hay quien lo toma como ejemplo de máximo autoemprendimiento, pero ¿qué son los falsos taxistas de Uber si no trabajadores multitud o mejor todavía trabajadores fordistas individualizados en el capitalismo de las plataformas? Creen poseer los medios de producción  (el coche, el smartphone), pero el verdadero medio de producción es la plataforma, que no son ellos, ellos sólo están en sus dependencias, están subordinados a la platadorma, con lo cual están absolutamente alienados (en el sentido de Marx), pero no creen estarlo.

Además: la uberización de las empresas como nuevo momento transformador de época y evidentemente virtuoso y positivo y por lo tanto (en opinión de Max Bergami, de la Bologna Business School, en Il Sole 24 Ore del 3 de abril pasado) «como algo difícilmente obstaculizable, porque la difusión de la innovación es mayor que cualquier reacción». Es decir, que la uberización es un proceso positivo de cualquier modo, porque es innovador y la innovación es siempre positiva y quienquiera que trate de obstaculizarla es irracional y antimoderno, razonando como Taylor hace cien años cuando criticaba a los sindicatos en caso de que hubiesen querido contestar su organización científicadel trabajo que, siendo por autodefinición (por autoreferencialidad) científica, era por lo tanto también racional, mientras que irracional se volvía ipso factocualquier contestación/oposición. La uberización del trabajo permitirá comprar trabajo y competencias en caso de necesidad, descompondrá las organizaciones de empresa, flexibilizará todavía más el mercado de trabajo, pero producirá miles de falsos emprendedores de sí mismos, pero esto no tiene de verdad nada de nuevo, como no sea extremar el viejo “just in time” aplicado a los recursos humanos. Y es trabajo cuasi servil, es decir, peor que fordista. Rebarnizado de modernidad y de ineluctabilidad.

Y entonces como todavía una vez más, la pálabra mágica (no del post-capitalismo sino) del ultra-capitalismo: compartir. También aquí asistimos al retorcimiento del diccionario, es decir, a la producción industrial de una neolengua conforme al tecno-capitalismo, porque en realidad debemoscompartir sólo lo que permite al capitalismo extraer beneficio para sí (nuestros datos, nuestros perfiles, nuestros “selfies”), pero luego podemos y más bien debemos ser egoístas en la realidad (hacia los migrantes-prófugos, por ejemplo; pero también hacia los demás individuos, ya no individuos que forman una sociedad sino nuestros incesantes competidores). También el concepto y las prácticas del compartir se han alterado y plegado al beneficio de los capitalistas y de los señores de Silicon Valley. En realidad, compartir y ayudarse son prácticas antiguas y no el producto virtuoso de las redes. La Revolución Francesa nació para realizar un principio de fraternidad y de solidaridad, es decir, de compartir. La Enciclopedia significaba compartirconocimiento. Y el “welfare” público posterior a 1945 se basaba también encompartir  (la redistribución de la riqueza de arriba abajo en la sociedad, la creción de igualdad de oportunidades para todos, los seguros sociales como forma de participación y de compartir social de los riesgos), más que sobre lafraternidad/solidaridad intergeneracional. Pero todo esto ha quedado progresivamente desechado, cancelado. Como el hecho de que el trabajo era un derecho y se ha convertido en una mercancía, llamando, sin embargo, a todo esto modernidad e innovación.

Publicado originalmente en sinpermiso.info

 

Lelio Demichelis
es profesor de Sociología Económica de la Universidad de Insubria, en Varese, colaborador de MicroMega y Sbilanciamoci, y especialista en sociología de las organizaciones, de la industria y del trabajo, en fordismo y post-fordismo y en el análisis de los mecanismos biopolíticas y de las formas de biopoder en las sociedades modernas.
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Los tanques pensantes

Manuel E. Yepe

Manuel E Yepe

Al igual que sus homólogos de guerra, los tanques pensantes tienen como fin demoler al contrario mediante un alarde de evidente superioridad de recursos que no siempre corresponde a la realidad.

La élite del poder estadounidense participa de muchas formas en la disputa por el dominio global, su ejercicio y su defensa.
El precario balance de fuerzas del mundo bipolar en que vivimos tras la segunda guerra mundial evitó que el imperialismo estadounidense impusiera su hegemonía absoluta por todo el mundo a partir del chantaje nuclear que planteara Estados Unidos con los bombardeos genocidas sobre Hiroshima y Nagasaki.
Vendría después una tensa carrera armamentística promovida por el llamado “equilibro de terror”, según el cual, la potencia que se colocase al frente en la producción de armas provocaría un desequilibrio en el escenario internacional. La que tuviera mayor número y más mortíferas armas, sería capaz de destruir a la otra. Perdida ya toda esperanza de que el fin de la guerra fría abriera el camino a un mundo sin guerras, una galopante carrera por los caminos de la globalización neoliberal ha llegado a configurar al imperialismo en esa tenebrosa realidad que es hoy: la superpotencia hegemónica más poderosa, brutal y despiadada de la historia de la humanidad, portadora de los más grandes peligros para la supervivencia de nuestra especie.
El mundo unipolar del presente, con una única superpotencia que impone sus egoístas intereses al resto del planeta, demuestra que es la naturaleza depredadora del orden capitalista imperante la causante de los males y lo que aconseja la necesidad vital de su reemplazo por un nuevo orden justo y humano.
En la lucha por la dominación global, el gobierno de Estados Unidos, lejos de aprovechar las escasas oportunidades que se abren para el desarme y la coexistencia pacífica, ha conformado los pilares de su economía a una dependencia cada vez mayor en las situaciones de guerra.
Es en ese contexto en el que cobran importancia en Estados Unidos los denominados tanques pensantes (en inglés Think Tanks -TT) que son iinstituciones públicas académicas y de estudios, integradas por personalidades plenamente identificadas con el sistema capitalista estadounidense que elaboran documentos de carácter político e ideológico destinados a suministrar a los gobiernos de Estados Unidos las armas para su enfrentamiento con el mundo que pretenden dominar. Son parte de un sistema que elabora contenidos ideológicos destinados a la defensa de los intereses imperialistas. Su misión incluye propagar ideas convenientes al sistema capitalista norteamericano mediante la difusión de sus doctrinas en libros, revistas, y otros medios, y para ello cuentan con presupuestos de miles de millones de dólares.
Se atribuye al Council on Foreign Relations (CFR) o Consejo de Relaciones Exteriores, fundado en 1921 por el grupo económico Rockefeller, la condición de primer tanque pensante existente, con la tarea de suministrar nuevas ideas a las Administraciones gobernantes (de cualquiera de los dos partidos del esquema político estadounidense) en materia de política exterior y para la formación de especialistas y dirigentes.
Laboran en el CFR casi 4 mil ciudadanos, algunos con visiones mucho más objetivas que las habituales de la extrema derecha. Entre ellos hay también otros tan connotados como George Soros, el multimillonario magnate de la especulación financiera global.
Su publicación fundamental es la revista Foreign Affaires, que publica ensayos académicos contentivos de sus líneas de política exterior. Según las encuestas a académicos y expertos que anualmente se realizan para el Think Tanks Index, la Institución Brookings clasificó, por octavo año consecutivo en 2015, como el TT más importante del mundo en una relación en la que también entraron el CFR, la Fundación Carnagie para la Paz Internacional, la Corporación Rand, la Fundación Heritage, el Centro Internacional Woodrow Wilson para Académicos y el Centro Internacional de Estudios Estratégicos e Internacionales.
Hay en Estados Unidos 11 tanques pensantes especializados en asuntos políticos y de la economía; cuarenta y nueve en temas sobre relaciones internacionales y seguridad; dieciséis sobre medio ambiente, ciencias y tecnología y doce sobre artes y humanidades.
La mayor parte de ellos están registrados como “entidades sin fines de lucro” (en inglés “non-profit”), pero hay algunos financiados por el gobierno, organizaciones jurídicas, empresariales o que obtienen ganancias derivadas de trabajos investigativos acerca de proyectos específicos. De países distintos a Estados Unidos, aparecen clasificados en el TT Index, Chatham House y el Instituto
Internacional de Estudios Estratégicos (IISS, por sus siglas en inglés), del Reino Unido, así como el Bruegel, de Bélgica.
Al igual que sus homólogos de guerra, los tanques pensantes tienen como fin demoler al contrario mediante un alarde de evidente superioridad de recursos que no siempre corresponde a la realidad.
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Argentina: Modificación del régimen académico / los docentes tomamos la palabra

Noticias

Fuente: SUTEBA / 14 de Mayo de 2016

La modificación del régimen académico de la educación primaria de la Provincia de Buenos Aires abre una nueva etapa de debate y análisis de los docentes y la comunidad educativa.

Un debate que los trabajadores de la educación organizados en SUTEBA y CTERA venimos desarrollando desde hace varias décadas como parte de nuestras luchas en defensa de una educación pública de calidad. Debate acompañado, siempre, por la construcción colectiva de propuestas alternativas al modelo escolar homogeneizador históricamente instalado.

La Ley Nacional de Educación y muchas de las políticas públicas que a partir de ella se despliegan -como la Resolución Nº 174 del Consejo Federal de Educación, el Acuerdo Paritario sobre Formación Permanente en Ejercicio y esta modificación del Régimen Académico de la Educación Primaria provincial- recogen parte de esas propuestas y constituyen, por ello, nuevas plataformas de lucha por condiciones institucionales, pedagógicas y de organización del trabajo docente que las garantice.

Como aporte a ese imprescindible debate, ponemos a disposición de las instituciones educativas un conjunto de materiales producidos por SUTEBA y CTERA  que tienen su raiz en las ricas experiencias y reflexiones con las que muchísimos colectivos docentes -en diversidad de contextos y condiciones- se comprometen cotidianamente con la transformación de nuestro sistema educativo.

Contenido:

Escuela Primaria Pública de calidad
Comunicado de SUTEBA 12 de setiembre de 2014
Ver: http://www.suteba.org.ar/polmica-por-modificacin-del-rgimen-acadmico-los-docentes-tomamos-la-palabra-12588.html#

Políticas federales  para el mejoramiento de las trayectorias escolares. Pronunciamiento de CTERA. Junio 2012
Ver en http://www.suteba.org.ar/politicas-federales-para-el-mejoramiento-de-las-trayectorias-escolares-9084.html

Nadie aprende repitiendo. Multiplicar las oportunidades y las experiencias de aprendizaje
Por Silvia Andrea Vázquez con la colaboración de Andrea Nuñez y María Dolores Abal Medina
CTERA. Buenos Aires, 2009.
Ver en http://www.ctera.org.ar/index.php?option=com_k2&view=item&id=442:%E2%80%9Cnadie-aprende-repitiendo-multiplicar-las-oportunidades-y-las-experiencias-de-aprendizaje%E2%80%9D&Itemid=30

Enseñar todo a todos
Por Stella Maldonado
Página/12, 30 de junio de 2012
Ver en http://www.suteba.org.ar/ensear-todo-a-todos-nota-de-opinin-de-stella-maldonado-9102.html

Los aprendizajes en la escuela primaria
Por Flavia Terigi
Conferencia en el Encuentro Nacional sobre Trayectorias Escolares. CTERA, Julio 2013
Ver Video en http://www.suteba.org.ar/las-trayectorias-escolares-y-los-aprendizajes-11225.html

Sobre la Resolución 174
Por Stella Maldonado
Encuentro de Directores de Educación Primaria Ministerio Nacional de Educación. 2013
Ver PDF adjunto

Los efectos nocivos de la repitencia
Por Delia Lerner
Conferencia pronunciada en el Encuentro Provincial de Secretarios de Educación y Cultura del SUTEBA. Junio 2104.
Ver PDF adjunto

Régimen Académico de Primaria – Conceptos Centrales
Por Marcelo Zarlenga
Consejero General de Cultura y Educación Representante docente de SUTEBA
Ver PDF adjunto

 

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ODS Objetivo 4 / Meta 8: Construir y adecuar instalaciones educativas que consideren a las personas en situación de discapacidad y las diferencias de género

Noticias

Fuente OREALC UNESCO/ 14 de Mayo de 2016

Estrategias para lograrlo:

  • Proteger a las y los educandos, maestros y al personal en escuelas libres de violencia, y en zonas de conflicto armado.
  • Instituir políticas integrales, multifacéticas y cohesivas que consideren las cuestiones de género y de discapacidad
  • Distribuir equitativamente los recursos entre escuelas aventajadas y desaventajadas
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Nuevas formas de innovar en la escuela

Micaela Urdinez

Argentina/07 marzo 2015/ Autor: Micaela Urdinez/Fuente:La Nación

Alumnos que como robots copian del pizarrón, memorizan contenidos repetidos hasta el cansancio por profesores también cansados, que asisten sin entender a materias divididas por bloques fijos de horarios, que son evaluados en exámenes tradicionales y sin atisbos de pensamiento crítico, muestran una de las tantas escenas mudas de una película que todos los días se filma en la mayoría de las escuelas del país.

Son demasiadas las voces que sostienen que se está educando como en el siglo XIX a estudiantes del siglo XXI. Que a pesar de todas las discusiones, planteos teóricos y avances legislativos, la estructura educativa sigue siendo precaria para hacer frente a los desafíos que se presentan hoy en las aulas.

¿Si la realidad demuestra a cachetadas que los alumnos no están aprendiendo, cómo hacer entonces para innovar sin echar por tierra todo lo ya construido? Porque el objetivo no es empezar una escuela de cero, sino tener la apertura necesaria e innovar, para adoptar nuevas metodologías, darle un protagonismo diferente al alumno, desafiar el status quo, introducir otras disciplinas al aprendizaje.

«Innovación en el aula se refiere a diversos aspectos, cubren un espectro muy amplio, desde el uso de tecnología, estrategias pedagógicas, organización del espacio del aula, colaboración entre docentes. El objetivo es lograr la experiencia del aula más efectiva para atrapar el interés de los alumnos, generar motivación, y cumplir con los objetivos de aprendizaje que los miembros de la escuela deben acordar. Innovar es animarse, es confiar que todos pueden aprender más y mejor, tanto los alumnos como los profesionales, sin formatos rígidos», explica Agustina Blanco, consultora en Educación de la Universidad de San Andrés, Enseña por Argentina y Proyecto Educar 2050.

Porque si bien todos los especialistas están de acuerdo en que la legislación educativa en el país es de avanzada y marcan un camino interesante a seguir, hace falta llevar esa impronta al pupitre. «Cambian programas, cambian los nombres, cambian los boletines, cambian las asignaturas pero parece que la escuela casi no ha cambiado. Tener una buena escuela es un derecho, no puede ser una suerte. Tenemos que cambiar nosotros, docentes y directivos. Y para eso no podemos seguir pensando en un trabajo individual, que enferma y nos aleja de la escuela querida. Son los docentes y directivos, trabajando en equipo los motores del cambio y la innovación», afirma Victoria Zorraquin, Directora Ejecutiva de Educere Docentes por un Mañana.

Con la audacia de salir de la noción de arte como algo extracurricular y pasar a la comprensión del arte como algo transversal a los contenidos curriculares, nació el Programa Arte, Bienestar y Creatividad en la comunidad (ABC), de la mano de la Fundación Crear Vale la Pena y que con el tiempo se transformó en política pública. A partir de este año, ABC Buenos Aires se incorpora como un programa del Ministerio de Educación porteño.

«Crear Vale la Pena nació en una escuela parroquial en la Cava llamada Santo Domingo Savio. El éxito del programa y las características del mismo hicieron necesario trasladarlo a un espacio cultural de encuentro propicio al programa de talleres y producciones artísticas que desarrollamos como herramientas de integración social y generación de oportunidades para los jóvenes. Sin embargo entendimos que habíamos construido un concepto de aula taller y de responsabilidad social de los jóvenes sobre su comunidad que debía aportarse al descubrimiento de nuevas experiencias de encuentro y creatividad en la escuela», cuenta Inés Sanguinetti, presidenta de Crear Vale la Pena.

Fue así que durante 7 años desarrollaron un programa extracurricular en escuelas con el área de Educación de Flacso y conocieron en Aberdeen (Escocia) una experiencia similar pero transversal a la currícula. «Nos invitó el Scottish Arts Council a asociarnos a un gobierno, y a una universidad y acordar un programa de intercambio y de instalación de esta práctica como política pública de 3 años. Invitamos a los gobiernos de Nación, Provincia y Ciudad y quienes tuvieron la voluntad política de abordar este laboratorio fue el gobierno porteño y la Universidad de San Andrés», agrega Sanguinetti.

La innovación consiste en sumar un nuevo actor en la comunidad educativa: el «artista vinculante» y su tarea es introducir la lúdica y la creatividad en todas las materias como preparación del medio para el aprendizaje y la convivencia en el aula, interaula, y con la comunidad. El rol de este artista es ponerse a disposición como colaborador en la preparación del medio para el aprendizaje de contenidos curriculares de los docentes, de la facilitación de experiencias interaula al servicio del proyecto escolar, y del reforzamiento de vínculos interinstitucionales entre escuela, espacios de atención primaria de la salud y espacios culturales y deportivos para permitir abordajes complejos de las problemáticas en los territorios.

«El gran logro ha sido generar aulas de mayor calidad desde la idea de que el arte alienta la curiosidad, ésta impulsa a la creatividad y eso es lo que logra la innovación individual y colectiva. Además todo eso tiene que ver con aulas con mayor bienestar emocional y felicidad para jóvenes y adultos», resume Sanguinetti.

En una articulación de grandes escalas, ABC en la comunidad consiste en una iniciativa conjunta de la Fundación Crear Vale la Pena y la Universidad de San Andrés, en asociación con el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación y la Secretaría de Hábitat e Inclusión Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, la Universidad de Aberdeen (Escocia), Creative Scotland y el City Council de Escocia , y cuenta con el apoyo del British Council en Argentina. Tiene el propósito de mejorar los aprendizajes, la educación, la cohesión social y el compromiso de la escuela con la comunidad a través de las artes, la cultura y la creatividad.

«Desde el punto de vista de la gestión es un éxito en materia de modernización del Estado construir durante 3 años un consorcio público privado entre estado, OSC, universidad y empresa y que el mismo Estado logre integrar a tres ministerios en una acción articulada hacia el mismo objetivo. Esto es la materialización del famoso incidir en el diseño de políticas públicas desde la sociedad civil», agrega Sanguinetti.

Durante 2012, 2013 y 2014 se realizó una experiencia piloto de esta iniciativa en 13 escuelas de contextos vulnerables de Ciudad Oculta, Cildañez, villa 31, villa 21-24 y villa 20 con resultados muy alentadores. Según evaluaciones realizadas por la Universidad de San Andrés, el 91% de los estudiantes de nivel medio ha destacado que las clases de ABC son más interesantes o motivantes, el 100% de los docentes (Inicial- Primario- Medio) percibe un aporte positivo para que sus alumnos aprendan, el 71% de los estudiantes (nivel medio) opina que las clases de ABC los ayuda a trabajar y a pensar en equipo con sus compañeros, el 97% de los docentes (Inicial- Primario- Medio) cree que las implementaciones de ABC mejoraran la convivencia entre los alumnos y el 91% de los docentes dice que los artistas aportaron nuevas herramientas de enseñanza.

«En la primera reunión con Crear Vale la Pena nos dimos cuenta de que el programa sería ideal para aplicarlo en contextos vulnerables y así generar impacto en la comunidad. Es una iniciativa que busca fortalecer el aprendizaje emocional, y devolverle al chico la alegría por aprender. No te plantea nuevos contenidos sino que es una metodología diferente de aprendizaje. El programa incorpora el aspecto cultural en la educación, en la sociedad civil y al chico lo toma en su contexto, al igual que al docente», explica Ana Ravaglia, de la Subsecretaría de Unidad de Proyectos Especiales del Ministerio de Educación porteño.

A través de diferentes lenguajes artísticos (expresión corporal, artes visuales, teatro, música, danza, cerámica, lenguajes artísticos combinados) se buscan nuevas maneras de que los alumnos incorporen contenidos curriculares como ciencias sociales, historia, matemática, informática, inglés, ciencias naturales y educación cívica, entre otras.

Hasta el momento, fueron 59 artistas, 48 docentes y 1260 alumnos los beneficiados por el programa y desde el gobierno porteño apuestan a que cada vez sean más.

«La maestra maneja los contenidos y el artista encuentra una manera creativa de enseñar. Tienen que funcionar como una dupla. Se enseña historia a través de la música o geografía desde la danza. El arte es maravilloso en la escuela. Cuando irrumpe desarrolla la inteligencia emocional. Y vos lo que aprendés con placer y emoción, te lo llevás para toda la vida», sostiene Ravaglia.

En Argentina, así como en la mayoría de los países de Latinoamérica, aún persisten prácticas basadas en la enseñanza de contenido de diseños curriculares rígidos, a través de la transmisión de información y la memorización. Además, persisten prácticas docentes individualistas (puertas de aulas cerradas, aisladas), donde hay poca colaboración entre docentes para reflexionar sobre estrategias pedagógicas o métodos innovadores que busquen cumplir objetivos de aprendizajes predeterminados.

Por eso, hace falta generar las condiciones para apostar por la innovación educativa. Para Claudia Romero – Directora del Área de Educación de la Universidad Di Tella -ésta sucede sólo cuando se alteran los aspectos estructurales del formato escolar y tiene efecto en los aprendizajes de los alumnos. «Para eso, tiene que afectar el tiempo, el espacio, los intercambios, los agrupamientos y el proceso de transmisión de la enseñanza», señala.

Blanco, por su parte, agrega que una pedagogía de excelencia hoy comprende poder manejar estrategias diversas, motivadoras y desafiantes en el aula. «Implica, además, tener la habilidad de acompañar la diversidad en los modos y tiempos de aprendizajes individuales de los alumnos, hacer buen uso pedagógico de las herramientas tecnológicas, diseñar planificaciones basadas en la indagación y generación de preguntas que inviten al razonamiento, al pensamiento crítico y a la participación, a proponer actividades didácticas donde los alumnos deban resolver problemas reales, a trabajar por proyectos».

Las propuestas de mejora pueden surgir desde el clima en el aula, la capacitación docente, los diseños curriculares o cualquier aspecto de la estructura educativa. Cuando el desafío es tan vasto, muchas veces es difícil decidir por dónde arrancar. En el caso de Cimientos, eligieron poner el foco en la cúpula.

A través de su programa Ronda de Directores – que arrancó en 2012 – un grupo de 12 directores de escuelas secundarias de Berazategui y sus 4 supervisores, comenzaron a generar espacios de capacitación continua para el desarrollo de habilidades pedagógicas que les permitieran asesorar a sus equipos docentes en procesos de mejora de las prácticas de enseñanza, para que fueran cada vez más inclusivas.

«Nuestro punto de partida fue una investigación realizada en una zona del conurbano bonaerense donde iniciamos el programa. Se trató de un proyecto que se propuso mirar los procesos de enseñanza y aprendizaje que tenían lugar dentro de las aulas de las escuelas a las que concurre población vulnerable socioeconómicamente. Se recogieron evidencias acerca de las características que tenían las clases en esas escuelas, donde -salvo escasas y valiosas excepciones- las prácticas de enseñanza daban lugar a aprendizajes «de baja intensidad», rutinarios, y las tareas propuestas por los profesores, estaban más ligadas a la memoria que a la comprensión. Entendimos que una de las formas de que esto empiece a cambiar era trabajar con los directores, animarlos a observar clases y a proponer otras estrategias», explica Cecilia Oubel, coordinadora del Programa de Apoyo a Escuelas de la Fundación Cimientos.

La Ronda está integrada por representantes de los equipos directivos de las escuelas participantes, que desarrollan la práctica en común de observar, analizar y discutir la enseñanza y el aprendizaje en sus escuelas. Cada grupo de escuelas participa de 8 encuentros con frecuencia mensual a lo largo del año, y de dos encuentros de cierre al finalizar cada uno de los módulos de trabajo.

Durante los encuentros se analizan clases observadas y registradas en sus propias escuelas, así como otros materiales vinculados con la enseñanza, entre ellos: pruebas, carpetas de los estudiantes, etc. Asimismo, durante el segundo año de la capacitación, además de continuar con la observación de clases, se elaboran guías para la observación de clases, y se diseñan y ponen en práctica planes de mejora respecto de un problema de la práctica de enseñanza diagnosticado en cada escuela participante. Implica abrir las puertas de las aulas para que directores de otras escuelas observen para mejorar sus estrategias de intervención pedagógica.

«El objetivo es desarrollar capacidades en los directores para gestionar la escuela con un foco muy fuerte en el microespacio del aula, qué es lo que sucede adentro de las aulas, qué es lo que los profesores enseñan y qué es lo que los alumnos aprenden. Principalmente la mirada está puesta sobre el mundo pedagógico y eso se ve en las actividades», agrega Oubel.

Los impactos más importantes en los directores fueron que lograron modificar su perspectiva de la gestión escolar al comprender que ésta debe tener como foco primordial el núcleo de la enseñanza; fortalecieron su liderazgo pedagógico sostenido ahora en un mayor y mejor involucramiento tanto en la observación de la realidad de las aulas (observación de clases) como en la retroalimentación formativa a los profesores desde un enfoque proactivo; comprendieron y asumieron su responsabilidad (antes delegada enteramente en los profesores) sobre el éxito y el fracaso de los estudiantes; y otorgaron mayor y especial atención a qué y cómo se enseña y qué y cómo se evalúa en su escuela y en su distrito.

Para Silvana Rodríguez, Directora de la EEM N°15, de Berazategui, la capacitación le sirvió «para repensar mi rol como directora, para acompañar a los docentes en sus prácticas pedagógicas, para mejorar mi rol como asesora, para tener una herramienta. Trabajamos con la escalera de la retroalimentación con la idea de acercarnos al docente, preguntarnos cómo está trabajando, cuáles son sus tareas, qué está haciendo con los alumnos en el aula».

Para Romero, muchas veces se confunde la innovación con cambios en los diseños curriculares o la inclusión de las nuevas tecnologías. «Se han renovado los diseños curriculares en el país y en todas las provincias. Pero el primer desafío es cómo hacemos para que los docentes se apropien de este diseño, lo aprendan y lo puedan enseñar. Yo creo que la tecnología en sí misma no constituye una innovación. Es una herramienta muy potente pero si no hay alteraciones del tiempo y el espacio puede ser usada de la misma manera estructurada que cualquier otra», afirma.

En esta misma línea, Agustina Blanco sostiene que la tecnología es necesaria pero no suficiente para transformar sistemas educativos ya que no hay garantía de que su uso mejore el sistema educativo. «Las TICs facilitan la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, donde se pueden adaptar estrategias de enseñanza modernas e interactivas, motivadoras y desafiantes. El uso de juegos interactivos, por ejemplo, está siendo incorporado gradualmente a las aulas como herramienta pedagógica de alto potencial», dice Blanco.

Con el sueño de democratizar el acceso a educación de calidad para toda la comunidad hispano parlante, Denise Abulafia y sus dos socios crearon Educatina, un sitio que brinda más de 3000 videos gratuitos para estudiantes, realizados por expertos en las diferentes materias para utilizarlos como complemento del material que se trabaja en el aula. Tiene cerca de 5 millones usuarios al mes (30% de Argentina) y en 2012 fue premiado por el programa Conectar Igualdad del Ministerio de Educación de la Argentina.

En Educatina, los videos están organizados por asignaturas (se destacan matemáticas, ciencias sociales, lengua y literatura, entre otras), donde se ofrecen explicaciones animadas sobre los contenidos que se dictan en el aula y diversos contenidos adicionales de interés general. El desarrollo del material está a cargo de docentes especializados en cada área temática y es supervisado por profesionales para garantizar la calidad audiovisual y el contenido académico. Como complemento, cada lección contiene actividades prácticas asociadas.

Denise Abulafia nació en la Argentina y obtuvo su licenciatura en Bioquímica en la Universidad de Buenos Aires. Posteriormente se doctoró en Biología Celular y Molecular en la University of Miami (Florida, USA), donde se especializó en el área de las neurociencias. Desarrolló parte de su carrera profesional en México como docente especializada en Genómica y Proteómica en la licenciatura de Medicina de la Universidad Anahuac. Luego de varios años de emprendimientos relacionados a la educación digital regresó a la Argentina en 2011 donde fundó Educatina con el fin de democratizar el acceso a la educación de calidad para toda la comunidad hispanohablante.

«Vengo de muchos años de pedagogía universitaria en México y de emprendimientos en educación digital. Como soy doctora en Biología Celular y Molecular de la Universidad de Miami empecé haciendo los videos de Biología que era mi área de expertise, los publicamos en YouTube y tuvimos 50.000 visitas. Ahí nos dimos cuenta de que había un terreno fértil en el cual trabajar», sostiene Abulafia. A la vez que agrega: «Lo que nosotros buscamos mostrar en los videos, que no son revolucionarios a nivel digital, es a un docente apasionado que de alguna forma es como si le diese la clase al alumno que está mirando. Es un formato sencillo, pero en el que el profesor es el que arma el video desde que empieza hasta que termina. Permite que cada uno de los alumnos aprenda los contenidos en su propio tiempo y espacio. Creemos que es necesario generar espacios de aprendizaje que estén disponibles las 24 horas. Tenemos 30.000 unidades de contenidos realizados exclusivamente por docente. Más de 500.000 alumnos ingresa a partir de las 20 a las 2 AM en la Argentina. Esto sucede porque muchos adolescentes tienen su reloj biológico seteado para tener su período de atención por la noche».

En última instancia, lo que busca este sitio es transformar la forma en la que los alumnos aprenden, ya que están convencidos de que los estudiantes tienen que ser autodidactas, y generar su propio modelo de aprendizaje. «El alumno tiene a disposición todo lo que necesita para poder aprender. Ya es una decisión de él no aprender. La tecnología nos permite que no haya barreras para el conocimiento. Hay contenidos, ejercicios y profesores a disposición», dice Abufalia.

Para poder generar un modelo de autosustentabilidad lanzaron AulaYa.com, un servicio de clases particulares online, on-demand, que son pagas. Los alumnos solicitan asistencia y en menos de 5 minutos se conectan con un profesor real al que le pueden preguntar sobre cómo hacer ejercicios o despejar dudas.

«Ya empezamos a tener resultados increíbles. Vemos que aumenta el resultado de retención de los alumnos, su rendimiento, las ganas de los alumnos de seguir con los estudios, la autoestima. Hemos tenido alumnos (1 millón se llevaron materias a marzo en la Argentina) que toman clases particulares con nosotros online en AulaYa, que han levantado 8 materias de diciembre a marzo y salvaron el año. Esa es nuestra mayor satisfacción. Los casos que vamos conociendo de chicos que tenían una apatía completa hacia el aprendizaje, pero que a través de un acompañamiento de su tiempo y espacio vuelven a sentir la pasión por aprender», agrega Abufalia, cofundadora y directora general de la iniciativa.

Tienen un sistema de reclutamiento de tutores de toda Iberoamérica. Los docentes primero pasan filtros: rinden examen de conocimientos, entrevistas y proceso automatizado de producción de contenidos. Ningún video o material se sube sin pasar por un profundo sistema de revisión. De esta forma certifican la calidad de los videos.

«Tenemos que volver a rescatar la pasión de los docentes. Este es el eje fundamental de todo este proceso. En los países en los que funciona mejor el sistema es en el que los docentes se sienten importantes y valorados. Cuando tienen un rol de acompañar a los alumnos a encontrar sus propios espacios y formas de aprender. Estamos yendo a una educación mucho más personalizada, con un rol docente diferente», concluye Abufalia.

¿Cómo hacer atractivo el proceso de aprendizaje para los alumnos? Este es el gran desafío al que todos los días se enfrenta la escuela de nuestro país. Para Melina Furman, profesora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés e investigadora del Conicet, «los documentos curriculares dicen que hay que estimular la creatividad de los chicos, que se hagan preguntas, pero si te asomás a la ventana de cualquier aula, lo que ves está muy lejos de ese espíritu indagador que la escuela debería promover».

Para revertir esta situación, Furman está trabajando en escuelas primarias con un enfoque denominado enseñanza por indagación que consiste en que los chicos sean protagonistas de sus propias investigaciones e indagaciones. A su vez dirige el Equipo de Ciencias Naturales del Proyecto Escuelas del Bicentenario, a partir del cual trabajan con docentes de 150 escuelas primarias de todo el país en los contextos más pobres para que puedan generar pensamiento crítico en los chicos.

«En general los docentes se entusiasman mucho con enseñar distinto, porque los chicos responden muy diferente. Buscamos que los niños se pongan en los zapatos de un científico que se hace preguntas y busca respuestas. Fuimos a ver de las 150 escuelas del programa a cuáles les había ido mejor, y vimos muy claramente que las más exitosas eran las que tenían equipos directivos comprometidos con cambiar la manera de enseñar. Lo que se viene viendo es que las soluciones de afuera de la escuela no son sostenibles y que las escuelas que tienen una cultura de la innovación, la cosa echa raíces y empieza a volar», agrega Furman.

Con este mismo espíritu de incentivar la veta creativa y darle protagonismo al alumno en el proceso de aprendizaje, el Colegio Aletheia implementa la filosofía educativa de Reggio Emilia, que tiene como principios la participación de los niños, los educadores y los padres en la vida de la escuela, una pedagogía de la escucha, el aprendizaje como proceso de construcción subjetivo y en el grupo, la investigación y la documentación educativa, el proyecto didáctico, el valor de la organización, la calidad de los ambientes, los espacios y las relaciones y la formación profesional.

Reggio Emilia es una pequeña ciudad en el norte de Italia. Después de la Segunda Guerra Mundial, bajo el liderazgo inspirador del educador y filósofo Loris Malaguzzi (1924-1994) comenzó con la ruptura de las tradiciones pedagógicas y educativas, y la construcción de proyectos educativos y de formación de cara al futuro. Su enfoque innovador e inspirador en la educación y el aprendizaje de la primera infancia (hasta los 6 años), que valora al niño como fuerte, capaz y flexible, lleno de asombro y conocimiento, considera que cada niño trae consigo una profunda curiosidad y potenciales, y esta curiosidad innata conduce su interés para comprender su mundo y su lugar en él.

«Nuestra escuela nació hace 46 años sobre tres pilares: creatividad, vínculos y conocimiento. Todo el mundo dice que las escuelas tienen que ser creativas y promover el conocimiento, pero el tema es cómo llevarlo a la práctica. Lo que más nos interesó de la filosofía Reggio Emilia es que la capacidad creativa, el trabajo con los chicos y la capacitación docente continua se conviertan en una realidad cotidiana», dice Victoria Alfieri, directora de Aletheia, institución de Barrio Norte, con una matrícula de 450 alumnos entre nivel inicial y primaria.

¿Cómo se genera un espacio para que se hable sobre los valores y las relaciones o se aplique la tecnología en el día a día? Esa es una de las tantas metas de Aletheia. «Para llevarlo adelante trabajamos con una pareja docente que tiene las mismas responsabilidades y derechos, y funcionan como una modalidad constante. Además repensamos el ambiente, los materiales, los tipos de mesas. También le damos un espacio sistemático semanal al desarrollo profesional en los cuales se capacita a los docentes. A su vez hacemos muchos trabajos que involucran otros actores de la comunidad, como el Hospital de Niños, otras escuelas, con la comunidad o los padres», agrega Alfieri.

Es que para ellos, la escuela es una especie de gran atelier en el cual los niños pueden bucear, aprender y reflexionar. Y en el que la resolución de un problema puede darse a través del arte o la música. «Los conocimientos y aprendizajes se hacen en relación a otros, son una coconstrucción. Esto implica que trabajamos con grandes y pequeños grupos dentro del mismo grado. Vamos tomando la currícula para interpretarla y ofrecerla de una manera diferente. Estas son improntas que Reggio Emilia nos ha invitado a repensar en lo cotidiano», dice Alfieri, a la vez que resalta la gran tarea de documentación que se realiza sobre el proceso de aprendizaje de cada niño.

Este trabajo de indagación permanente hace que los alumnos de Aletheia sean confrontativos, de pensamiento divergente y enorme curiosidad. «Son chicos que saben mucho porque han indagado y que no se conforman con respuestas banales. Son alumnos preocupados por lo social, curiosos, con capacidad de argumentar y transmitir sus conocimientos», cuenta Alfieri.

El alumno tiene un aula de referencia, pero también otros lugares de investigación como el atelier de música, de movimiento, digital, de matemáticas. Esto quiere decir que dentro del mismo grado los chicos pueden estar trabajando tres proyectos: algunos en la biblioteca, otros en su aula y otros en el aula libre, todos sobre algún contenido de lengua. Los grupos pueden durar una semana, un mes o tres meses. Esto les brinda a los niños la posibilidad de conocer a todos a través de sus potencialidades.

«La idea es ser conscientes de las habilidades que cada uno tiene a la hora de aprender. La escuela vive un ambiente de alegría, agradable y sostenedor; a partir de un trabajo en equipo creamos un clima de búsqueda constante y eso marca un modelo de trabajo. Es una comunidad de aprendizaje colectivo, de transformación y participación. El alumno es el protagonista de los proyectos que se realizan y el encargado de llevarlos adelante», concluye Alfieri.

15%

Alumnos de 15 años

No comprenden lo que leen según el último informe de PISA 2012. La Argentina se ubicó en el puesto 59 entre 65 países, cayendo una posición con respecto al 2009. Más información en www.oecd.org/ pisa

Cómo innovar en educación

1-Enfoque sistémico

Abordar la problemática del aprendizaje desde un enfoque sistémico, teniendo en cuenta la realidad del estudiante.

2-Calidad en la enseñanza

Tener profesionales formados en universidades destacadas.

3-Medición

Generar indicadores cuantitativos que demuestren que los chicos efectivamente aprenden.

4-Tecnología

Integrar la tecnología en la enseñanza para brindar acceso a la alfabetización digital y motivar a los alumnos.

5- Apoyo a las familias

Para hacerlos confiar en su capacidad de ayudar a sus hijos.

Formar alumnos curiosos y audaces

Gusto por la rebeldía: el conocido educador brasilero Paulo Freire, ya sostenía a fines del siglo XX la necesidad de profundizar la autonomía de los alumnos. En su libro Pedagogía de la autonomía sostiene que «lo necesario es que, aun subordinado a la práctica bancaria, el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que, agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma lo inmuniza contra el poder aletargante del bancarismo. En este caso es la fuerza creadora del aprender, de la que forman parte la comparación, la repetición, la comprobación, la duda rebelde, la curiosidad no fácilmente satisfecha, lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. Ésta es una de las ventajas significativas de los seres humanos, la de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes».

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A propósito de la última propuesta de libro blanco educativo

Autores Varios

La fecundidad del señor José Antonio Marina para realizar libros blancos sobre la educación en una determinada orientación política, primero uno sobre el profesorado y ahora otro sobre el pacto educativo, no deja lugar a dudas de que contamos con todo un gurú para guiarnos en la solución de los problemas de la educación.

¿Cómo es posible arrogarse la representación de la sociedad civilpara elaborar un libro blanco sobre el pacto educativo, cuando su legitimidad para hacerlo procede sólo de la consideración que él mismo hace y sin representar a un colectivo, movimientos ciudadano, grupo de profesionales o sector de las comunidades educativas o de la sociedad…? Nadie le ha otorgado legitimidad para tan valiosa tarea; a no ser la privada Universidad Nebrija y él mismo.

El miedo o la desazón generada por la crisis y los discursos sobre el deterioro del sistema educativo de nuestro país, que no produce trabajadores cualificados (sic), lleva a vincular el desarrollo de los sistemas educativos al crecimiento económico. Es en esta estrategia de crisis y desastre en la que se colocó el Gobierno del Partido Popular y ahora el mediático Marina, cuya finalidad poco tiene que ver con la educación, sino cada vez más con la economía capitalista, orientada por las líneas establecidas por la OCDE.

Esta es la orientación de las últimas leyes que ha emprendido el PP buscando, como ellos mismos declaran, mejorar los rendimientos para mejorar la economía nacional y la adecuación de las escuelas a entornos competitivos para producir trabajadores adaptados a las sociedades capitalistas.

Como planteaba Milton Friedman, líder intelectual del capitalismo de libre mercado, en The Wall Street Journal la crisis es una tragedia, pero «también es una oportunidad para emprender una reforma radical del sistema educativo«. Friedman afirmaba que la Administración tiene que actuar con rapidez para imponer los cambios de forma irreversible antes de que la sociedad afectada por la crisis vuelva a instalarse en lo que él denominaba la «tiranía del status quo». Lo importante era generar un estado de shock en la población que facilitara el «tratamiento de choque» de los programas de ajuste. Aprovechar momentos de trauma colectivo para dar el pistoletazo de salida a reformas económicas y sociales de corte radical. Se tiende a aceptar esos «tratamientos de choque» –decía– creyendo en la promesa de que salvarán de mayores desastres.
Por eso el PP está aprovechando la actual situación de crisis para introducir reformas que vinculen el desarrollo de los sistemas educativos al crecimiento económico y donde la educación deje de ser un valor en sí mismo. Desde cualquier enfoque educativo, con un mínimo de rigor, la educación no debe estar al servicio prioritario de las demandas del mercado, como se pretende. No es nuestro punto de vista. La educación no tiene como finalidad única conseguir personas «técnicamente competentes» (los mejores técnicos diseñaron las cámaras de gas de Auschwitz), sino formar a las futuras generaciones para que sean capaces de desarrollar y expandir sus mentes y su compromiso ciudadano por construir un mundo más justo y mejor. Esto es lo que posteriormente repercutirá en el desarrollo científico y tecnológico y en el desarrollo socioeconómico respetuoso con nuestro mundo, pero no puede ser su único objetivo. La educación debe considerarse un valor en sí misma.

Solo hay dos modelos de educación: o considerarla un bien público promovida por los Estados para el ascenso de la población en equidad (educación pública gratuita); o un servicio, una mercancía más, como la consideran las políticas de globalización y algunos organismos internacionales y que por, lo tanto, debe ser liberalizada para competir en el mercado educacional mundial.

Para estas políticas las instituciones públicas son por definición ineficientes y por ello introducen mecanismos de mercado. Entre ellos se encuentran la desregulación, la competencia, la privatización y la libre elección de servicios. Para sus promotores la provisión pública no responde a las demandas de los consumidores y no cuenta con los incentivos necesarios para la mejora educativa, como justifica Marina en su libro blanco del profesorado.

Hace treinta años Chile fue uno de los primeros laboratorios donde se experimentaron estas políticas competitivas. Le siguieron EE UU e Inglaterra. Para conseguirlas es necesaria, además de la desregulación y liberalización del sistema educativo, una financiación competitiva pública según demanda de las escuelas, evaluaciones externas con informaciones públicas para la creación de ránquines y la elección de centro. El libro de ruta que se incluyó en la Lomce.

Mejora educativa

Sin embargo, los resultados ya evaluados desdicen la prometida mejora educativa. Algunas de las consecuencias de este tipo de políticas son el aumento de centros privados financiados con dinero público (en Chile se triplicaron); la distribución de las personas por su nivel socioeconómico; la mejora de los centros sólo en aspectos formales para atraer a estudiantes buenos; la estimulación del pensamiento único y estandarizado y la sustitución del liderazgo educativo por la gestión financiera y las relaciones públicas.

Marina –que afirma en los comentarios de su blog a la propuesta del Foro de Sevilla que no es importante la financiación, ni la formación del profesorado y sus condiciones laborales, y que entrar en «eso» sería ideología y empañaría el «carácter científico» y el pacto– nos da la solución mágica. Y lo hace en poco tiempo, apenas los dos meses que le dan para hacer el encargo. Por otro lado, algo lógico ya que en realidad no inventa nada, sino que recoge las propuestas de las políticas educativas neoliberales de las dos últimas décadas que vinculan las reformas de los sistemas educativos al crecimiento económico y a la competitividad.

Consideramos arroganteafirmar que sobre la base de una serie de informes aportados por determinados organizaciones se puede definir el territorio en el que se moverá un pacto educativo que terminarán por concretar los políticos. Por cierto, para ello faltarían muchos más documentos… como la Carta por la Educación Pública, el Modelo de Educación Infantil para niños y niñas de 0 a 6 años, o la Carta por la Educación que queremos. Todos estos textos han surgido de la sociedad civil y han generado un fuerte debate entre los movimientos sociales.

Es también irresponsable afirmar que a través de «su web» como cuaderno de campo, la bitácora, el diario de la investigación· va a conseguir conectar con la sensibilidad de la ciudadanía y poder afirmar que sus sugerencias –interpretadas por el mismo y su equipo– recogerán perfecta y participativamente las demandas reales y necesarias de la sociedad civil. Por ello el profesor Marina no entiende la propuesta del Foro de Sevilla, asociaciones, movimientos y partidos políticos que han participado en la elaboración del Documento de bases para una nueva ley de educación. Acuerdo social y político educativo.

Si el señor Marina se considera un experto, que escriba como tal, pero que no se arrogue la representación de la ciudadanía. Desde esta posición es evidente que no necesita la colaboración de propuestas ciudadanas. Él se define interesadamente como experto en educación y por ello considera su gestión científica y no ideológica. Sólo necesita tiempo para redactarlo y eso lo hace bien. Felicidades por ser el adalid de las políticas de derecha en nuestro país.

 
Firman: Carmen Rodríguez, Enrique Díez, Rodrigo J. García, Francisco Imbernón y José Luis Pazos. Pertenecen al Foro de Sevilla, conformado por profesionales de la educación.

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