En esta oportunidad Luis Bonilla-Molina expone los elementos de contexto del sistema mundo capitalista y las tensiones existentes en el campo de las alternativas anti capitalistas, sin las cuales es imposible abordar una transformación cualitativa de la universidad.
Contexto y tensiones que construyen una brecha epistémica que es necesario resolver con claridad conceptual y voluntad política transformadora
A continuación el video animado elaborado por Luis Bonilla-Molina
En este video animado elaborado por Luis Bonilla-Molina se aborda la génesis de las pedagogías críticas desde una mirada de múltiples procesos convergentes. El autor desarrolla mediante este video las ideas que había expuesto en su libro “Educación Anticapitalista: Apuntes para la re-construcción de la historia de las pedagogías críticas” publicado por la editorial Sylone – Viento Sur de España.
Bonilla-Molina muestra el por qué las pedagogías críticas son un campo abierto en permanente construcción que tienen una historia nuestra americana
Además, el formato con el cuál se presenta es un aporte para quienes tienes problemas auditivos
Les invitamos a ver este video
Infobae
Entre las medidas de reposición se deben evitar jornadas extenuantes y modificaciones en los calendarios que no sean aprobadas por el Gobierno.
El pasado domingo 4 de julio, el Ministerio de Educación emitió la circular 17 del 2021, en la cual explicaba las orientaciones sobre cómo sería la recuperación efectiva del tiempo de trabajo académico por los días no laborados por parte de los directivos y docentes que participaron total o parcialmente en las actividades del paro nacional. Ello, en el marco del regreso a clases presenciales en el país.
Cabe recordar que las jornadas de protestas en contra de la administración del presidente Iván Duque iniciaron el pasado 28 de abril y se extendieron hasta el 15 de junio, fecha en la cual el Comité del Paro anunció el cese temporal de estas manifestaciones. Entonces, en ese periodo de tiempo, se sumarían 32 días laborales, descontando los fines de semanas y los dos festivos que ocurrieron.
Los docentes agremiados a la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) habían afirmado en varias ocasiones que en varias regiones del país todavía no existían las condiciones de bioseguridad para que retornar a las clases de manera física.
Sin embargo, luego de meses de discusiones, los educadores acordaron que se regresaría a las aulas de clase este martes 6 de julio, tras haber terminado las vacaciones de mitad de año en los colegios cuyo calendario así lo dispusiera.
¿CUÁLES SON LAS DIRECTRICES?
Para el diseño e implementación de los planes de reposición se deberán tener en cuenta los siguientes aspectos, entre otros:
– La regulación de tiempo de trabajo académico con estudiantes para evitar jornadas extenuantes para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que afecten su desarrollo personal y la convivencia familiar.
– La imposibilidad de usar los días de receso escolar de que trata el artículo 2.3.3.1.11.1. del Decreto 1075 de 2015 para actividades académicas con estudiantes.
– La articulación de proyectos, estrategias y planes necesarios para la prestación del servicio, como el Programa de Alimentación Escolar.
– El tiempo necesario para el servicio social estudiantil obligatorio de los estudiantesde la educación Media.
– La recuperación del tiempo de trabajo académico se debe adelantar de manera presencial, de conformidad con las disposiciones sanitarias vigentes.
En la citada circular el Gobierno, primeramente, hizo un llamado para que los entes territoriales faciliten el proceso de retorno a clases presenciales a través de diversas estrategias que se ajusten a los calendarios escolares, y cumpliendo así con los derechos de los estudiantes.
“Las Secretarías de Educación deberán asegurar el cumplimiento de los programas y contenidos curriculares de cada establecimiento educativo estatal en forma presencial y con la plena garantía y respeto del derecho fundamental a la educación lo cual puede implicar la implementación de diversas estrategias pedagógicas yeventualmente la modificación del calendario académico en el marco de la normatividad vigente”, puntualizó el documento.
Además, en el documento también es explícito que la reposición no aplica para los profesores que sí cumplieron con el plan académico previsto, sin interrupciones y de manera oportuna. Y, de igual modo, se estipula que cualquier plan de reposición de las cátedras deben ajustarse a la la intensidad de horas de clase que los estudiantes venían recibiendo:
“En caso de que la Secretaría de Educación presente un plan de reposición de tiempo de trabajo académico presencial para su territorio, en donde se precise la reposición efectiva de los días no laborados por parte de los directivos docentes y docentes que no prestaron el servicio educativo, deberá garantizar el ofrecimiento a los estudiantes de las horas efectivas de intensidades académicas dejadas de recibir. La reposición no puede aplicar para los educadores que sí prestaron el servicio educativo sin interrupciones y de manera oportuna”, concluyó.
https://www.infobae.com/america/colombia/2021/07/07/estas-son-las-directrices-del-ministerio-de-educacion-para-el-regreso-a-clases-presenciales/
-“Resolución número 4/2020, de fecha 23 de septiembre, por la que se regula la obtención de becas de estudio a favor de estudiantes ecuatoguineanos para cursar estudios en la Universidad Afroamericana de África Central (AAUCA).
Considerando la Resolución Presidencial número 19/249/010, de fecha 30 de julio de 2019, por la que se establecen las tasas de matrícula y se indica asimismo la posibilidad de obtener becas a favor de estudiantes ecuatoguineanos que deseen cursar estudios en la Universidad Afroamericana de África Central (AAUCA).
Visto el inciso b) de la invocada resolución que establece específicamente una amplia gama de becas a favor de los estudiantes ecuatoguineanos que desean cursar estudios en la AAUCA.
Visto, de igual manera, el interés del Gobierno de transformar a la AAUCA en factor de generación de excelencia en materia de calidad de la educación, apoyando consecuentemente los esfuerzos de los estudiantes con calificaciones sobresalientes en los diferentes cursos.
En su virtud, oído el criterio del Rectorado de la AAUCA y del Consejo Científico de la misma Institución Universitaria,
DISPONGO
Artículo 1:
Se publica, para general conocimiento, que el Gobierno de Guinea Ecuatorial concede becas para ingresar en la Universidad Afroamericana de África Central (AAUCA) a los cinco primeros estudiantes de cada centro secundario del ámbito nacional que obtengan calificaciones de notable o sobresaliente en las Pruebas de Selectividad.
Artículo 2:
Las becas tendrán una duración de un año académico y podrán ser reconducidos al curso siguiente si el estudiante beneficiario obtiene cotas de rendimiento excelente en todas las materias de estudio.
Artículo 3:
Las becas concedidas cubrirán LOS gastos de escolaridad, alimentación, alojamiento, lavandería, asistencia sanitaria y transporte escolar durante el año académico correspondiente.
Artículo 4: Los postulantes a estas becas deberán ser de familias pobres de solemnidad con calificaciones de notable o sobresaliente en las Pruebas de Selectividad.
Artículo 5:
Una comisión delegada por el Rectorado de la Universidad Afro-Americana de África Central (AAUCA), con asistencia de un representante del Ministerio de Educación, Enseñanza Universitaria y Deportes, se encargará de seleccionar a los postulantes que reúnan las condiciones de idoneidad previstas en la Resolución de la Presidencia del Gobierno N° 191249/050, de fecha 30 de Julio de 2019, para ser agraciados por estas becas.
Artículo 6: Se exime del pago de la matrícula y demás tasas aplicadas al efecto a los estudiantes seleccionados en virtud del Artículo cinco (5) precedente.
DISPOSICIÓN DEROGATORIA
Quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a la presente resolución.
DISPOSICIÓN FINAL
La presente resolución entra en vigor a partir de su publicación por los medios informativos públicos de Guinea Ecuatorial y en los medios específicos de comunicación de la AAUCA.
Dado en Malabo a 23 días del mes de septiembre de dos mil veinte.
Por una Guinea mejor,
Clemente Engonga Nguema Onguene
Primer Viceprimer Ministro y Ministro de Educación, Enseñanza Universitaria Y Deportes”.
Fuente: Ministerio de Educación, Enseñanza y Deportes
Oficina de Información y Prensa de Guinea Ecuatorial
Aviso: La reproducción total o parcial de este artículo o de las imágenes que lo acompañen debe hacerse, siempre y en todo lugar, con la mención de la fuente de origen de la misma (Oficina de Información y Prensa de Guinea Ecuatorial).
Fuente de la Información: https://guineaecuatorialpress.com/noticias/Resoluci%C3%B3n%20del%20Ministerio%20de%20Educaci%C3%B3n
el milenio.com / 22 de junio
El líder de la sección 9 afirmó que espera que en agosto se tengan las condiciones adecuadas en las escuelas porque tras el cierre por la pandemia, la mayoría de ellas tienen un deterioro muy grande. https://www.milenio.com/politica/cnte-recomienda-mantener-clases-distancia-semaforo-amarillo
Tras el regreso al semáforo amarillo epidemiológico en la Ciudad de México debido al aumento de casos de coronavirus, la CNTE recomendó mantener clases a distancia, ya que pese a las recomendaciones de tomar clases de 45 minutos máximo, «seguiríamos teniendo el problema de riesgo porque estarían asistiendo presencialmente alumnos, padres, maestros», dijo Pedro Hernández, líder de la sección 9 de la CNTE en Ciudad de México. «Es desafortunado que se insista a dos semanas de culminar el ciclo escolar, estamos en plena evaluación de tercer trimestre y nuestra recomendación es que mantengamos esta parte de trabajo que hemos venido desarrollando los maestros de la educación a distancia, utilizando distintas plataformas», afirmó el líder de la sección 9 en entrevista con MILENIO Televisión. Te recomendamos: Suspenden regreso a clases presenciales por semáforo amarillo en la CdMx, a partir del lunes Asimismo, afirmó que espera que en agosto se tengan las condiciones óptimas en las escuelas porque tras el cierre por la pandemia, la mayoría de ellas tienen un deterioro muy grande y destacó que «estamos elaborando un censo en las escuelas de la Ciudad de México, de cuáles son las necesidades, los faltantes que tenemos, problemas de de falta de agua, mantenimiento». «Seguimos trabajando a distancia, en distintas modalidades, y vamos a concluir el ciclo escolar y esperamos que el mes de julio y agosto se aproveche para resarcir situaciones que tenemos en las escuelas y avancemos en el tema de la vacunación». Pedro Hernández destacó que para que funcionaran los centros comunitarios de aprendizajes, se requiere también insumos como sería que las computadoras estén funcionando, poder generar cuadernillos, materiales, eso no está en el momento y nos parece que sería muy improvisada una medida de este carácter». https://www.milenio.com/politica/cnte-recomienda-mantener-clases-distancia-semaforo-amarillo
Enlace original
https://www.milenio.com/politica/cnte-recomienda-mantener-clases-distancia-semaforo-amarillo
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (Argentina) / 22 de junio, 2021
ACCIÓN FORMATIVA Nº 65: La transversalidad de la enseñanza de la lengua escrita en la dimensión pedagógica institucional.
1-INTRODUCCIÓN:
En ocasión del Día Internacional de la Alfabetización, el 8 de septiembre de 2020, la Unesco en su informe expresa que la Alfabetización es un derecho fundamental de todas las personas dado que posibilita desarrollar las competencias básicas para leer el mundo y escribir el futuro. La Directora General de la UNESCO Audrey Azoulay comparte que en un momento en el que necesitamos reinventar un mundo de esperanza, la cuestión de la alfabetización reviste más importancia que nunca.
La presente Acción Formativa nos invita a pensar en equipo y “descorrer el velo”, como decía Paulo Freire, convocando al diálogo y a la reflexión, en la realidad de nuestras niñas y nuestros niños que transitan el segundo ciclo y séptimo grado de la escuela primaria sin haber logrado plenamente la alfabetización inicial.
Compartimos la preocupación de equipos supervisivos, equipos directivos y docentes. Les proponemos recorrer la presente acción formativa, poniéndola en consideración.
Saludos afectuosos
Lic. Nanci Noemí Alario
2-RECORDAMOS ALGUNOS ACUERDOS:
Nuestra Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en Título II, art. 16 expresa que la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cuatro años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria. A su vez, afirma que el Ministerio de Educación y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.
En tal sentido la Resolución CFE Nº 174/12 destaca el protagonismo de las políticas de enseñanza invitando a repensar los modos de transmisión de los saberes en la escuela, una de las orientaciones destaca la prioridad de proponer y construir formas de escolarización que permitan superar prácticas que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo para todas y todos los estudiantes.
Vemos oportuno tomar los aportes de La Resolución CFE Nº 367/20 que nos dice que, en el actual escenario y con el objetivo de enfrentar la desigualdad que atraviesa el sistema educativo, las preguntas sobre qué contenidos enseñar, cómo enseñarlos y en qué tiempos, con qué estrategias, recursos, entre otras, cobran renovada vitalidad. Esto propone nuevos desafíos en la reorganización de la enseñanza en todos los niveles y modalidades en pos de garantizar una continuidad con el vínculo pedagógico, acompañando la diversidad en las trayectorias. Esto implica necesariamente la priorización de determinados contenidos en el conjunto de los disponibles en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales. El objetivo que se persigue con esta reorganización es desarrollar un aprendizaje que tienda a la integridad de los conocimientos y que sea significativo para sus protagonistas.
3-COMPARTIMOS ALGUNOS SABERES:
En el primer ciclo de la escuela primaria, entendido como una unidad pedagógica, las niñas y los niños construyen los aprendizajes que garantizarían su alfabetización mediante el desarrollo de contenidos organizados en tres ejes de trabajo prioritarios que son la comprensión y la producción oral, la lectura y la escritura. Al ingresar al nivel tienen distintos grados de conocimiento respecto de la escritura y en tal sentido entendemos que es importante no perder de vista que en la sociedad la escuela sigue siendo el principal agente alfabetizador.
Tomando los aportes de Sara Melgar, en estos primeros años es importante que comprendan el principio alfabético que rige una lengua escrita como el español, doblemente articulada en unidades con significado y forma significante, palabras, que a su vez se articulan en unidades menores, sílabas y fonemas representados por grafemas o letras de la lengua escrita.
Es importante destacar que en la lengua escrita uno de los problemas que se plantea es el paralelismo, es decir que no toda la correspondencia entre fonemas y grafemas es simple. Uno de los casos que podemos citar es la “doble l”, cuya correspondencia puede ser con el fonema que en general, por su pronunciación, se confunde con la “y”, por lo cual hay vacilación al escribir palabras como “lluvia” o “vayan”. Estos defectos de paralelismo entre la lengua oral y la lengua escrita producen los errores más habituales durante el proceso de aprendizaje.
Para lograr la comprensión del principio alfabetizador proponemos sostener actividades de reflexión, discriminando palabras en una frase, sílabas en una palabra y cuantas unidades hay en una sílaba. También la invitación permanente a escribir de forma espontánea y acompañada, proporcionando modelos y orientaciones. Ayudar a interrogarse para leer y escribir, alentar hábilmente evitando la frustración y promoviendo la reflexión grupal sobre la escritura convencional. Mostrarse leyendo, con situaciones donde se exploran múltiples y variados textos.
Algunos docentes al iniciar a los niños en el conocimiento de la escritura, brindan la información de modo que estos podrían pensar que escribir es solo reconocer un sonido y representarlo siempre con una misma marca gráfica. Sin embargo, ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta en su paralelismo con la lengua oral. La idea de mostrar una “lengua escrita ideal” produce un serio obstáculo en el buen aprendizaje, no conviene que los alumnos comiencen su aprendizaje sobre una base falsa que es un problema muchas veces insuperable en el aprendizaje de la ortografía de la lengua.
Observamos que tenemos que continuar alfabetizando a lo largo de toda la escuela primaria, ya que no todas nuestras niñas y niños se apropian del sistema de escritura en su complejidad en el primer ciclo.
Como expresa Flavia Terigi la obligatoriedad de los años escolares no nos garantiza el aprendizaje de los contenidos planificados. La mencionada autora dice que nuestro sistema educativo define, a través de su organización “trayectorias escolares teóricas” que representan una progresión lineal, organizada en años y ciclos de manera estandarizada que guardan distancia con muchas trayectorias escolares reales que se van transformado en “trayectorias no encauzadas”, con recorridos no lineales y estableciendo estas niñas y niños relaciones de baja densidad con la escuela.
La finalidad de la educación primaria es proporcionar una formación integral, básica y común, garantizando a las niñas y niños un conjunto de saberes que les permitan participar de manera plena y acorde a la edad, en la vida familiar, escolar y comunitaria. (Artículos 26, 27 y 28 del Capítulo III de la Ley N° 26.206)
Proponemos la elaboración institucional de un proyecto alfabetizador que sostenga y resignifique la dimensión pedagógica en el que enseñar a leer y escribir sea un propósito de toda la escuela primaria. Es decir, la enseñanza de la lengua escrita es un contenido que se aborda recursivamente desde todas las áreas, cuando se enseña a leer una fuente histórica, un problema matemático o una definición en ciencias, permitiendo progresiones posibles y cuidadas de los aprendizajes.
La recursividad en los contenidos de enseñanza no implican repetición, sino progresión y profundización para que se logre el avance en su autonomía, involucrándose y comprendiendo qué es la lengua escrita y cómo se la usa, a través de su implicación en las actividades que desarrollan los que leen y escriben.
Es importante partir de los aprendizajes escolares logrados en el primer ciclo y construir una propuesta inclusiva y didáctica de intensificación de la enseñanza, definiendo qué es lo central, aquello que necesita ser aprendido en situaciones de lectura y escritura con sentido, poniendo en relieve para qué se lee y para qué se escribe, a fin de continuar de modo articulado con los aprendizajes del segundo ciclo.
En ese marco retomando a Sara Melgar “en estos casos en que los desempeños de los estudiantes han quedado, por así decirlo, fijados en los niveles de logros correspondientes a un comienzo de Segundo Ciclo” es importante incorporar las prácticas de enseñanza de la alfabetización inicial en todas las propuestas que se implementen en las aulas.
Planteamos diseñar propuestas que tengan sentido alfabetizador, tomando la enseñanza transversal de la lengua escrita, como propone Sara Melgar y Silvia González, partiendo de tres tipos de conocimientos de la lengua escrita:
El primer conocimiento está dado si la persona tiene conocimientos sobre la escritura como patrimonio cultural, reconoce su lugar específico y la acepta como sistema diferente.
El segundo conocimiento está dado cuando sabe cuáles son los signos de la escritura, como trazarlos y con qué instrumentos.
Y el tercer conocimiento sucede cuando distingue una escritura adecuada de una inadecuada porque puede diferenciar el estilo propio de la lengua escrita respecto del estilo de la comunicación oral.
Reconocer estos tipos de conocimientos nos permiten ensamblar construcciones didácticas que sucedan alternadamente en el aula, teniendo criterios flexibles que se presenten como alternativas abiertas, permitiendo volver sobre lo andado y profundizar en los aprendizajes.
Aceptamos la invitación de Sara Melgar “Cuando vea que esto no se hizo antes, hágalo”.
4-CREAMOS Y PROPONEMOS:
Nos posicionamos en la dimensión pedagógica institucional, como “estructurante” de las instituciones educativas y en este sentido proponemos construir acuerdos en relación a los enfoques didácticos para el logro de una coherencia metodológica de primero a séptimo grado.
Realizar lecturas comentadas y compartidas, profundizar enfoques epistemológicos, y la construcción de acuerdos comunes, posibilitan a la docencia fundamentar qué significa leer y escribir desde una coherencia institucional, siempre pensando en los aprendizajes de las niñas y los niños. También destacamos que la articulación interciclo e intraciclo así como las líneas de continuidad con el Nivel Inicial y el Nivel Medio son fundamentales. Acompañar las trayectorias escolares invita a poner la mirada tanto en el pasaje de un nivel a otro como en los aprendizajes de los alumnos para que transiten con éxito la escolaridad en el nivel siguiente fortaleciendo la lectura y la escritura como forma de acceso a los diferentes campos del saber.
El proyecto alfabetizador institucional, como parte de la dimensión pedagógica, incluye la alfabetización inicial y la alfabetización avanzada en los contextos escolares situados, es en este marco en cual podemos hacernos algunas preguntas:
¿Cómo pensar un diálogo institucional comprometido con las prácticas de enseñanza?
¿Cómo trabajamos la alfabetización en cada ciclo?
¿Qué enfoque epistemológico sostenemos?
¿Qué Acciones Formativas tomamos como material de lectura y reflexión?
¿Cómo elaboramos secuencias didácticas con estos marcos referenciales y acuerdos?
¿Qué recursos consideramos apropiados?
Es importante sostener un espacio de diálogo institucional acerca de las prácticas de enseñanza que permita construir formas de intervención que fortalezcan el vínculo pedagógico de las niñas y niños, afianzando los aprendizajes de la alfabetización inicial durante el segundo ciclo y séptimo grado.
Como expresa Silvia Schlemenson “no todos acceden al aprendizaje del mismo modo, ni participan con el mismo interés”, nos plantea el aprendizaje como un encuentro de sentidos, como camino a un aprendizaje significativo, entendiendo que la disponibilidad psíquica para aprender tiene relación mayor con la vigencia de un deseo, que con un potencial intelectual para concretar.
Siguiendo esta línea de trabajo consideramos indispensable enseñar y reponer las herramientas alfabetizadoras en el grado que esté cursando la niña o el niño. Es importante no confundir la posibilidad de escribir o interactuar con textos completos y la autonomía en la lectura y la escritura. Si un alumno de 4to o 5to grado está resolviendo en sus prácticas escolares conocimientos de la alfabetización inicial no desatender su desarrollo subjetivo.
Aspiramos a superar aquellas dificultades notorias que se conocen como “mesetas en los aprendizajes del segundo ciclo”. Esto sucede cuando no se han logrado las habilidades de comprensión y producción de textos quedando éstas interrumpidas, dando lugar a lagunas de conocimientos sustanciales, comprometiendo los procesos de comprensión. En este espacio tiene lugar la mediación docente promoviendo la comunicabilidad de los textos producidos por las niñas y los niños en el aula, con preguntas orientadas a la reflexión del sistema y sus normas, incluyéndolos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Aunque las niñas y niños escriban poco, se les puede leer un texto completo y amplio, se puede volver sobre el mismo seleccionando una frase, palabras claves enriqueciendo la oralidad.
Cuando se habla de un texto completo no se alude de manera exclusiva a los cuentos u otros textos literarios, sino también a las lecturas propias de las distintas áreas curriculares.
Es importante motivar a niñas y niños en estrategias de escritores, invitarlos a que tengan planes y esquemas antes de escribir, que redacten borradores hasta confirmar que su propio texto esté completo, aún si son sus primeros intentos de escritura.
Priorizamos sostener a nivel institucional un Proyecto Didáctico Alfabetizador, tomando las secuencias y orientaciones diseñadas por Marta Zamero, Emilse Botte y Sara Melgar, desde un enfoque cultural de la enseñanza de la lengua escrita.
La construcción de un Proyecto Didáctico Alfabetizador se puede elaborar, debatir y reflexionar partiendo de las lecturas de Acciones Formativas disponibles en el blog de Educación Primaria del Campus Educativo de la provincia de Santa Fe.
La Acción Formativa N° 6: “La realidad y la información sobre la realidad: El texto
informativo”https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-salud-y-ambiente-la-realidad-y-la-informacion-sobre-la-realidad-el-texto-informativo/, nos ofrece el trabajo con el diario tanto en formato papel como virtual. La propuesta está organizada en tres bloques en base al Modelo Didáctico Alfabetizador: bloque global, analítico y sintético, explicitando una secuencia didáctica de actividades.
Acompaña la Acción Formativa un material de lectura básico en el que se desarrolla el marco teórico de referencia. La bibliografía es sencilla con herramientas didácticas de apoyo a la enseñanza.
El primer material adjunto cuya autora es Emilce Botte (2016). Clase Nro. 1. Un espacio de reflexión didáctica. Módulo Seminario Final. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, nos brinda herramientas para pensar un modelo didáctico, explicita la relación entre la Didáctica General y la Didáctica Específica y desarrolla sus componentes.
El segundo material corresponde a Melgar, Sara. (2016). Clase Nro. 2. Modelo Alfabetizador. Módulo Seminario Final. Especialización docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. El texto desarrolla el marco teórico que sustenta el modelo didáctico alfabetizador.
La Acción Formativa N° 10: “La mediación en la alfabetización inicial”.https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-expresiones-artisticas-3/, toma el aporte de la literatura en la alfabetización.
“Los textos literarios nos ofrecen la posibilidad de que disfrutando las historias, los juegos del lenguaje se abran mundos posibles para hablar sobre lo que se escuchó, renarrar, recitar, descubrir la musicalidad de una rima, familiarizarse sobre la palabra escrita focalizando la observación de semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura, trabajando desde la frase a la palabra y descubrir dentro de cada palabra la articulación de sílabas y letras.”
“El trabajo a partir de textos literarios introduce al juego como una maravillosa puerta de entrada a la fantasía, entrando y saliendo de esos mundos, sabiendo que juega con la ficción y la realidad al mismo tiempo.”
Nos brinda sugerencias para elaborar secuencias en la no presencialidad.
Ofrece además conferencias de Virginia Jaichenco en las que explicita los aportes teóricos en relación al enfoque didáctico de la secuencia.
Acción Formativa N° 11: “La mediación en la alfabetización Inicial”. Segunda Parte.https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-expresiones-artisticas-4/
Esta publicación da continuidad a la anterior ampliando el abordaje de la literatura y presenta una secuencia didáctica tomando la poesía en la alfabetización.
Sugerimos que se realice la lectura del material ampliatorio adjunto: Link, Daniel. (2016) Clase Nro. 4 El alumno y los desafíos de leer literatura. Módulo Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Avanzando hacia la alfabetización en segundo ciclo proponemos trabajar la Acción Formativa N° 49. “La narración en segundo ciclo. El orden del relato y los tiempos verbales”.
Esta propuesta indaga en los saberes que es posible poner en juego cuando se plantea el problema de narrar en la escuela. Se desarrolla una propuesta superadora dado que “las marcas formales de la oralidad se han ido distanciando cada vez más de las formas en que se construye la escritura y, en tal sentido es necesario proponer una enseñanza sistemática de las formas del tratamiento del tiempo en la enseñanza de la escritura de los textos narrativos.”
“Para enseñar a escribir tienen un poderoso aliado en la lectura porque la escritura es un proceso comunicativo, constructivo e interactivo que se alimenta de la lectura, así como de la escucha y del habla.” Melgar. S.
El proyecto que nos permite afianzar los procesos de aprendizajes de las niñas y niños que por edad, condiciones subjetivas, sociales o económicas necesitan de nuestra experticia docente, se construye desde la transversalidad de la enseñanza de la lengua escrita, entendiendo que la lectura, la escritura, la escucha y el habla están permanentemente en todos los espacios curriculares.
A modo de cierre proponemos que cada escuela reconozca su carácter creador de ciudadanías, desarrollando un tejido de diálogos entre docentes y directivos, con fundamentos teóricos, con contextos culturales, con las historias de las niñas y los niños, diálogos que habiliten intervenciones significativas, alfabetizadoras y donde la centralidad de la enseñanza de la lengua escrita se funde en una construcción colectiva.
Tomando palabras de Bruner…“No hay reforma educativa que pueda despegar sin la participación activa y honesta de un adulto: un docente deseando dar y compartir ayuda, confortar, andamiar, y preparado para hacerlo”.
5-BIBLIOGRAFÍA:
Melgar, Sara (2005). Aprender a pensar. Papers editores. Buenos Aires.
Sshlemenson, Sara (1998) El aprendizaje: Un encuentro de sentidos.
Alisedo, Graciela (2015). Clase Nro. 2. La lengua escrita alfabética. Módulo Aportes de la Lingüística General y de la Historia de la Escritura. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Alisedo, G. Melgar, S y Chiocci, C. (2006) Didáctica de las ciencias del lenguaje, Buenos Aires, Paidós, Alisedo, Graciela; Vélez, Nataly ¿LENGUA O LENGUAJE? Ponencia presentada en el FORO DE LENGUAS 2013, Montevideo, Uruguay, octubre 2013. En Prensa.
Frigerio, G., Poggi, M y Tiramonti, G.(1992) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos Aires Troquel.
Agradecemos al Profesor Fernando Spigariol. Colaboraron las profesoras Inés Acerbi y Laura Bianchini. Editó el video de presentación la Profesora Silvana Niz.
¡Nos seguimos encontrando en este espacio!
Subsecretaria de Educación Primaria.
Enlace original:
eitb.eus / junio 2021
Según Ikusmira, el Observatorio Vasco de Infancia y Adolescencia, el 22,7 % de los alumnos de Educación Primaria en Euskadi han sufrido maltrato por parte de sus compañeras y compañeros.
El perfil del alumno que dice sufrir acoso en La Comunidad Autonoma Vasca se corresponde con un chico, extranjero, con un nivel académico menor al que le corresponde por su edad y cuyos progenitores tienen estudios básicos terminados o sin finalizar.
Representantes de Ikusmira, el Observatorio Vasco de Infancia y Adolescencia, han dibujado este perfil durante su comparecencia en la comisión de Educación del Parlamento Vasco para hablar del acoso escolar.
Han añadido que no han hecho un estudio específico sobre el acoso entre iguales sino que han recogido este maltrato en dos informes elaborados por el observatorio y ya hechos públicos: «La realidad de la infancia y la adolescencia vasca en cifras, 2018» y «Violencia hacia niñas, niños y adolescentes en la CAPV. Diagnósticos, retos y orientaciones«.
Según el primero de los informes, el 22,7 % de los alumnos de Educación Primaria en Euskadi ha sufrido maltrato por parte de sus iguales en el ámbito educativo.
En función del sexo, el 20 % de las chicas refirió algún maltrato y el 25,3 % de los chicos. También se destaca en el informe que la incidencia es significativamente mayor entre el alumnado de origen extranjero (el 32,3 % lo ha sufrido). En la anterior consulta realizada tres años antes, el índice general se situó en el 21,7 %.
Los representantes de Ikusmira han indicado que no pueden decir que el aumento del porcentaje se dé porque hay más casos y han añadido que en los últimos años se ha hecho un gran trabajo de sensibilización para detectar el maltrato.
Respecto al segundo de los informes elaborados por Ikusmira, han indicado que en él se recogen datos de España y también de Euskadi. Así en el conjunto del Estado el 33 % de los niños y adolescentes afirmaron ser víctimas de «bullying», un 29 % niños y un 36 % niñas.
En la CAV el estudio recoge que uno de cada cinco alumnos entre 4º de Educación Primaria y 4º de Educación Secundaria Obligatoria afirma haber sufrido maltrato entre iguales en la escuela, siendo mayor el porcentaje entre los chicos.
Finalmente han indicado que están trabajando en la elaboración de una estrategia para el periodo 2022-2016 para hacer frente a la violencia contra los menores en la que quieren incluir todos los tipos de maltratos que se dan en los diferentes ámbitos de su vida, desde el educativo al familiar pasando por el ocio, con el objetivo de que todas las instituciones tengan una orientación para actuar.
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