Calidad de la Educación

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Nigeria: Kaduna to regulate operations of private schools

Noticias

África/Nigeria/Abril 2016/Fuente:The Guardian /Autor: NAN

Resumen: El Gobierno del Estado de Kaduna Nasir Rufai señala que va a regular las operaciones de las escuelas privadas que operan en el estado, para garantizar la entrega de una educación de calidad a los estudiantes.

The Kaduna State Government says it will sanitise the operations of the private schools operating in the state, to ensure delivery of quality education to students.

The state’s Commissioner for Education, Science and Technology, Dr Shehu Adamu, stated this while briefing newsmen in Kaduna on Monday.

«We have just concluded a survey of all private schools in the state and what we discovered is that quite a number of them are not operating within the minimum standard.

«Some of the schools are operating in areas where a school is not supposed to operate; some are operating in rented apartments and others in just a single room.

«This is not acceptable. We are going to take strict measures on all private schools operating below minimum standard, » Adamu said.

While admitting that private schools are part of the programme of any education sector, Adamu, however, said that the schools must comply to set standard.

The commissioned warned that any school that failed to meet the government’s minimum standard would be shut down.

He said that the ministry would assign its officials in schools to monitor WAEC and NECO examinations, to checking against examination malpractice.

He said the monitoring would «particularly be on schools suspected to be operating as miracle centres.

«Our findings revealed that some private schools may have only 20 students in SS III, but will end up registering over 300 students for WAEC or NECO.

«Such schools could be operating as miracle centres, where the students pay huge amount of money for answers to be written on the black boards for them to copy during examinations.

«We will keep an eye on them and ensure that all schools and students write WAEC and NECO examinations with strict compliance to laid down rules and regulations.

«I assure you that in the next one or two years, miracle centres will fold up in Kaduna state, » the commissioner said.

Fuente de la noticia: http://guardian.ng/news/kaduna-to-regulate-operations-of-private-schools/

Fuente de la imagen: http://cdn.guardian.ng/wp-content/uploads/2016/04/El-Rufai-1.jpg

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Hospitales y escuelas (no es lo mismo que salud y educación)

Rosa Maria Torres

Es común que los gobiernos confundan escuela con educación y hospital con salud, reforma educativa con mejoramiento escolar, reforma de la salud con construcción y equipamiento de hospitales. También lo hacen los organismos internacionales. Y, por supuesto, periodistas y ciudadanos en todo el mundo.

Escuelas y hospitales son obras codiciadas y de alta visibilidad en las agendas políticas, ysiguen teniendo parecidos arquitectónicos notables para atender a los alumnos-pacientes: pabellones estándar, largos corredores, habitaciones en serie.

Hospital no es = a salud

Quien llega a un hospital buscando atención es porque está enfermo. Pero hay posiblemente muchas cosas que pudieron hacerse para evitar que llegara al hospital, mutando de persona a paciente. El principal cuidado de la salud está precisamente ahí: en lo que pudo y puede hacerse para evitar la enfermedad. El llamado ‘enfoque preventivo’.

Hospital no equivale a salud porque SALUD es mucho más que hospital, médicos y medicina. Estar y mantenerse sano implica entre otros comer y dormir bien, mantenerse activo, tener buenos hábitos de vida en el día a día.

Combatir eficazmente la pobreza salva millones de vidas y ahorra muchísimos hospitales. No pasar hambre, tener alimentacion adecuada, abrigo, un techo bajo el cual cobijarse, agua potable, letrinas, luz eléctrica, son condiciones esenciales de una vida digna y sana en el mundo de hoy. Lavarse las manos con agua y jabón después de ir al baño y antes de comer no requiere hospitales sino información, educación y supervisión oportunas. Dormir más y mejor energiza, produce bienestar, reduce la probabilidad de la obesidad. Romper con el sedentarismo, ejercitar regularmente, hacer actividad al aire libre, jugar, reír, mantienen joven el cuerpo y la mente en todas las edades. Saber leer y escribir salva vidas y las enriquece abriendo infinitas oportunidades para el aprendizaje y el autoaprendizaje permanente.

La malnutrición infantil no se debe a la falta de hospitales sino a razones asociadas a la pobreza, la mala alimentación, la mala crianza, falsas creencias, ignorancias.

¡Cuántos hospitales y médicos ahorraríamos si todos aprendiéramos – en la casa, en la escuela, mediante campañas permanentes de información y educación ciudadana – a cuidar nuestra salud desde niños! Mucho más barato y mucho más efectivo.

Revolucionar la salud no es construir hospitales; es ante todo revolucionar la comprensión de lo que es la salud y educar a la población para que pueda cuidar mejor y responsablemente su propia salud y la de su familia.

Escuela no es = a educación

Escuela no es igual a educación en primer lugar porque no toda educación es educación escolar, realizada en institución y en aula. Por otro lado, ‘escuela’ remite a menudo al edificio más que a la educación propiamente tal (contenidos, relaciones, personas, procesos de enseñanza y aprendizaje).

Lo que usualmente se llama ‘reforma educativa’ es, por lo general, ‘reforma escolar’. Pero el sistema escolar no es el único sistema educativo. Relaciones y prácticas de enseñanza haytambién en la familia, en la comunidad, en la organización social, en el lugar de trabajo, enlos medios de comunicación, en la esfera de la política.

El edificio no es lo más importante cuando se trata de educación. Lo importante es quéocurre adentro (o incluso sin necesidad) del edificio: qué, cómo y para qué se enseña y aprende. Se puede tener excelentes escuelas y pésima educación, o al revés: modelos y experiencias educativas ejemplares en escuelas modestas y hasta precarias desde el punto de vista de la infraestructura y el equipamiento.

Si le preguntamos a una persona su opinión sobre las escuelas en su comunidad y sobre laeducación en su comunidad, posiblemente obtengamos respuestas distintas. Aunque no puedan diferenciar con claridad los conceptos, muchas personas perciben diferencias significativas entre hablar de escuela y hablar de educación.

No obstante, como ya hemos dicho: confundir escuela y educación sigue siendo común entregobiernos y organismos internacionales. ‘Calidad de la educación primaria’ es, por ejemplo uno de los indicadores que maneja el Foro Económico Mundial en el Informe Global de Competitividad que publica anualmente. La Encuesta de Opinión (Opinion Survey) que aplica a miembros de la ‘comunidad de negocios’ en cada país pregunta sobre la calidad de lasescuelas primarias pero las conclusiones se refieren a la calidad de la educación primaria. Las conclusiones resultan disparatadas y no son confiables. Gente opinando sobre la calidad de la educación primaria sin saber de educación, sin tener información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobre los niveles de satisfacción de los usuarios. Un salto en el vacío que al FEM debe parecerle irrelevante, pues lo sigue haciendo, y sobre el cual nadie llama la atención.

 Publicado originalmente en el blog: http://otra-educacion.blogspot.com/2016/03/hospitales-y-escuelas-salud-y-educacion.html

 

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El Adulto en situación de aprendizaje

Flavio de Jesús Castillo 1 comentario

Resumen

El presente artículo precisa lo que para la Andragogía es un adulto, asimismo, se especifican las etapas de la adultez y características en cada una de ellas. Cualquier facilitador universitario o de posgrado podrá apreciar al ser humano a quien tiene que promover su aprendizaje.

Palabras Clave

Andragogía, Adulto, Ciclo vital, etapas de adultez, Facilitador.

Abstract

ThisarticlespecifieswhatAndragogyforanadultisalsothestages of adulthood and features in eachspecified. Anyundergraduateorgraduatefacilitatorwillappreciatethe human beingwho has to promotelearning.

Keywords

Andragogy, adult, lifecyclestages of adulthood, Facilitator.

Introducción

A través de la evolución de la educación y de la misma humanidad, día a día van surgiendo nuevas situaciones laborales que para el adulto se puede convertir en oportunidades de desarrollo profesional o por el hecho de querer estar permanentemente a la vanguardia retornan al aula para continuar perfeccionando o ampliando sus conocimientos. Los facilitadores que atiendan la oferta educativa formal o no formal deberán considerar el explorar acerca de cómo es el adulto, sobre todo, en situación de aprendizaje.

Desarrollo

Según su raíz etimológica, adulto proviene de adultus cuyo significado es «a» = sin y «adultus» crecimiento, entonces, se entiende que es una persona que ha llegado a su mayor crecimiento o desarrollo, con respecto a la edad con que empieza esta etapa de vida del ser humano los diversos autores no se ponen de acuerdo, algunos indican que empieza a partir de los 18 años, algunos otros a partir de los 21.

 

a etapas

Figura 1. Ciclo vital del hombre. Fuente internet, 2012

Para el caso de la Andragogía, el adulto tiene que cumplir con cuatro dimensiones, una de ellos es el aspecto biológico, que es cuando todos los órganos del ser humano llegan a su desarrollo pleno y que al mismo tiempo a partir de ahí comienza su proceso degenerativo. Otra dimensión es el aspecto psicológico en donde el ser humano se concibe como adulto, la dimensión social tiene que ver con el hecho que el individuo lo reconoce la sociedad como adulto y por ende, él o ella están insertados en el sector productivo. La dimensión legal sucede con el cumplimiento de la mayoría de edad cuando adquiere sus derechos y obligaciones como ciudadano.

Un joven universitario que en varios países latinoamericanos a pesar que tiene ya la mayoría de edad pero sigue estudiando no es un adulto pleno, de igual manera, un señor de más de cuarenta años que vive con sus padres, trabaja en la empresa familiar y que percibe dinero ocasionalmente como si fuera hijo de familia en lugar de tener un sueldo y que por el hecho de vivir en casa de sus padres les cede el derecho de poder tomar decisiones que a su vez las acepta a pie juntillas, casos como éste último, para el Dr. Kelly este comportamiento lo denomina como el síndrome de Peter Pan, ya que a pesar que crecen biológicamente, no logran desarrollarse plenamente para que puedan asumir lo que les corresponde de acuerdo a la etapa que viven.

Como un caso contrario, en donde la Andragogía reconoce que es un adulto puede ser el obrero o un profesionista que tiene un trabajo fijo con un horario y condiciones laborales a la que aceptó estar sujeto, ellos tienen la edad (dimensión biológica), tiene claro que debe responder responsablemente en sus actividades (dimensión psicológica) y que tiene una participación productiva (dimensión social), percibe un sueldo y por ello paga impuestos (dimensión legal).

Adam (1977), definió la adultez aplicada al ser humano como «plenitud vital […], debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad».

La adultez a su vez según Erikson (1982) citado por Undurraga (2007, p.32) dividió en tres las etapas de la adultez:

Tabla 1.

Tipos y características de la adultez. Fuente: Undurraga, 2007.

Adultez temprana Adultez madura Adultez avanzada
Rango de edad 18 a 40 años 41 a 65 años Más de 65 años
Características ·         Aprendizaje con un compañero de vida.

·         Empezar a trabajar.

·         Ser un ciudadano responsable.

·         Encontrar un grupo de pertenencia.

 ·         Ser un ciudadano adulto socialmente responsable.

·         Establecer y mantener un cierto nivel de vida.

·         Ayudar a sus hijos a ser adultos responsables.

·         Entrar en relación con su cónyuge como una persona total y única.

·         Aceptar el cambio fisiológico que trae la mitad de la vida.

 ·         Adaptarse a una salud física que declina.

·         Adaptarse a la jubilación y disminución de ingresos.

·         Adaptarse a la muerte del cónyuge o pareja.

·         Crear lazos explícitos con la gente de su grupo de edad.

·         Enfrentar obligaciones civiles y sociales.

·         Instalarse físicamente en un emplazamiento satisfactorio.
·         Está en edad de haber egresado de la universidad, o que ya insertado en el ámbito laboral adquiere bienes que denoten el estatus que desea tener. Quizá ya está pensando en casarse. ·         Consigue asentarse en alguna organización para desarrollarse profesional y económicamente. ·         Sucede el síndrome del nido vacío.

·         Sucede el encuentro entre tres generaciones: abuelo, padre e hijo.

·         Asiste a funerales de sus amistades.

Asimismo, Alcalá (2000) definió las situaciones que con el paso de tiempo el ser humano va teniendo de acuerdo a la calidad de vida mantenida y que se refleja en la adultez avanzada, senectud o vejez (ver tabla 2).

Tabla 2.

Deficiencias en la edad avanzada. Fuente: Alcalá, 2000.

Visión •       Presbicia e hipermetropía.

•       Niveles de profundidad y colores.

•       Menos adaptación a cambios de luz.
Audición •       Niveles de audición.
Fortaleza •       Realizan actividades pero con mayor lentitud.
Esqueleto y Músculos •       Encorvamiento de la columna vertebral.

•       Disminución de altura.

•       Las funciones musculares disminuyen en función a lo ejercitado en edades anteriores.
Sistema nervioso •       A partir de los 35 mueren miles de neuronas.

•       Disminuyen los reflejos.

•       Se vuelven torpes con algunos movimientos corporales.

•       Pérdida de oxigenación cerebral.
Memoria •       Pérdida de memoria a corto plazo.

•       Incrementa la capacidad de juicio.

•       Incrementa su actitud serena.

 

Según Castillo (2014), cabe hacer mención que en un proceso formativo y en él participa uno o más adultos mayores, es conveniente conocer un poco más acerca de ellos, para evitar situaciones que puedan abochornar a alguien, por ejemplo, si uno de ellos tiene diabetes, quizá sea más conveniente ubicarlo en sillas cercanas a la puerta por si tiene que ir a miccionar frecuentemente, o si sufre alguna cardiopatía o lesión osteomuscular por si se tienen consideradas algunas actividades que requieran movimiento.

Otra consideración importante para que se promueva adecuadamente el aprendizaje en los participantes es el hecho que en la adultez el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, (hoy TDAH únicamente) puede estar presente ya sea que es la consecuencia de un niño con TDAH y que ahora como adulto continua con el síndrome o se manifiesta hasta en esta parte del ciclo vital del individuo (Antoni, Bosch y Casas, 2009).

Por lo que no puede uno ignorar esta circunstancia en los procesos formativos donde uno participe como facilitador. Los síntomas que tienen mayor peso y que se enlistan descendentemente en porcentaje de influencia son: inatención, impulsividad e hiperactividad. Mismos que tienen según Antoni y otros (2009), un origen multifactorial, en donde las causas biológicas pueden ser de hasta un 80% o que se dieron algunos problemas ambientales durante el embarazo por el consumo de la madre gestante de drogas o tabaco o en el momento del parto.

Tabla 3.

Síntomas manifestados por adultos con TDAH. Fuente: Antoni y otros, 2009.

Inatención Hiperactividad Impulsividad
•          Cometer errores por inatención.

•          Dificultad para mantener la atención sostenida (películas, libros o conferencias).

•          No escuchar cuando les hablan directamente.

•          Tendencia a dejar cosas para más adelante.

•          Dificultades de organización y planificación.

•          No realizar tareas que requieran un esfuerzo mental.

•          Pérdida de objetos.

•          Distraerse con facilidad.

•          Despistarse con frecuencia.

 •          Movimiento constante cuando está sentado.

•          Dificultad para estar sentado durante algún tiempo.

•          Inquietud subjetiva interior.

•          Hablar permanentemente.

•          Sensación de “motor interior”.

•          Dificultad para estar tan tranquilo como los demás.

 •          Precipitar las respuestas ante las preguntas.

•          Dificultad para esperar su turno.

•          Entrometerse en las conversaciones de otros.

 

 

Bien, considerando lo antes mencionado, cual fuese el interés que mueva al adulto a incorporarse a un proceso formativo, es conveniente que el facilitador (el andragogo) considere los siguientes factores basados en la psicología educativa:

  1. El adulto trae al proceso formativo un cúmulo de conocimientos o de experiencias o de ambos. Su experiencia puede ser profesional o de la vida, por lo tanto y en palabras de Adam (1977, p. 67) “la enseñanza del adulto debe orientarse a proporcionarle nuevos contenidos vitales a su anterior desenvolvimiento”.
  2. El hecho de que el adulto asista a un proceso formativo, es apreciado como un acto voluntario basado en una toma de decisión consciente y que por lo tanto sus expectativas son claras, por lo que, si lo que se promueve en el proceso formativo no satisface sus aspiraciones, abandona fácilmente dicho proceso formativo. Por lo que a los adultos se le debe de presentar “experiencias y contenidos que mantengan su interés” en el proceso formativo (Adam, 1977, pp. 67-68).
  3. En el proceso formativo es conveniente considerar que a diferencia del niño, el adulto mantiene un conjunto de situaciones en su vida diaria que pueden alterar su estado anímico y que puede repercutir en su disposición al aprendizaje aun teniendo en cuenta que estudiar puede ser el medio para mejorar sus condiciones humanas. Otro factor que también incide en el rendimiento del adulto en su estudio pueden ser la deficiencia en su descanso, alimento y su salud.
  4. El contenido programático del proceso formativo de los adultos debe estar directamente atendiendo las necesidades de los participantes, ajustado a sus capacidades intelectuales y cognitivas, para que puedan en poco tiempo completar lo que al principio del proceso fuese su déficit cultural o técnico.
  5. El facilitador debe comprender que durante el proceso formativo se halla frente a un individuo, con coincidencias tales como ser adulto sin importar el momento de su ciclo vital, el pleno goce de sus derechos ciudadanos, con responsabilidades dentro de la sociedad, incorporado a la vida productiva generalmente, algunos son jefes de familia y en general, a quienes debe tratar con tacto y delicadeza estimulando su interés y preocupación para promover el alcance de sus objetivos de aprendizaje.

Asimismo, son cuatro los motivadores principales para el aprendizaje de los adultos:

  1. Los adultos quieren ser estudiantes exitosos.
  2. Los adultos quieren sentir que ejercen su voluntad en su aprendizaje.
  3. Los adultos desean aprender algo de valor para ellos.
  4. Los adultos desean experimentar el aprendizaje como algo placentero (Knowles, 2006, 166).

Por otra parte, Castillo (2014) mencionó que es necesario considerar que los participantes traen una mezcla de factores que los hacen únicos e irrepetibles:

  1. Tiene algún deterioro o deficiencia fisiológica que impida alguna actividad.
  2. Deficiente alimentación que no le permita una permanencia en el curso.
  3. Poco descanso y mucho desgaste físico o intelectual.
  4. Falta de confianza en sí mismo.
  5. Resistencia al cambio.
  6. Poca atención a las exposiciones e instrucciones.
  7. Se niega las diferentes aplicaciones de lo que está por aprender.
  8. Dificultad para expresar sus ideas.
  9. Temor de introspección.
  10. No desea enfrentar su nivel de aprendizaje.
  11. Temor a la crítica.
  12. Poca capacidad de memoria.
  13. Actitud individualista.
  14. Deficientes hábitos de estudio.
  15. Desorganización.

Otras consideraciones en los adultos que ingresan a diversos procesos formativos es tener en cuenta la manera en que Knowles (2006) tipificó a los estudiantes:

  1. Aprendices orientados a una meta. Recurren a la educación para cumplir objetivos bien trazados.
  2. Alumnos orientados a una actividad. Participan porque encuentran en las circunstancias del aprendizaje un significado que no tiene que ver con los contenidos, por ejemplo, en un curso se logran relacionar para ampliar las acciones de la empresa donde labora.
  3. Aprendices orientados al aprendizaje. Estudian por el amor al conocimiento.

Adam (1977) determinó que los adultos aprenden con base en cuatro intereses fundamentales:

  1. Económico. El adulto comprende que a mayor preparación, mayores posibilidades tendrá de obtener un mejor trabajo o aspirar a estar en posibilidad de un ascenso.
  2. Capacitación profesional. En la actualidad, para el caso de medicina ya no es suficiente ser médico general y según la tendencia, tampoco ser especialista. Lo de hoy es que posean subespecialidades. Eso hace que en algunas profesiones se sepa mucho en un campo muy específico de conocimiento, en otras profesiones la certificación de sus conocimientos son un manera de ofertarle a la sociedad servicios profesionales de calidad.
  3. Estudios superiores. Algún sector de adultos consideran la posibilidad de estudiar con la finalidad de continuar con sus estudios profesionales, por ejemplo, aquel que terminó su licenciatura y que ahora ya está considerando la posibilidad de continuar su preparación con un posgrado.
  4. Extender la sociabilidad y relaciones humanas. Algunos adultos consideran que el incorporarse a un proceso formativo (formal o no formal) puede ser el medio para extender sus relaciones sociales y humanas, provocando que se motive continuamente su interés por aprender de acuerdo a sus expectativas.

Conclusión

Para los que participamos como facilitadores entre adultos en procesos formativos basados en la Andragogía, éste no puede ser considerado únicamente por el hecho de la edad, sino desde las cuatro dimensiones: biológica, psicológica, social y legal. Asimismo, sus intereses y metas irán siendo modificados de acuerdo al momento del ciclo vital donde se encuentre el adulto en ese momento.

Con respecto a su aprendizaje denota una serie de situaciones que en primer lugar le permite motivarse a someterse a un proceso formativo, cuyo contenido temático tiene que estar acorde a las expectativas de los participantes debido a que de no ser así desertará o perderá interés, asimismo, el participante por su condición y etapa de adultez,  estilo y ritmo de aprendizaje y las consideraciones como de estado de salud y nivel de estrés deberá ser atendido tanto en lo general como en lo particular.

 

Referencias

Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: FIDEA.

Alcalá, A. (2000). La praxis andragógica en la edad avanzada. Caracas: UNA.

Antoni, J., Bosch, R. y Casas, M. (2009). Comprender el TDAH en adultos. Barcelona: Amat.

Castillo, F. (2014). Andragogía. Procesos formativos entre adultos. Oaxaca: Carteles Editores.

Undurraga, C. (2004). ¿Cómo aprenden los adultos? Una mirada psicoeducativa. Chile: Universidad Católica de Chile.

 

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Pedagogía Maldita: En la Cultura Occidental (III)

Lupita Barradas

(Otra Forma de Entender algunos Fenómenos Educativos del Siglo XXI)

(TERCERA DE SEIS PARTES)

Como se ha podido observar en las dos partes anteriores, el planteamiento de la Pedagogía Maldita no es nuevo, puesto que está en los orígenes de las civilizaciones. Por ejemplo, en el Occidente el culto hacia la guerra y a los guerreros referidos en un primer momento en la Ilíada, en donde a  través de esta epopeya Homérica, se invoca desde el principio a la diosa, en la siguiente forma:

Canta, oh diosa, la cólera del Pelida Aquiles, maldita, que causó a los aqueos incontables dolores… –y así se cumplía el plan de Zeus (I,5) (Carlier, 2005, p. 69).

Carlier, en su libro sobre Homero, nos menciona que en la Ilíada no se sabe cuál es el plan de Zeus, puesto que no sólo se trata del cumplimiento de la promesa que el dios hizo a Tetis de matar a muchos aqueos para vengar el ultraje de Aquiles, siendo la cólera de Aquiles un plan de estedios, sino, que Zeus tiene como objetivo, reducir el número de hombres sobre la tierra provocando una guerra.

Como se puede observar, la Ilíada nos presenta dos ámbitos, el de la divinidad y lo terrenal, en donde “el destino de los hombre es el resultado de una compleja imbricación de acciones humanas y de voluntades divinas” (Carlier, 2005, p. 72), demostrado por la cólera de Aquiles y el cumplimiento de la voluntad de Zeus, llevada a cabo en una época heroica basada en aspectos militares, el individualismo desenfrenado y la constante búsqueda de la riqueza a través del “acto glorioso”, representado siempre en la cultura griega.

Ahora bien, visualicemos la cultura romana a través de La Eneida en donde Virgilio pretende presentar una Roma legendaria, presentándonos a Eneas, como un héroe que sobrevive a la guerra de Troyay que a través de viajes, aventuras y desventuras a causas de los dioses o el destino,  coloniza, junto con sus compañeros, la ciudad de Lavinia en Italia, dando el origen al Imperio Romano. Leamos la parte final de la conquista:

(…) Eneas, aprovechándose de su indecisión, con certera mirada, vibra contra él su fatal lanza y se le arroja desde lejos con toda su fuerza: jamás murallas de piedra batidas por el aire crujieron en tal manera; jamás estalló el rayo con tan horrísono estampido. Vuela a semejanza de negro turbión la mortífera lanza, y traspasando los bordes de la loriga y los siete cercos del escudo, se le entra rechinando por mitad del muslo: dobladas las rodillas, cae en tierra herido el gigantesco Turno. Prorrumpen los Rútulos en gemidos, retumba en torno todo el monte, y los profundos bosques repiten el estruendo con lejanos ecos. (…)Venciste, y ya los Ausonios me han visto tenderte, vencido, las palmas: tuya es Lavinia; no vayan más allá tus rencores.»

Y, ¿qué podemos decir del Antiguo Testamentoel cual es presentado como una “nueva forma” para la salvación del hombre? ¿En dónde queda ese hombre heroico, ese caudillo, nacionalista, glorioso, legendario que sigue o lucha contra los preceptos divinos? Para esto, recordemos que nace una nueva iglesia, una iglesia primitiva ocupada en la exposición de contenidos a través de las escrituras para el control de los hombres, a través de la superstición evocada por la doctrina que nos da a conocer el nacimiento, las costumbre y leyes del pueblo judío,  presentándonos en muchas ocasiones la ira de Dios, castigando a todos aquéllos que desobedezcan. Para muestra, tenemos en el libro del Génesis del Antiguo Testamento el mito de Adán y Eva, cuando son lanzados del paraíso por desobedecer a Dios.

De igual forma, en el libro de Apócrifos del Antiguo Testamento,la historia es presentada entre dos extremos: “el paraíso que la empieza y el paraíso que la termina. Siendo una constante lucha entre el reino de Dios y el reino de Satán y los ángeles, prediciendo toda la historia del mundo. De acuerdo a Tasker:

Uno de los propósitos principales de los primeros capítulos del Génesis -aunque la expresión «ira de Dios» no aparece en ellos-, es registrar los juicios divinos y los castigos que Dios se vio obligado a infligir para que su absoluta soberanía y su perfecta justicia pudieran ser demostradas. La sentencia de muerte pronunciada en contra de Adán, la maldición de la tierra por su causa, y la expulsión de Adán y Eva del paraíso terrestre son manifestaciones -de palabra y obra de la ira divina. Y, lo que es muy importante, son reconocidas como tales manifestaciones por los otros escritores de la Biblia. El salmista, por ejemplo, cuando medita en el hecho ineludible de la muerte, dice: «Porque con furor somos consumidos, y con la ira somos turbados» (Salmo 90:7). Es «en Adán», explica Pablo, que «todos morimos»: «Reinó la muerte desde Adán hasta Moisés, aun en los que no pecaron a la manera de la trasgresión de Adán», a saber: en los que no desobedecieron mandamientos específicos como Adán, pero cuyos corazones, como uno de los resultados de la caída de Adán, eran desesperadamente impíos (Romanos 5:14). Los efectos de la maldición pronunciada en contra de la tierra por causa de Adán, señala Pablo, permanecerán hasta la manifestación final de los hijos de Dios: porque ha sido sujeta a vanidad por su Creador (Romanos 8:20). Como comentó R. Haldane: «La misma creación que declara la existencia de Dios y publica su gloria, prueba también que Dios es el enemigo del pecado y el vengador de los crímenes de los hombres, de manera que la revelación de la ira divina es universal extendiéndose a todo el mundo y nadie puede alegar ignorancia» (…) «La ira de Dios –como se ha dicho con acierto-, es un affectus tanto como un effectus, una cualidad de la naturaleza de Dios, una actitud de la mente de Dios hacia el mal»

Como se puede observar, a través del antiguo testamento se visualiza el hombre moralmente fracasado, entendido esto como la desobediencia de Dios, optando siempre por el pecado, lo cual es referido en el libro de Romanos (9:22) de la siguiente forma: “los hombre son vasos de ira preparados para destrucción”.  Pero, también se muestra un Dios que castiga sin importar que termine con toda una civilización.

Pero el Antiguo testamento, no sólo enseña el temor a Dios, por el contrario, también enseña al hombre el amor de Dios, una educación basada en la fe, en la obediencia con Cristo, reflejado muchas veces en los mártires cristianos que fueron muertos en el Coliseo en manos de los Romanos.

Para finalizar, esta tercera parte, la cultura occidental, a través de estos tres ejemplos, nos da un panorama general de los valores de cada época, valores que constituyen, fundamentan y justifican el actuar de los hombres, siempre remitidos entre dos dimensiones: lo divino y lo concreto (lo humano), el cual de alguna forma demuestra la barbarie de dioses y hombres, que tras la búsqueda de una “civilización” ideal, sin importar medios o formas de destrucción, implica siempre una enseñanza que por siglos sigue vigente, remitiendo como hasta ahora he dicho, a una Pedagogía Maldita.

FIN DE LA TERCERA PARTE

Referencias

Diez Macho, Alejandro. (1086). Apócrifos del Antiguo Testamento. Madrid, España: Ediciones Cristiandad. Recuperado de: https://books.google.com.mx/books?id=uSlnsTe5eI0C&pg=PA125&lpg=PA125&dq=mito+de+ad%C3%A1n+y+eva+del+antiguo+testamento&source=bl&ots=5AamkSvtAZ&sig=ICubQPYVTryYvsVZHfUhMdFvi98&hl=es&sa=X&ei=D2YGVfuPBJfIsAT-4YLQAQ&ved=0CEgQ6AEwBg#v=onepage&q=mito%20de%20ad%C3%A1n%20y%20eva%20del%20antiguo%20testamento&f=false

Pierre, Carlier. (2005). Homero. Madrid, España. Ediciones Akal, S. A. Recuperado de: https://books.google.com.mx/books?id=M6jDGZKW00wC&pg=PA69&lpg=PA69&dq=La+iliada+arist%C3%B3teles&source=bl&ots=XGB3IDfN5S&sig=EzFtVoQvS9T8mWpvnRJAmr_7jhc&hl=es&sa=X&ei=_z0GVdG3CISMsQT9x4CgAQ&ved=0CC8Q6AEwAw#v=onepage&q=La%20iliada%20arist%C3%B3teles&f=false

Virgilio. (2000). La Eneida. Ediciones  Elalepth.com. Recuperado de: http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/V/Virgilio%20-%20La%20Eneida%20%28en%20prosa%29.pdf

Tasker. (s. f.). La ira de Dios. Recuperado de: http://www.mercaba.org/Enciclopedia/I/ira_de_dios.htm

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La guerra contra el normalismo

Luis Hernández Navarro
Imaginemos que, a partir de ahora, en México no será necesario ser médico para ejercer la medicina. Para diagnosticar enfermedades, hacer cirugías y recetar fármacos, será suficiente tener una licenciatura y presentar un examen. Aunque no haya estudiado los seis arduos años de la carrera de médico, cualquier licenciado tendrá derecho a ocupar una plaza en las clínicas y hospitales del sector público.
Supongamos que dentro de muy poco tiempo en México los egresados de veterinaria, historia o letras inglesas podrán ser responsables de realizar y supervisar proyectos arquitectónicos y obras. Les bastará con haber terminado su carrera y hacer una prueba para trabajar de arquitectos o ingenieros civiles, aunque no hayan estudiado para ello.
Fantaseemos con que, desde ya, será posible, en tiempos de paz, tener el grado de teniente coronel dentro del Ejército, sin haber cursado la carrera de las armas y sin cumplir con un mínimo de tiempo en el servicio. Se requerirá, tan sólo, ser licenciado y pasar un examen de admisión.
Obviamente, muy pocos enfermos estarían dispuestos a dejarse operar por un cirujano que no cursó la carrera de medicina. Por supuesto, nadie cometería la locura de darle la obra de construcción de un puente a quien no sea ingeniero civil o arquitecto. Y es impensable que, en condiciones normales, el Ejército reclute a sus filas como oficial de alta graduación a quien no se haya formado y hecho carrera en sus filas.
Sin embargo, el pasado 22 de marzo, el secretario de Educación, Aurelio Nuño, anunció que para ser ejercer la profesión magisterial será posible hacer lo que nos parece inadmisible para la medicina, la ingeniería o las armas. Según el funcionario, desde este año, cualquier licenciado que presente un examen podrá dar clases de educación básica en el sistema público. La formación de maestros –dijo– ha dejado de ser un monopolio de las facultades y escuelas universitarias. En los hechos, se ha condenado a muerte a las normales: dejarán de ser semilleros de profesores de educación básica.
Esto significa que ejercerán de profesores de primaria profesionistas que no se prepararon para ello, y que no tienen conocimiento alguno de didáctica. Bastará que sean licenciados y que aprueben un examen de conocimientos. En la docencia hay precedentes de excelentes maestros en activo que no estudiaron para serlo; sin embargo, no son casos muy frecuentes.
Por supuesto, en el futuro algunos de esos licenciados pueden resultar buenos profesores, pero nada garantiza que lo sean. Eso no se mide con una prueba. Aunque tengan sólidos conocimientos en su campo de estudios y la mejor intención del mundo, en su mayoría no saben cómo enseñar a niños y jóvenes. Desconocen las preocupaciones, intereses y realidades de los alumnos del sistema de educación pública básica. Ignoran cómo tratarlos, por una razón muy sencilla: fueron a la universidad para ejercer como biólogos, físicos, abogados u odontólogos, no para ser docentes de primaria o prescolar.
¿Por qué un licenciado que estudió una carrera universitaria para ser profesionista escogería pasar el resto de su vida en un aula de educación básica ganando menos dinero? Obviamente, no por vocación, sino por la falta de oportunidades laborales en su área de formación. Por supuesto, puede haber excepciones, pero la motivación central para hacerlo es tener un empleo, mientras consigue un trabajo mejor.
Evidentemente, un maestro que está de paso en el servicio, que ve su actividad en el aula como un trabajo temporal mientras encuentra un empleo mejor retribuido, difícilmente puede ser un buen profesor. El magisterio es una opción de vida. Los docentes de excelencia tienen, por lo regular, años de experiencia a sus espaldas.
Curiosamente, los maestros mexicanos a los que se quiere someter a una terapia de choque, poniéndolos a competir por el empleo con egresados de otras instituciones, poseen un nivel de formación muy razonable. Los datos de la encuesta Disposición de los docentes al desarrollo profesional y actitudes hacia la reforma educativa, levantada en 2010 por la SEP, así lo muestran. Según el estudio, 54.7 por ciento de los profes tienen una licenciatura normalista, 13.5 una licenciatura universitaria y 11.2 estudios de posgrado.
En las escuelas normales se forman maestros para ser maestros. Muchos de sus estudiantes provienen de familias humildes o son hijos de docentes. De sus aulas salen profesores que saben enseñar, y que abrazan la docencia como opción de vida.
En nuestro país, el nomalismo, como institución exclusiva de la formación de maestros, tiene 128 años de vida. Hasta ahora ha sido una profesión de Estado. Más allá de sus dificultades y limitaciones, hay en su práctica una inmensa riqueza pedagógica. Los normalistas han sido baluartes en la defensa de la educación pública. En algunas de sus escuelas –como las normales rurales– los estudiantes se forman con vocación de servicio social. A pesar de ello (o precisamente por ello), se le quiere condenar a muerte.
La tecnocracia educativa y la derecha empresarial detestan al normalismo. Quieren acabar con él. Claudio X. González demandó cerrar sus escuelas,
Lejos de promover una mejor educación, la reforma legal que condena a muerte al normalismo y abre las puertas de la docencia en educación pública básica a licenciados de otras disciplinas es un incentivo al ejercicio de peores prácticas pedagógicas. Y, en lugar de permitir al Estado recuperar la rectoría del sector educativo, es un paso más hacia su desregulación.
Publicado originalmente en La Jornada de México http://www.jornada.unam.mx/ultimas/bloggero.info?luis-hernandez-navarro/entrada_2016-04-01la-guerra-contra-el-normalismo
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Educación para todos (EPT) en América Latina y el Caribe: Balance y Desafíos Post 2015/30. Lima, Perú

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A continuación colocamos a disposición de nuestros lectores la Declaración de EPT  suscrita por los Ministerios de Educación de América Latina y el Caribe en Lima, Perú, en Octubre de 2014.  Su importancia radica en la posibilidad de valorarla en la ruta de Incheon (Mayo, 2015)  y los acuerdos mundiales de los ODS de Naciones Unidas (septiembre de 2015).

 

Pueden acceder a la declaración completa en el siguiente enlace:

Declaración Ministerial de ALC sobre EPT

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Chile: ULTIMA HORA “Debemos hacer retroceder a las fuerzas de la privatización”. Encuentro del relator especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Kishore Singh, con organizaciones sociales en Chile.

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Este sábado 2 de abril se desarrolló en dependencias de la Universidad Católica Silva Henríquez, el encuentro entre el Relator Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Kishore Singh, con distintas organizaciones agrupadas en el Foro por el Derecho a la Educación. La reunión consistió en reportar al Relator la situación del derecho a la Educación en Chile, así como también su propia impresión respecto al Derecho a la Educación y vías de acción.

 

 

 

Juan González, investigador representante del Observatorio Chileno de Políticas Educativas de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile – OPECH -y del Centro de Alerta, graficó la situación precaria del derecho a la Educación en Chile a través de una serie de ejemplos, como su lugar en la constitución, la desarticulación del sistema  público garantista,  la expulsión de más 11 mil estudiantes en el año 2011 por movilizarse a favor de una Educación Pública, o el reciente despido en diciembre de 2015 de 33 profesores por la municipalidad de Renca al movilizarse contra la Carrera Docente de la Nueva Mayoría.

Para el investigador, así como para los movimientos sociales, el debilitamiento del derecho a la Educación como derecho social garantizado tiene directa relación con la mercantilización de la Educación, ya que en Chile «la libertad de enseñanza, como libertad de mercado, limita la acción reguladora que el Estado debe tener». Esto, porque “La institucionalidad pública no ha podido ponerle límites a la Educación de Mercado. El derecho a la Educación no goza de una garantía constitucional, como sí lo hace la libertad de enseñanza. Hoy el nuevo gobierno la ha reforzado como la libertad de elegir establecimientos por parte de los padres, esto se plasma en  una libertad de mercado, de oferta y demanda”.

La introducción del mercado tiene como uno de sus efectos principales la segregación educativa, la cual “ha convertido a la educación pública en un gueto para los más  empobrecidos». Actualmente, “más del 65% de la matrícula está en manos de privados”, en donde, en vez del Estado,  regula el mercado.  Señala González  “hay más de 900 programas de formación inicial para profesores, programas de pregrado que aparecen y desparecen, sin mayor  proyección laboral, ni vinculación con algún proyecto productivo para el país, o las comunidades». Así, “el Estado actúa solamente como una tesorería,  repartiendo y fiscalizando recursos”.

Así, “se ha perdido el sentido de la Educación Pública”. En efecto, en Chile no existe un Plan Nacional de Educación construido por la sociedad y consensuado democráticamente, como si lo hay en otros países. Básicamente, dependemos de las reformas que los gobiernos de turno vayan haciendo, reformas que lo que han hecho es fortalecer el mercado y debilitar la institucionalidad del Estado”. Es por esto que, para Juan González,  “la evidencia muestra que en la educación chilena se ha fortalecido al mercado en desmedro de la educación pública y gratuita”. De esta forma, lo que se necesita es “reposicionar el Derecho a la Educación como un Derecho Social universal garantizado en nuestra Constitución”, en línea con lo señalado repetidamente en otras instancias por el propio Relator Especial.

Luego, otras organizaciones miembros del Foro hicieron apreciaciones respecto a cómo el derecho a la Educación se ve vulnerado en distintos campos. Así, por ejemplo, de la Red de Jardines de Centros Comunitarios reclaman que  “la primera niñez sea mirada con respeto y dignidad, como sujeto y no como objeto”. Lamentablemente, la Educación Parvularia representa sólo un 40% para alcanzar este derecho fundamental y además, “sólo “el 20% de las guaguas asisten a jardines infantiles y salas cunas”: Los niños en escuelas son sometidos a la sobre-escolarización, a largos periodos de tiempo para satisfacer la necesidad de que las familias trabajen y se sustenten. Las salas cunas y jardines infantiles están subestimando la necesidad de los seres humanos de jugar y compartir… que tiene opinión”. “los cambios deben considerar al territorio como una base fundamental para hacer Educación”.

Elisa Loncón, de la Red de Educación Intercultural Bilingüe y acompañada por representantes de la red, ha mencionado que uno de los grandes problemas es que no hay una política lingüística para el desarrollo de la lengua originaria y su uso funcional: “hay un programa de educación intercultural bilingüe, pero que tiene un gran problema y es que tiene el 0,00046% del presupuesto del Ministerio. Con eso no se puede hacer”. Además, denuncian que como la enseñanza la hacen educadores tradicionales, pues no hay formación de profesores para enseñanza de la lengua,  éstos “son discriminados en sus derechos laborales, reciben sueldo sólo tres veces al año, no tienen contrato. Asimismo, reclama que el “currículum nacional no incorpora los conocimientos y valores de los pueblos originarios”: por lo mismo, “Chile es un país tremendamente racista”, dado que “los pueblos originarios no somos prioridad”. Esto último se refleja en la discusión de la oficialidad de la lengua, aprobada por Contraloría, pero que en la cual el gobierno no tiene voluntad de avanzar.

Patricia Laredo, del Colectivo sin Fronteras, evidenció la situación del Derecho a la Educación falla gravemente en la población migrante. Por esto, denuncia la larga historia de las familias con vulneraciones de derecho en sus países de origen empobrecidos, que llegan a Chile a ser parte de “un nuevo segmento de pobres”. Los niños y niñas migrantes tienen otros problemas adicionales, pues al no ser chilenos y no tener visa, no tienen derecho a condiciones básicas por no existir para el aparato estatal: “hay un número importante de niños que se quedan sin estudiar, hay establecimientos educacionales que rechazan la matrícula a los niños que no tengan cédula de identidad chilena”. Tampoco pueden “acceder a la salud y programas de alimentación escolar, quedando en manos de la buena voluntad o indiferencia de actores de la Educación que pueden ceder atención en salud escolar o alimentación, que son supuestamente derechos garantizados a todos los niños en Chile”. En síntesis, los niños migrantes están en una situación vulnerable, pues no hay una “homologación de derechos” con los niños chilenos, pese a constituir el 2% de la población chilena y comparten el racismo cotidiano que reproduce violencia simbólica o física, en conjunto con la población indígena en nuestro país.

Mario Aguilar, dirigente del Colegio de Profesores, añadió a este cuadro cómo la Reforma Educacional no ha dado cuenta de los grandes cambios que la sociedad chilena demanda. Esto, “pues no ha sacado al mercado de la Educación”. En el caso particular de la Carrera Docente, ésta “tiene una lógica economicista, con un management, y no con el empoderamiento de las comunidades para fortalecer el desarrollo profesional docente”. También ha señalado críticas de cómo la Educación pública se financia vía vouchers, compitiendo con los privados captando clientes: esta lógica ha perjudicado a la Educación Pública. Por lo mismo, ésta “no es una verdadera reforma, sino sólo un maquillaje a la Reforma”.

Iván Salinas, de la Campaña Alto al SIMCE, señala que el derecho a la Educación es vulnerado a través de la implantación del SIMCE, esto porque con la prueba “se van a cerrar escuelas públicas en 4 años más, 100 escuelas públicas, basados en sus resultados”. Esto perjudicará al derecho a la Educación por la falta de inclusión en las escuelas públicas, y esa matrícula será captada por escuelas privadas. Al mismo tiempo, el SIMCE implica que “no hay proyectos pedagógicos, que respondan a la diversidad de estudiantes”: “el único proyecto pedagógico que hay es el de la estandarización, que no responde a la diversidad de los sectores más pobres, indígenas e inmigrantes”. Por último, el portavoz de la Campaña Alto al SIMCE denuncia el estrés y represión al que son sometidos a los niños y niñas para responder al desempeño educativo exigido.

Diego Parra, miembro de la Cooperativa Centro de Alerta e Investigador de OPECH, releva que hay distintas instancias en las cuales se ha vulnerado el Derecho a la Educación: por ejemplo, “con el cierre de escuelas en Cerro Navia o del Liceo Experimental Artístico de la municipalidad de Santiago”. Asimismo, acusa cómo el Estado ha cerrado jardines comunitarios autogestionados, pese a ser una instancia de involucramiento efectivo de las comunidades en su proceso educativo. En la ocasión hace entrega al relator de los jardines comunitarios autogestionados en Chile el 2015, así como los testimonios de las comunidades educativas de 42 organizaciones agrupadas en JourneyforJustice Alliance en Chicago- EEUU sobre el cierre de sus escuelas y jardines, y el avance de la privatización de la educación. (http://www.j4jalliance.com/).

Kishore Singh: “es necesario erradicar el concepto de Educación como acto de consumo”.

En su alocución, el Relator defendió la noción del Derecho a la Educación como un derecho social garantizado constitucionalmente. En esa línea, hace un llamado a “retroceder a las fuerzas de la privatización”. Para esto, reclamó que se debe considerar a la Educación como un bien sin exclusión. “Lo que es necesario es erradicar es la Educación es un acto de consumo, y llegar a la educación de calidad y para todos”.

Asimismo, el Relator da cuenta de la información sobre la privatización en Chile. Así, declara conocer los estudios de la OCDE que señalan que “las escuelas privadas no son mejores que las públicas”, y que le han comentado en su visita a Chile que hay escuelas privadas que carecen de una buena infraestructura.

Además, afirmó que las organizaciones sociales presentes tienen una “visión exacta de cada elemento relativo a la inclusión”, como en la situación de los migrantes e indígenas. En este sentido, defendió “el derecho de los migrantes al reconocimientos y a la necesidad de que la preservación de las lenguas de los pueblos originario”, agregando que “lo multicultural y lo multilingüístico es parte de la Agenda del 2015”.

Instó a los docentes que, a propósito de la reforma, “sigan levantando a la voz. Estaré siguiendo de cerca la implementación”, añadiendo que los privados “no van a prestar mucha atención a la formación de sus profesores… pueden decir que lo están haciendo, pero no lo estarán”.

Por último, aludió a la necesidad de una educación parvularia de buena calidad para todos los niños, en el cual hace un llamado a que la denominada “reforma a la educación parvularia” se implemente bien. Por lo cual agrega que “Hay que aunar esfuerzos a nivel internacional a fin de lograr la Educación de buena calidad en todos los niveles”, reconociendo en este último punto el trabajo de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación.

“Tenemos que hacer mucho contra las fuerzas de la privatización”.

Cabe destacar que las diversas organizaciones reunidas dan cuenta que, pese a los “avances” pregonados por el gobierno acerca de la llamada “reforma educacional”, ésta no se ha diseñado ni para frenar la privatización ni para sacar al mercado de la Educación. En cambio ha mantenido intactos los pilares de mercado, como lo han denunciado los distintos colectivos en presencia del Relator. Debido a este mismo escenario de “cambios”, es imprescindible que los movimientos sociales nos sigamos movilizando por cambios estructurales, para convertir en Chile efectivamente el Derecho a la Educación en un derecho social garantizado, tal como ha venido reclamando insistentemente el propio Relator de la ONU.

 

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