Entrevista a Leonardo Carvajal: la consulta por la calidad educativa en Venezuela toca justamente cuáles deben ser los ejes integradores del conocimiento, los saberes principales y los valores
La Otra Mirada en el marco de la consulta internacional sobre la calidad educativa realizada por Luis Bonilla (LB) en su programa “La otra Mirada” a propósito de la consulta nacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, se presenta a continuación la reseña de la participación del maestro Leonardo Carvajal Director del doctorado en Educación de la Universidad Católica Andrés Bello, en el foro «Educación hoy y sus perspectivas»,que se llevó a cabo en el Centro Internacional Miranda. Bienvenido Dr Carvajal.
Muchísimas gracias.
Me explicaba Luis Bonilla Molina, que este es, el abre boca del primer debate de una serie larga de encuentros sobre este complejo asunto de la calidad y en ese sentido creo que es pedagógico, de alguna manera comenzar como ubicando cuáles son ciertos parámetros claros o confusos, en los cuales se está iniciando el debate educativo. Creo que es un terreno bastante complicado porque hay mucha confusión. Al fin de cuenta uno es docente y uno tiene la manía de estar poniendo los puntos sobre las ies, el acento sobre la i si es que la lleva, si es que es aguda pues.
Entonces, en este terreno, me llama mucha la atención, la consulta por la calidad educativa. En esta mañana estuvo en el aula magna del UCAB la viceministra a cargo de la consulta, y ella en su intervención planteó paladinamente algo que yo no había escuchado, ella dijo: es que el currículo que tenemos es el 1996, con lo cual está claramente señalando que el intento curricular del 2007 y 2008 del Ministro Adán Chávez, pues, no cuajó y que el espejismo curricular, ella no lo dijo así, pero yo si lo digo así, de la Ministra Hanson entre octubre y enero, pues simplemente era un espejismo que no había nada que discutir, puesto que, el curriculum tiene muchas cosas, pero una de ellas no puede faltar, los contenidos, pero también debe tener mucho más cosas que los contenidos porque si no, equivaldría a una especie de partitura. El currículo para nosotros es la partitura que tienen los músicos. Entonces, que tú le entregues las hojas engrapadas con las rayitas pero no tienen ninguna fusa, corchete o como sea que se llame los signos musicales. Entonces, ¿Dónde está? ¿Qué discutimos de este currículum? Entonces, el planteamiento de la Viceministra trajo un toque de realismo, cuando tambien dijo muy claramente que no se tenía guardado bajo la manga, ningún modelo curricular, lo que quiere decir que no vamos a tener un currículo para septiembre a partir de los resultados de la consulta. Entonces, evidentemente habrá que estructurar un currículum y yo comparto todas esas afirmaciones, porque el curriculum de bachillerato, es un curriculum que viene del año 60, que hubo unos retoques allí en los 80 en los 90, pero es profundamente anacrónico. Yo supongo que de repente episodios científicos o procesos científicos tan elementales como la clonación no deben estar en esos programas. Puesto que la clonación sino recuerdo mal, aquella ovejita doble y que vimos por televisión, esa es como del año 95. Entonces, no entró en el curriculum. Imagínense ustedes.
Ahí hay un asunto pendiente que por cierto yo le he dicho a la gente que: bueno, dos de los temas de la consulta por la calidad tocan justamente cuales deben ser los ejes integradores del conocimiento, los saberes principales, los valores. O sea, de alguna manera están partiendo de cero como debe ser. Tenemos uno de hecho. O tenemos una cierta anomía en algunos casos, porque hay gente del gobierno a la cual no le gusta el curriculum del 96 y enseña a lo mejor el de Adán Chávez. Lo cierto es que hay que hacer un curriculum contando con la experiencia de los docentes porque al final tú haces el curriculum, que sea pero si el docente no lo entiende o no lo quiere eso no va a funcionar y tiene que también contar con los expertos. Si la gente que está al tanto de cuáles son los avances científicos, porque en el currículum se trata de articular saberes científicos de todos los campos. Eso entonces hay que hacer a posteriori.
El otro tema que está circulando, por supuesto, son los libros de la colección bicentenaria. A mí me encanta que esté aquí Pedro Contreras, un muchachito demasiado pila que estudia segundo año de bachillerato y por tanto creo que este libro, historia de la humanidad, que es el nombre que sustituye al que yo estudie historia universal, él lo debe tener. Entonces, sobre el asunto de la colección Bicentenaria yo digo que el guapo que haya leído los 70 libros, yo no lo he conseguido todavía. El que diga que son buenísimos todos es un demagogo y el que diga que son malísimos todos, es otro demagogo. O sea, hay que hacer un tratamiento diferenciado. Yo, ¿Qué me voy a leer los 70? Yo me he leído 14, 12. he leído los de mi campo y he estudiado de verdad, seis de ellos. Son muchas páginas, pero de entrada uno lo que tiene que decir para ayudar a la comprensión del fenómeno es, tienen muchísimas cosas buenas. Yo voy a poner un par de ejemplos, y tienen muchas cosas indiscutibles, o que uno considera que cada quien tienen sus perspectivas, que están equivocadas o que están incompletas o están sesgadas.
Nosotros sabemos lo pesado que es la enseñanza de la historia para la gente. Entonces, si este libro arranca, pensando en Pedro, que es un muchachito a penas del siglo XXI , y en la portada está Mafalda, ya eso es un buen signo; pero además si termina, en cuatro páginas, lo que es una audacia a pesar que a ciertos profesores esto les parece poco serio, termina con Cantinflas, con Mario Moreno, cuatro páginas de una película que hizo en los 60, en su excelencia. En esta él les leía la cartilla a los verdes y a los rojos, es decir, a los bloques de la guerra fría y decían que al final ellos habían tergiversado la enseñanza del humilde pescador de Galilea que no dijo “Amaos de los unos a los otros” y ellos entendieron mal, ustedes les dijo. Porque entendieron Armaos de unos contra los otros. Entonces, a mí me parece una belleza un acierto pedagógico el que eso este aquí, pero por ejemplo, usted va a la página 101 y entonces, habría que discutir el tratamiento que se le da a la palabra comuna enchufada con la experiencia de los primeros cristianos, porque es verdad lo que dice allí, que era entre los oprimidos, que era entre la gente sencilla que tipo más sencillo que los 12 apóstoles, que además de ser sencillo y gente del pueblo, era, además, los varones eran bastante cobardona. Empezando por Pedro que negó a Cristo tres veces. Las valientes fueron las mujeres como siempre al pie de la cruz. Pero, entonces esos personajes que eran muy poco ilustrados y bastante miedosos, esos eran pueblos sencillos. ¿Pero por qué decir que ellos se organizaban en comuna? Yo creo que la palabra sociológicamente correcta es decir que se organizaban en comunidades y ya eso dice muchísimo, yo creo que es un anacronismo histórico de decir que había comunas. Si no se mal la historia al menos occidental, me diera la impresión que las comunas son un fenómeno más del siglo XIX. Entonces, ¿Por qué adjudicárselas a grupos humanos que se organizaban en el siglo XXI? ¿Porque rima con un concepto político? Creo yo que no es correcto para muchachos como Pedro, que no tienen otros referentes y, entonces va asumiendo las distintas cosas tal cual vienen en el libro de textos. Concuerdo con Ruben Reinosos que el libro de texto único, o maestros centrados sólo en el libro de texto, es un maestro o es una pedagogía que se empobrece. Sin embargo, por supuesto que valoro de manera absolutamente positiva que tanto Leoni en el año 66 con el decreto 567, Caldera con las bibliotecas de aula entre el 96 y 98,y Chávez desde el 2011 con estos libros ,contribuya a aliviar el bolsillo de los padres y aseguren que los muchachos tengan unos textos.
Allí hay muchas cosas. El otro día en una reunión en la Comisión nacional por la Calidad y yo no cabía en mi asombro porque una de las medidas que les propusieron, digamos a uno de los consejeros asesores a la Viceministro y al Ministro, era también, que le entregaron estos libros a los docentes igual que una canaimita. Yo, la verdad, que no entendí, dije: ¿Cómo que entregaron 40 canaimita a los niños y no le dieron una al maestro? Bueno, esos pequeños gazapos gerenciales, obviamente no tiene ningún sentido.
Entonces, por eso, de repente me paro un supervisor de las escuelas de Jacqueline Farías en la Plaza Bolívar y me dijo que quería ir a la Universidad Católica a un taller que nosotros íbamos a hacer sobre libros de textos, porque me dijo de manera muy honesta y muy seria: “yo voy a las escuelas metropolitanas y los maestros tienen guardados los libros de la bicentenaria y siguen usando los libros de Santillana”.Claro, hay una rutina, una manera de hacer las cosas, pero es que si, además, resulta que nadie tuvo el `pequeño detalle de darle un libro a él, entonces, por supuesto, menos lo va a usar.
Bueno, sobre las críticas, tanto positivas como negativas, yo le plantee al Ministro Rodríguez recientemente, que un trabajo que habíamos hecho en la Universidad Católica de análisis, es si él se animaba a convocar a varios de los expertos, no a todos, porque ellos deben ser como 80, 100, varios expertos del ministerio y de las universidades que habían hecho estos libros de textos, a reunirse con nosotros. Me agrado mucho, me pareció muy democrático y sensato que dijera que sí y que recientemente me planteara que buscara ya el día en el mes de mayo para hacer eso. La idea allí es respetarnos, porque todos somos profesionales y, por ejemplo, una persona que está detrás de la área de ciencias sociales, se llama América Bracho Arcila y esta es un persona que tiene 40 y 50 años haciendo libros de texto, con los programas de antes, con el curriculum de antes, con el de ahora, con el que sea. Entonces, la idea no es decir, usted tiene 40 errores y haber que pasa, no, no es así. Esa no es la idea. Sino intercambiar y a partir de allí ver efectivamente como ellos pueden ir viendo ciertas cosas.
Hay algunas que tienen que corregirla, yo se lo dije al ministro, por ejemplo: En el libro de cuatro grado hay un mapa, supuestamente de 1777, que correspondería al territorio de Venezuela, que si lo agarra la cancillería colombiana es un bocado de cardenales, porque allí la guajira está hacia el lado de Colombbia, no de Venezuela. Y no hay Guayana Esequiba tampoco. Ojo no hay nada de eso. Entonces, si el principio de Uti possidetis Yuri rigen esta materia y nosotros decimos que el territorio de Venezuela en esa época, es el que teníamos de acuerdo a 1810 o cuando se creó la capitanía, y nosotros mismos en un mapa que distribuye un texto oficial del estado venezolano tiene esos errores, entonces nosotros mismo estamos haciendo un haraquiri en esa materia. O sea, hay errores de ese tipo y entonces lo patriótico o lo sensato, losprofesional, es decir: bueno, vamos a oírnos y vamos a ver que quitamos y que ponemos, etc.
Finalmente, aterrizo en el asunto de la calidad educativa. Yo baje de internet lo materiales, y simpatice con esa consulta, sencillamente porque yo tengo una enorme angustia desde comienzo de los 90 por el descenso dramático de la calidad de la educación. El problema lo puedo ejemplificar, haciendo ver lo que nos ha estado pasando, con un artículo que yo escribí en el año 93, en el diario de Caracas que titulé «Italia está en America del Sur». Italia está en America del Sur porque Elba Castelli, profesora de italiano de la Facultad de Humanidades, en un examen de suficiencia de Idiomas a los muchachos, italiano, alemán, francés, ponía dos paginitas, si usted traduce eso del idioma que quiere al castellano, usted está aprobado y no tiene que ir a clases. Cuando ella recibe el examen de italiano, entonces, ella ve con el rabillo del ojo y dice: Italia está en America del Sur y llamo al muchacho y le dijo: Mira, mira lo que hiciste, como diciendo “Que mal estas en italiano” y el muchacho le dijo: No profesora, yo estudio octavo semestre de Geografía y le pidió la tiza, fue al pizarrón, dibujo un mapa de America del Sur y clavo a Italia donde esta Bolivia. La pregunta que surge es ¿Cuántas escuelas de Geografía tiene el país? Tiene muchas de de hecho, tiene muchas de muchas cosas, pero hay de dos o tres nada más y sin embargo, un estudiante universitario en octavo semestre, hacia eso. Si ese personaje ya graduado hace rato, un personaje en un gobierno adeco, copeyano o chavista, lo ponen como experto por Venezuela, a discutir la delimitación de nuestro territorio con los del hermano país, el tipo por supuesto que me va a confundir el paralelo de castillete con los castillitos aquí en el Ávila. Entonces, traza la línea y de los castillitos para allá es de la hermana república.
Yo creo que este es un tema que este gobierno olvidó, se centró en otras cosas y yo se lo he criticado por 15 años. Si lo asumen en este momento entonces si vamos a remar juntos en esta materia. Profesionales, técnicos, bachilleres con esas debilidades no le sirve a ningún gobierno, izquierda, derecha, centro liberal, socialista, comunista, lo que usted quiera, con eso no vamos para ningún lado.
Este ejemplo es de geografía, pero el otro día hace como dos años, estudiantes de la católica, que participaban de una actividad en la que estaba hablando de Bolívar y Piar, Piar y Bolívar, de repente vi 16 pares de ojos expresivos y me pare y dije: ¿Quién fue? Manuel Piar y absolutamente ninguna de esas 16 muchachas sabía, cuando eso lo sabía cualquier niño de sexto grado de antes, lo cual implica, además, cierta manera de asomar que en el asunto de la guerra de independencia ,había hay algo más que las batallas, porqué la independencia fue una guerra social, y ahí hubo algo más que una mera información.
En las 10 preguntas y los 10 temas que plantea el equipo Ministerial, entiendo yo que se les está preguntando a todos y sobre todo, porque por supuesto con el eje transversal de la calidad, se está preguntando sobre infraestructura, realidad de los docentes, saberes, modelos de gestión, etc. Yo le dije al ministro: también me gusta esta consulta porque pregunta sobre los saberes, los valores, los ejes integradores y al preguntar sobre rasgos fundamentales del modelo de gestión escolar, pero está desestimando implícitamente tanto la resolución 058 y su vigencia, como el bodrio curricular de hace unos pocos meses. Él no me contesto, el simplemente sonrió y seguimos hablando., sin embargo en la reunión del 23 de abril de todo el comité nacional el ministro lo dijo muy claramente y por eso cite antes lo privado, porque yo tuve esa señal pero él dijo ahí que en cuanto a la resolución 058 ella entra en el espíritu de esta consulta, estamos dispuestos a revisarlo todo. A buen entendedor, suficientisimas palabras.
Me gusta, porque es un trabajo complejo, un trabajo ambicioso, o sea, me gusta porque lo dije: mira, el único que ha intentado en educación hacer un plan decenal fue Luis Manuel Peñalver y lo hizo dentro del 91 y del 93. Y eso es un intento de ser más civilizado, porque lo típico era que venía un gobernante adeco y el ministro copeyano y le echaba la partida para atrás a los otros ministros, al mismo gobierno y adeco. Entonces le dije: aquí hay problema con este gobierno. Ustedes saben mejor que yo, que el promedio más o menos de duración de los periodos de los ministros es más o menos año y medio, lo que es un problema de gestión terrible. Pero, en medio de esa debilidad gerencial terrible que haya algo, un equipo que se plantee un plan decenal de educación, como debe ser un plan decenal, yo lo aplaudo. Que no se lo traiga echo, que no traiga con expertos, sino que tengas que salir después, y si lo logras a media yo Leonardo Carvajal estaré satisfecho, porque lo que está haciendo es tratar de consultar a millones del sentir y del saber popular, entendiendo por popular el pueblo, los estudiantes, los docentes de aula, etc., los padres y representantes, las familias venezolanas sobre los grandes problemas de las escuelas venezolanas y al mismo tiempo también hay 30 investigaciones en marcha, de gente de la UCV, de la UCAB, de FUNDACREDESA, de UNICEF, o sea de los expertos, con su saber científico.Yo creo que tienen que ser los dos elementos.
Además, el ministro también tiene el reto de reunirse con los directores de las escuelas de educación pedagógica,que son como 31 y 34, porque hace 20 años que ningún ministro lo hace. Reunirse porque el estado tiene que decirle que quiere, que necesita y ellos también tiene que decirle que necesitan, porque ese divorcio que más que autonómico es de independencia, de divorcio, como si estuviésemos en otro país , eso no le sirve al país bajo ningún tipo de gobierno. Entonces, allí van a salir muchísimas verdades, muchísimos saberes y el gran reto y en eso estamos dispuestos a ayudar en lo que uno pueda, es que a partir de eso quede una plataformas de necesidades, de soluciones de salida, y entonces, ahí le tocará al gobierno ser gobierno. Ese va a ser su gran reto, estructurar un conjunto de políticas en función de ese saber y sentir nacional.
Para ver y oir la entrevista hacer clic en el siguiente video:
Resumen: La Educación Internacional y socio de la organización de ASCD, una comunidad global dedicada a la excelencia en el aprendizaje, enseñanza y líder, exigen una definición clara de calidad de la educación que coloca a las necesidades del niño en primer plano. La noticia aborda ideas centrales de una declaración conjunta entre IE y la ASCD en la campaña por una Educación de calidad.
Education International and partner organisation ASCD, a global community dedicated to excellence in learning, teaching, and leading, call for a clear definition of quality education that places the needs of the child at the fore.
In a joint statement released today, both organisations applaud the establishment of the stand-alone education goal as part of the 2030 Sustainable Development Goals (SDGs) adopted at the United Nations in September 2015: ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning.
A quality education, as defined by Education International (EI) and the Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), is one that focuses on the whole child, preparing the child for life, not just for testing, and is supported by three key pillars championed by EI: ensuring access to quality teachers; providing use of quality learning tools and professional development; and establishing safe and supportive quality learning environments.
“The Sustainable Development Goals related to education give the world a chance to build on some real success,” says EI General Secretary Fred van Leeuwen.
Already in this century, millions more students have access to education, he notes, acknowledging that “our challenge now is to complete that access and provide the quality teaching, tools, and environments for learning for every student.”
Highly qualified teachers are critical to this work and EI is proud to be working closely with ASCD, which has made continuous professional development for teachers a global mission, he goes on to say.
“Quality education must not be left to chance. It is the foundation upon which countries base efforts to improve overall health, well-being, and economic vitality,” said Deborah S. Delisle, ASCD Executive Director and CEO.
She insists on the fact that the ratification of an educational goal in the SDGs for 2030 is “our opportunity to engage the world in conversations to ensure that the term quality education is synonymous with an education that serves the needs of the whole child.”
The ASCD further commends EI and its Unite for Quality Education Campaign for leading the way in establishing education as a global goal and is honoured to be working alongside EI in advocating for quality and equity in education.
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al maestro Oscar Jara en el marco de la convocatoria que a comienzos de este año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Oscar Jara es un Educador Popular y Sociólogo. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica. Coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. Ha realizado actividades formativas en educación popular en todos los países latinoamericanos, en Europa, Canadá y el sudeste asiático. Es autor de varias publicaciones sobre Educación Popular, Metodología, Movimientos Sociales y Sistematización de Experiencias y es una de las principales referencias en la metodología y la praxis del enfoque de Sistematización de Experiencias en Latinoamérica. Ha participado como educador y facilitador en procesos sociales durante más de 30 años, experiencia que refleja en la abundante bibliografía que ha venido publicando, en la que revisa tanto aspectos teóricos y metodológicos como, sobre todo, reflexiones desde la experiencia. Bienvenido Oscar, gracias por aceptar esta entrevista en el marco de la consulta por la calidad educativa.
O.J. Muchas gracias Luis y un abrazo latinoamericano y caribeño con mucho afecto y mucha solidaridad.
L.B. Comenzamos: ¿Para la Educación Popular qué significa el debate de la calidad Educativa?
O.J. Bueno, yo creo que el tema de la calidad educativa tiene que ver con un elemento fundamental que es el derecho a la educación de todas las personas a lo largo de toda la vida, lo que a su vez tiene que ver con dos (2) temas.
En primer lugar, se relaciona con la pregunta sobre ¿Cuál es el tipo de educación que necesitamos? Y se habla mucho de que estamos en un momento de cambios, no solamente una época de cambios, sino un cambio de época , en general todos los discursos educativos hablan de que necesitamos una educación para esta nueva época. La pregunta es si estamos en un cambio de época ¿Queremos una educación simplemente que se adapte a la lógica de ese cambio que está siendo controlada y dominada por los poderes hegemónicos o queremos nosotros una educación para orientar esa sociedad hacia otro cambio que queremos dirigir en función de los intereses de las grandes mayorías de nuestros países? Entonces, en esa relación entre sociedad y cambio la pregunta es ¿Cuál es el tipo de educación que necesitamos, pero para qué tipo de sociedad?
Me parece que en el debate está presente el modelo de sociedad, los proyectos de sociedad, los proyectos de última instancia de globalización que están en pugna, una globalización neoliberal excluyente o la búsqueda de la globalización de la solidaridad y, entonces, claro se ha hecho casi una moda hablar del tema de la calidad de la educación, pero desde la óptica dominante de los grandes poderes, los cuales la calidad se mira de una manera muy restringida, ha sido reducida a la intensificación de algunos parámetros sobre los cuales se establecen estándares sobre los cuales se busca un nivel de nivelación para promover competencias, competitividad entre los distintos esfuerzos educativos y poderlos calificar de acuerdo a determinados criterios en función de la lógica principalmente del mercado.
Yo creo que hay una óptica sobre la calidad de la educación que viene digamos impulsada por esa corriente dominante neoliberal y, creo que nos ha hecho caer en una trampa, porque efectivamente el derecho a la educación, el que proponemos, busca que sea una educación pública, gratuita y educación de alta calidad, es decir, que sea una muy buena educación. ¿Pero qué significa eso?, significa algo mucho más importante o algo mucho más significativo que simplemente el cumplir con determinados estándares de instrucción e incluso las pruebas que se están estableciendo a nivel internacional con parámetros muy, muy restringidos sobre el aprendizaje de determinados contenidos y, hay factores fundamentales de una concepción de una educación para la vida, de una educación desde la vida, una educación transformadora en un modelo de sociedad equitativo y justo que no puede ser medidos por esos estándares. Entonces hay que darle vuelta al tema y hay que mirarlo desde los intereses, desde las necesidades y también de las experiencias que se están haciendo dentro y fuera del sistema educativo y, por eso, tal vez nosotros desde el CEAAL, el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, estamos tratando de hacer una mirada holística a la problemática de la educación, para también no reducirla a la calidad de la educación escolar. Se habla de los problemas y de los cambios de educación y solamente estamos pensando en lo que va a cambiar del sistema escolar o del propio sistema de instrucción y no miramos la educación como un proceso mucho más amplio que tiene que ver con la vida cotidiana y que tiene que ver también con los sistemas educativos, con los sistemas de información, con las formas de relación social que tenemos en nuestras sociedades y con el conjunto de contexto socio –cultural en el cual nos desenvolvemos.
Te señalo, entonces que nuestra entrada en este debate es una entrada polémica, es una entrada que resinifica el término de la calidad de los intereses y necesidades de las grandes mayorías, y rechaza el pensar de la calidad de la educación como algo que puede ser medido a través de algunos estándares fundamentalmente en función de las necesidades del mercado.
L.B. Ahora bien: La Educación Popular suele estar asociada a la Educación extra-escolar, fuera de los recintos de la Escuela, de los Liceos y de las Universidades, esa práctica permanece hoy. ¿Cómo reivindica el Consejos Popular Latino Americano y tú en particular el tema de la Educación Popular y su relación con el Sistema Escolar?
O.J. Sí, durante mucho tiempo se hizo como la oposición entre Educación Formal versus Educación Popular y eso es una falsa dicotomía, Educación Popular es otra Educación, es otra mirada sobre los procesos educativos que tal vez ahora yo pueda detallar que abarca tanto los sistemas formales, no formales o informales y por lo tanto podemos hablar de una Educación Popular en la Educación Preescolar, en la Educación primaria, en la Educación Básica, en la educación Universitaria, en la Educación en las Organizaciones Sociales, en los sindicatos, en la Educación en la vida cotidiana de los barrios, de las comunidades campesinas, de las comunidades indígenas, es decir, es una mirada mucho más amplia que la que teníamos antes, sin perder su sentido fundamental de ser un proceso Político Pedagógico que contribuye a formarnos como sujetos capaces de la transformación social, política y cultural que requerimos en respuesta a los intereses de las grandes mayorías.
En este sentido, el término de Educación Popular puede verse desde dos (2) vertientes: por un lado por lo popular social, como dice el Sociólogo Helio Gallardo, que nos plantea que el pueblo social es precisamente todo aquel sector que sufre algún nivel de asimetría, que sufre de nivel de explotación, opresión, de discriminación, de exclusión, ese es el pueblo social, y en consonancia una educación Popular, es una Educación que responde a los intereses y necesidades de ese pueblo social. Pero dice el mismo Helio Gallardo que: hay que hablar de lo popular no solo social sino de lo popular político. Es decir, todos aquellos sectores, procesos y espacios e instancias que buscan por transformar esas asimetrías, por cancelar esas asimetrías, es decir, un proceso educativo que lucha contra la discriminación, un proceso Educativo que está en contra de las distintas formas de explotación, de marginación y de exclusión es un proceso de Educación Popular. Y ahí retomamos, claro, las orientaciones y las enseñanzas de nuestro maestro Paulo Freire que nos decía que: “Los proceso de Educación Popular son proceso Políticos-Pedagógicos y que nos hacemos sujetos transformadores de la historia” y ese es el sentido central que puede abarcar modalidades más formales o modalidades menos formales, es más, busca la interrelación.
En el CEAAL nosotros hace más o menos 20 o tal vez 25 años estábamos articulando experiencias principalmente de la Educación no formal, en estos momentos hay Universidades, en este momento hay grupos de docentes, hay organizaciones magisteriales que forman parte del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, porque ya no concebimos que la Educación Popular sea una Educación solamente para la educación de adultos ni sea para la Educación no formal. La educación popular es otra Educación. Es una Educación transformadora es una educación basada en una ética de la transformación a través de procesos Políticos-Pedagógicos donde se relacionan o donde se interrelacionan múltiples modalidades.
L.B. ¿Sin embargo los procesos de formación Docente de nuestras Universidades de la región y quizás en buena parte del mundo hacen énfasis en la formación de maestros, de profesores para trabajar en el sistema formal y no en la Educación Popular, cuál sería el punto de vista, las prioridades para reenfocar esa formación del personal Docente para que pueda abordar toda la potencialidad de la educación Popular?
O.J. Bueno, te voy a comentar a partir de algunas experiencias que estamos teniendo que van en esta misma lógica. Primero, la idea de impulsar los procesos Educativos como procesos no tanto de enseñanza sino como procesos de aprendizaje, la mirada de la Educación Popular es una mirada que se centra fundamentalmente en construir las condiciones y disposiciones para el aprendizaje, para un aprendizaje crítico, para un aprendizaje creador, para un aprendizaje colectivo, para un aprendizaje desde la vida y para la vida, es decir, procesos en los cuales aprendemos a desarrollar nuestra capacidad de pensar, nuestra capacidad de comunicarnos, nuestra capacidad de compartir, nuestra capacidad de solidarizarnos, nuestra capacidad de actuar de forma organizada, para transformar en última instancia nuestra capacidad para imaginar y crear realidades distintas.
En ese sentido un Docente o una Docente de un centro escolar que está queriendo desarrollar procesos de Educación Popular, lo primero que hace es sentir que esa sala de aula no tiene paredes, que a través de las puertas y las ventanas abiertas de lo que ocurre en el mundo y en la sociedad eso penetra en la sala de aula como en la materia sobre la cual vamos a trabajar para desarrollar nuestra capacidad de estudio, de imaginación de análisis de investigación para poder actuar también sobre la realidad que está más allá de la sala de aula. Es decir, el momento del hecho más propiamente de la acción educativa no se desarrolla exclusivamente dentro de la sala se aula, por lo tanto, yo Docente o yo educador, me preocupo por la interrelación entre los contenidos, entre los valores, entre las necesidades, entre los saberes que existen en el resto de la sociedad y lo que voy a trabajar en la sala de aula. De ahí que por ejemplo, cada vez más se va criticando esta idea de la enseñanza por asignaturas, porque es eso, es enseñar por asignaturas de tal manera que de 8 a 9 am me enseñan castellano, de 9 a 10 am viene otra persona y me enseña ciencias en lugar de generar procesos de aprendizaje donde el idioma, el manejo de las ciencias, el manejo de instrumental metodológico me permita interrelacionar esos conocimientos y vincularlos sobre todos los problemas vitales de tal manera que no solo me incorporo como alumno, como alumna, como aprendiz de un tema, sino como aprendiz de la vida y entonces las preocupaciones y las situaciones que tenga el alumnado sobre cualquier cosa que ocurra son preocupaciones e inquietudes y saberes que en la sala de aula pueden convertirse en apasionantes procesos de conocimiento, de descubrimiento y de potenciación de nuestras capacidades. Entonces, yo diría que esa es una de las cosas que los Docentes y las Docentes con los que estamos trabajando están empezando a desarrollar, el hecho de darse cuenta que la sala de aula es una oportunidad enorme para vincularse con el resto de la sociedad, para vincular los temas reales y no para tocarlos aisladamente de ellos y ellas.
Y, lo segundo es que ellos y ellas tienen una gran oportunidad de aprendizaje en la escuela, es decir, quienes vienen a aprender no son solamente los alumnos y alumnas, venimos a aprender los maestros y las maestras, los educadores y las educadoras que nos aproximamos a la búsqueda y a la construcción de un nuevo saber a partir de la oportunidad que nos ofrece el hecho educativo. Entonces, Paulo Freire en un momento que le preguntaron a él sobre el tema de la Educación Popular y de la Educación Escolar él dijo una frase que me parece muy iluminadora para esto que me estas preguntando que decía: “es que en realidad cada vez que cualquier contexto concreto lo convertimos en un contexto teórico estamos construyendo una escuela en el sentido radical que tiene la palabra”. La capacidad entonces de teorizar desde la realidad y que esta teorización sirva para darnos pista de transformación de ellos, entonces, allí podemos tener múltiples ejemplos en como grupos de docentes están planteando temas integrados, sobre los cuales se analiza desde distintas asignaturas una misma problemática. Me parece que en la Universidad Bolivariana precisamente yo vi que había un intento de hacer esta articulación del conjunto de los contenidos para superar el tema de la enseñanza de asignaturas, donde como te decía: el énfasis está en el desarrollo de procesos de aprendizajes donde cada vez tenemos más capacidad de aprender en donde desarrollamos nuestra capacidad para investigar, para cuestionarnos, para preguntar, entonces en lugar de que el maestro o la maestra este preocupado de que si él alumno contesta tal o cual pregunta de repente va estar más preocupado de que tenga la capacidad de generarse preguntas, para que pueda salir de esa sala de aula y poder preguntar en su entorno, investigar usando el internet, usando su teléfono móvil, usando una conversa con su familia, con los muchachos de barrio, o viendo una película o analizando una serie de televisión. Esos temas que tienen que ver con la capacidad de preguntarnos sobre que son las cosas que vivimos en nuestra realidad, como podemos profundizar en ellas y desarrollar por lo tanto una capacidad de transformación, va mucho más allá que la enseñanza de una asignatura y, esas cosas están ocurriendo y hay procesos de renovación pedagógica sumamente interesantes dentro del movimiento Docente en América Latina y desde ese lado nosotros y nosotras en la Educación Popular estamos tratando también de contribuir a un diálogo para desarrollarlo en esos espacios.
L.B. Oscar: uno de los señalamientos que se hace en la Educación Popular desde la Educación Escolar como contraposición y no como encuentro se refiere a que la Educación Popular tiene mucha potencialidad para trabajar con jóvenes adultos, pero, escazas metodologías para trabajar con niños, por ejemplo con didácticas para enseñar a leer y a escribir, ¿Eso es cierto, cuál es tu opinión?
O.J. Yo creo que, tradicionalmente ha podido ser cierto pero en la medida que se han explorado esas nuevas vías, precisamente en las experiencias que te señalo, los procesos de renovación pedagógica que hay con la primera infancia y sobre todo en la educación primaria y secundaria van en esa línea, van en la idea de generar procesos de desarrollo de la creatividad, de desarrollo de la imaginación creadora, del desarrollo de la capacidad de investigación y de vincular la práctica con la teoría y eso de Educación Popular. Lo que pasa es que si estamos mirando solo la Educación Popular, como una educación discursiva que transmitía un contenido ideológico “Revolucionario” estamos hablando de una Educación de pasado, y esa educación Popular ya no es lo que nos unifica. Estamos hablando de procesos de Educación transformadora donde nos convertimos en sujetos, sujetos críticos y creadores, entonces ,utilizando Piaget, utilizando Montessori y utilizando también Paulo Freire en las salas de aula, para desarrollar estas capacidades creativas que permiten romper los estrechos marcos con los que antes se había visto la educación Popular divorciada de la Educación Escolar.
Tal vez, uno de los campos donde más se ha abierto digamos perspectivas para el vínculo con la Educación más formal o más sistemática es en la Universidad paradójicamente. Yo estoy trabajando para contarte una experiencia muy concreta en un proyecto junto con la comisión Nacional de Rectores de las Universidades Públicas en Costa Rica, es un proyecto conjunto interuniversitario de las cuatro (4) universidades públicas a través de los proyectos de extensión universitaria o de acción social en la idea tradicional de universidad. La universidad es el centro donde se produce el conocimiento, la investigación, que luego se trasmite a un grupo a través de la Docencia y que, finalmente, algo de eso se extiende para el resto de la sociedad, la extensión.
Pero, ahora estamos haciendo una vuelta copernicana, estamos descubriendo que lo que se llama extensión que en realidad es un nombre que no refleja lo que se quiere hacer o la acción social o el compromiso social de la universidad es más bien como el centro de donde surgen los temas para los proyectos de investigación y es el espacio donde se produce la posibilidad de articulación de la docencia y el alumnado, donde docentes y alumnos pueden venir a trabajar sobre proyectos, un poco como lo hacen en la universidad bolivariana, en el departamento de creación y recreación de saberes, lo que hace que esta idea de que cada alumno y alumna está comprometido en un proyecto de compromiso social y los temas, las problemáticas de ese compromiso social se convierte en materia curricular. Ahí, por lo tanto el desafío es mucho más complejo para el educador o la educadora porque tenemos que convertirnos en incentivadores, en aprendices, tenemos que de repente decir, bueno ante tal problemática no sé, no tengo idea, vamos a buscar, o sea que el hecho educativo se convierte en un apasionante proceso de búsqueda en lugar de ser un burocrático proceso de enseñanza de contenidos pre elaborados.
Entonces, en estas Universidades se está haciendo un programa, ya llevamos dos (2) años, de sistematización de experiencias de acción social , para a partir de la sistematización de la sistematización de esas experiencias poder encontrar núcleos temáticos que puedan incentivar los proyectos de investigación y encontrar vías metodológicas de encuentros entre docentes, alumnos y alumnas en los procesos comunitarios en los que la Universidad está comprometida. Por lo tanto, la relación universidad-sociedad se convierte en el eje de todo el quehacer universitario y, ya no se ve más como una capsula encerrada, donde se produce un conocimientos para unos cuantos privilegiados, de tal manera que, el sentido social de la universidad se expresa a través de la acción social pero también a través de una docencia de otro tipo. Me parece que lo que se está produciendo en esta experiencia también es una propuesta muy rica, porque se está teorizando sobre ellos, fíjate que muchas veces se ha pensado de la sistematización simplemente como la recopilación de datos, el ordenamiento, su clasificación o la reconstrucción descriptiva, narrativa de procesos, cuando tenemos que pensar en la sistematización de experiencias como procesos de interpretación crítico de esas experiencias que vivimos y hemos reconstruido claro, hay que reconstruir las experiencias para poderlas interpretar, pero la sistematización no es el relato, la sistematización no es la re compilación, la sistematización no es la clasificación de las distintas informaciones que recogemos, la sistematización es el análisis y la interpretación crítica de eso, la identificación de sus causas de fondo y sobre todo, la construcción de aprendizajes que a partir de esas experiencias sirven para nuevas experiencias, para enriquecer la propia o la de otros. Entonces, estas personas que están participando, que son docentes universitarios, que están en proyectos de acción social, están produciendo documentos de debates al interior de las universidades para discutir sobre este tema, para discutir sobre el rol de la universidad, para discutir sobre el vínculo que hay entre los problemas rurales, los problemas urbanos, los problemas culturales y lo que se analiza y se estudia en la universidad y, esto tiene que ver con todas las careras, con medicina, con ingeniería, no solamente con trabajo social, pedagogía o sociología.
Entonces, creo que estamos a las puertas y yo estoy formando parte de esto con muchísima ilusión y pasión, de encontrar vías transformadoras del contexto universitario a través de experiencias de sistematización, donde las personas que participan están creando también un conocimiento que ilumina y que ayuda a encontrar esas vías, no es algo que ya esté totalmente predeterminado, ni que tengamos muchísimos avances en este campo. Hay otras universidades en Brasil, en Colombia, en Perú donde esto también se está dando seguramente en Venezuela y creo que es un ámbito que ha ido rompiendo las estrechas paredes de las aulas, nos damos cuenta que el rol de las universidades o el rol de la escuela es mucho más importante e interesante que simplemente juntarnos para que alguien nos trasmita un conocimiento pre elaborado, preestablecido.
L.B. Oscar: Cuando a nivel Internacional se habla de la calidad educativa casi que hay un consenso total, todos los padres, todos los docentes toda la sociedad quieren que la educación sea de calidad. Ahora, este aparente consenso superficial sobre un tema de esta magnitud sabemos que no es neutro hay distintas perspectivas sobre la calidad, que implica, hacia donde se orienta. Cómo tu señalas nuestros sistemas educativos a construir una sociedades más justas o igualitarias o sociedades mediadas por la lógica del mercado, cuando comienza a generaras el debate casi siempre se apela a consultas nacionales para darle un valor democrático a los procesos de cambios y en estas consultas se habla de sistematización.
Ahora bien, la sistematización tampoco es neutra, la sistematización también tiene una carga que tiene qué ver con la propia orientación del trabajo científico o de la instalación que se hace. Por ejemplo, hay una contante en casi todas las consultas sobre la calidad educativa y es el tema del currículo para producir simplemente contenidos qué favorezcan los modos de evaluación generales y determinadas competencias que requiere el mercado laboral, el tema de los libros, los textos asociados a grandes editoriales, a los grandes negocios de las editoriales y un tercer tema el tema de las tecnologías de la información y la comunicación, que también nos lleva a los grandes negocios de empresas tecnológicas.
¿Cómo superar esto en una consulta tu señalas cinco (5) pasos en la sistematización; uno el punto de partida, otro las preguntas iniciales, un tercero la recuperación del proceso vivido, un cuarto la reflexión de fondo y un quinto los puntos de llegada. A partir de eso y ahora cómo estás viviendo un proceso de consultas y ahora vamos a recoger el debate y la reflexión de 29 mil planteles de todo el país que están dando su opinión los maestros, los estudiantes, cómo hacer para que esto no termine simplemente en una propuesta de un nuevo currículo que implica un nuevo contenido de nuevos libros o variedad de libros o que diga hay que implementar nuevas tecnologías y que recupere la visión de totalidad de transformación del sistema educativo?
O.J. Bueno, es un desafío muy interesante y muy amplio, o sea, el hecho de tener 29 mil fuentes de información distintas desde el punto de vista de la sistematización de experiencias es muy apasionante porque estaríamos valorando que hay 29 mil maneras de ver y no solo 29 mil fuentes de información que se van a procesar. Ahí, yo claro, sin conocer el detalle, me parece que hay que combinar distintos aspectos, es decir, por un lado hay una dimensión investigativa, que esa consulta va a arrojar una serie de resultados, informaciones que habrá que procesar, ordenar, clasificar que podamos decir entra en la óptica de sistematización de información y, habrá que ordenarlas sistematizarlas en ese sitio, pero hablar de sistematización de experiencias significa que, todos los docentes y las docentes que participan en esa consulta tienen que tener la posibilidad de identificar temas de debates y de debatirlos, de identificar en sus experiencias pistas de transformación que existen o dificultades o barreras que en sus experiencias están ocurriendo, es decir, no simplemente ser emisores de un dato para que otra persona lo interprete, sino, ser capaces de interpretar aquello que ahí ocurre. Yo me imagino que lo ideal en una consulta tan amplia, es hacerla de forma participativa, es decir, utilizando una metodología que permita que las personas no solo emitan su información sobre los datos que tienen, sino que a la vez elabore a partir de eso un procesamiento, bueno en este centro que pensamos que esto ha ocurrido, esto que hemos recogido y que vamos a enviar a la consulta nacional que nos dice a nuestra realidad local, cuáles son las innovaciones que podemos producir, que pistas.
Bueno, tocando estos aspectos que estábamos señalando, las y los maestros podrían distinguir qué pistas estamos encontrando en términos de problemas curriculares, qué sugerencias creemos que podríamos hacer, a partir de las experiencias que nosotros estamos haciendo, el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación, qué complicaciones nos traen y qué ventajas nos traen aquí en nuestro centro, en nuestra región, en nuestra provincia, en nuestro estado, es decir, en lugar que sea solamente un proceso de recogida de datos, que luego se van a compilar, que alguien va a interpretar y que se va a entregar a una determinada instancia, hacer que el proceso se convierta en un proceso vivo, de discusión, de debate, de generación de propuestas, de tal manera que se genera en la sistematización de experiencias por lo menos dos tipos de productos: uno que es él va a ir a alimentar esa visión más global y el otro que es la riqueza de proceso participativo. Es decir que en la medida que se participó en la consulta, que se generaron temas que se discutieron, analizaron, lo que se está generando es un caldo de cultivo muy interesante para la creación de innovaciones y no simplemente un conjunto de elementos que se recogen y que vamos a esperar que alguien desde algún lado nos va a dar a partir de allí las grandes luces, sino, que vamos a ir encontrando también las pequeñas medianas o grandes luces que en nuestras experiencias están presentes.
Entonces, mi modesta sugerencia seria tratar de incorporar estos elementos participativos y de reflexión como componentes centrales de una consulta para que ahí vaya quedando un saldo de discusión que luego alimenten o retroalimenten lo que vaya a venir desde una definición más política. En ese sentido, me ha parecido muy interesantes una experiencia que no se si has estado al tanto, que se ha realizado hace pocas dos semanas en Brasil, del señalamiento de un plan nacional, de una política pública de educación popular vinculada a la política nacional de participación social. Hay un criterio muy interesante que creo que es muy coincidente con lo que ocurre en Venezuela, de que las políticas públicas no deberían ser solo políticas del gobierno, sino, que la política pública es la que se establece en el gobierno y en la sociedad, por lo tanto la sociedad tiene que participar en la discusión, en el diseño, en la ejecución, en la fiscalización de esa política pública, hablemos de política alimentaria, hablemos de política centraría, hablemos de política fiscal, hablemos de política educativa, de salud, etc.
Entonces, en Brasil se ha tratado de impulsar un sistema nacional de participación social, ahora hace 15 días salió digamos un decreto sobre el criterio de que esa política de participación social debería penetrar en todas las políticas públicas, pero, para que esa participación social sea efectiva, sea transformadora, no se trata simplemente de poner a la gente a hablar, de poner a la gente a opinar, sino que trata de generar procesos de formación de esa opinión. Y entonces, apareció mezclado de manera muy cercana los procesos de participación social con la política nacional de educación popular, y entonces, el día 24 la presidenta Dilma Rousseff instaló un Decreto en el cual se avaló el marco de referencia de las políticas públicas de educación popular para todas las políticas públicas, o sea si te fijas allí ya hemos superado toda esa división entre educación formal y educación popular, educación de adultos, es decir, ya se está pensando la educación popular como una concepción educativa transformadora que debe estar ligada a los procesos de construcción de las políticas públicas.
Esto, está también empezando allí y me imagino que ustedes también han desarrollado procesos muy interesantes allá en Venezuela. Tal vez hace falta ir circulando más estas experiencias porque si nos están dando una mirada sobre lo educativo mucho más amplia, mucho más profunda y sobre la educación popular una mirada transversal y holística que hasta ahora no había sido suficientemente desarrollada, a mí me apasiona mucho este proceso poder estar en contacto con estas experiencias porque creo que ahí se abren las puertas al tipo de educación nueva, que necesitamos para el tipo de sociedad nueva que queremos construir.
L.B. Brevemente para ir cerrando este primer encuentro, Oscar: nosotros en el caso de la consulta nacional, diseñamos que una vez que en los planteles hay un encuentro municipal luego un encuentro regional y un encuentro nacional donde se refleja o se deberían reflejar las reflexiones y los debates que se den en los planteles. Metodológicamente ¿ómo garantizar que quienes expongan en los congresos municipales, regionales y nacionales sean realmente voceros del debate en los planteles cual es el mecanismo para brindar metodológicamente este proceso?
OJ: Bueno, hay algunos criterios generales por supuesto verdad, que habría que ver en caso específico como ir desarrollando esto, pero supondría que cada plantel habría un núcleo promotor que no solamente impulsa el proceso de discusión y de debate sino que también lo procesa y lo devuelvo, es decir, este núcleo promotor tendría que ser como un núcleo motorizador de esta dinámica reflexiva, incluso más allá de la consulta. Yo no sé si eso está ocurriendo, de repente en la consulta de ustedes está ocurriendo que la gente con empatía se mete en eso y bueno de repente procesa una información que se envía, pero lo que ha quedado seguramente, interés, preocupación, temas abiertos ese núcleo que nace con base a una tarea específica, puede superar la idea de esa tarea, para irse convirtiendo en un núcleo promotor de un debate más amplio, e igualmente, lo que ahí salga podrá en el ámbito municipal generar encuentros y discusiones a nivel municipal con gente que ha ido haciendo lo mismo.
La idea sería entonces, también que hubiera un núcleo articulador municipal que no solamente recogiera y enviara sino que también devolviera, es decir, yo diría así de manera muy intuitiva que, para incluir una lógica de educación popular y de sistematización de experiencias a una consulta tan compleja y tan amplia, como seguramente la están haciendo ustedes, hay que tratar de aprovecharlas como proceso educativo, es decir, en sí misma la consulta es un hecho educativo, es un hecho de aprendizaje y es un hecho en el cual se van a generar posibilidades, preguntas temas de debate que abren una agenda más allá de la consulta misma, entonces eso pues yo diría que, de esa manera pues conforme se vaya desarrollando con el tiempo se va a ir enriqueciendo nuestra práctica educativa, nuestras reflexiones educativas incluso podría ser que en un municipio o en un estado hay gente que está en las universidades pudiera ser una tesis o un trabajo de investigación vinculado con los hallazgos que se han descubierto en ese estado entorno a este tema y nutrieran discusiones, congresos, ponencias, etc.
A partir de este que están encontrando, entonces sistematización de experiencias se vincula en este caso con investigación y se alimenta mutuamente, no son procesos excluyentes y bueno me gustaría estar allí para conocer más lo que están haciendo ustedes ojala y pudiera ir pronto para enriquecerme de procesos tan ricos, porque estos procesos una vez que se desatan generan a veces cosas que son inimaginables en sus inicios pero que con la fuerza y la capacidad creadora de la gente nos damos cuenta de que se puede ir muy muy lejos.
LB: Ten la seguridad Oscar que te vamos a invitar a este debate sobre la calidad educativa y precisamente para cerrar este contacto internacional nos gustaría que le dieras un mensaje a los maestras, a las maestras, a los profesores y profesoras Venezolanas qué están discutiendo en sus aulas, en sus centros educativos lo del tema de la calidad educativa.
O.J. Compañeras y compañeros que hacen cada día el trabajo educativo con amor y con pasión transformadora, primero un abrazo solidario con esos esfuerzos y, segundo decirles que, con esto que Luis les ha ido compartiendo y lo que conozco que ocurre en Venezuela en muchos campos, hay una gran expectativa en el resto de América Latina y el Caribe. Estamos en una gran expectativa de aquellas cosas que se logren avanzar y conquistar no sin dificultades por supuesto pero que se vaya haciendo precisamente con la capacidad protagónica, critica, creativa de parte de tanta gente que está involucrada en los procesos culturales, sociales y educativos como ustedes son gestores y gestoras de cambios, son personas que contribuyen a la formación de los alumnos y alumnas como sujetos de transformación, como imaginadores de un mundo nuevo pero precisamente ustedes como yo somos educadores porque no hemos perdido nunca el deber, la necesidad y la pasión por aprender.
Es decir, cada día puede ser para nosotros una apasionante oportunidad de aprendizaje y no simplemente un día más en el cual vamos a desempeñar nuestra labor y nuestra función, tenemos muchas expectativas en lo que ustedes vallan logrando y estaremos al tanto en el CEAAL el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe de lo que ustedes en Venezuela estén logrando. Un fuerte abrazo.
L.B. Bueno hoy con la participación de Oscar Jaras. Oscar, es el presidente del Consejo de Educación Popular para América Latina y del Caribe y Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica, gracias Oscar por este contacto y tu participación.
O.J. Muchísimas gracias, un abrazo y que sigamos en contacto.
Para oir y ver el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: María Magdalena Sarraute
Fuente: http://www.jamaicaobserver.com/ 08 de marzo de 2016
THE Ministry of Education says all is in place for the sitting of the Grade Six Achievement Test (GSAT), which will be administered to primary-age children on Thursday, March 17 and Friday March 18, 2016 at 1090 centres across the island.
The ministry, in correspondence from Chief Education Officer Dr Grace McLean, sent to its regional directors, principals and board chairman at all primary-level institutions, said timetables for for the exam have been dispatched to the regional offices, and asked principals to contact their respective regions to collect them.
“Please be reminded that to be eligible to sit the GSAT 2016, students must be of the stipulated age and must have mastered the Grade Four Literacy Test,” the chief education officer said.
She said that queries regarding timetables are to be directed to the regional office no later than 4:00 pm on Wednesday, March 9, 2016. “When making queries, please state the student’s full name, date of birth, (day, month and year) and the school at which the student attained mastery of the Grade 4 Literacy Test, and ERN.
School administrators were also reminded that the directive not to close for the sitting of the Grade 6 Achievement Test 2016, as outlined in Bulletin 59/2015, still stands, with closure recommended only if there are severe challenges with space, convenience and suitability of rooms and appropriate seating.
“You are therefore being advised to prudently assess the situation in your institution to determine whether closure is inevitable, and advise your supervisory education officer of the circumstances influencing this decision,” the chief education officer said.
Schools’ staff and parents were also encouraged to continue to take an active interest in the students’ preparation for the examination while the ministry ensures that all systems are in place for a smooth administration.
Noticia socializada por:
Belén T. Orsini-Pic
Profesora. MSc en Investigación Educativa y en Integración Regional
Stop Mare Mortum:“Mientras los estados de la UE cierran fronteras, construyen muros y su policía actúa violentamente contra miles de familias con bebés en brazos, los voluntarios y las voluntarias de diferentes plataformas, como Sra Wake Up, Refugee_Care y Fotomovimiento, pintan, juegan y cantan con los niños y niñas en #idomeni, la frontera de Grecia con Macedonia, mientras esperan a poder cruzar. Realmente, solo el pueblo salva al pueblo.”#Viessegures#Stopgenocidimed
(Las primeras fotos son de la compañera Alicia, una de las voluntarias in situ, que amablemente las ha enviado esta tarde, a seguir haced click aquí para ver la GALERÍA DE FOTOS DE FOTOMOVIMIENTO)
En el marco de las entrevistas realizadas por Luis Bonilla (LB) en su programa “La otra Mirada” a propósito de la consulta internacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, se presenta a continuación la reseña del encuentro con el maestro Marco Álvarez Bergara (MA), coordinador de las escuelas libres de Chile. Bienvenido Marco a este contacto internacional en materia educativa.
M. A: Gracias ustedes por invitarme
L. B-M: Marco, ¿Qué es eso de las Escuelas Libres de Chile?
M. A: Las Escuelas Libres de Chile es un proyecto que hoy día impulsa la alternativa de la otra educación. ¿Que quiere decir?: Es un proyecto que está apostando a construir paradigmas nuevos en materia educativa. Nuestro objetivo es contraponer a la educación formal, un proyecto de carácter popular, un proyecto que dé las posibilidades de hacer un aporte en el camino emancipatorio que nos hemos propuesto. Eso es en grandes rasgos, el proyecto de las Escuelas Libres de Chile.
L. B-M: ¿Son escuelas financiadas por el gobierno central o que trabajan de manera autónoma?
M. A: No, Las Escuelas Libres son trabajo 100% autogestionado, de educación alternativa, y en este momento no tienen ningún tipo de vinculación, ni con la educación formal ni con el gobierno central ni descentralizado.
L. B-M: ¿Son experiencias fundamentalmente con adultos o con niños? ¿En qué niveles de educación trabajan?
M. A: Tenemos pequeñas experiencias en este momento con adultos, pero nuestro trabajo está enfocado principalmente a la niñez popular: a la niñez que proviene de los sectores más vulnerables de nuestra sociedad. Es ahí donde nosotros hemos encontrado espacio y creemos que es estratégico, en el sentido que de ahí también se pueden generar las grandes transformaciones hacia el futuro.
L. B-M: ¿Dónde están ubicadas las Escuelas Libres?
M. A: Hoy, las Escuelas Libres se encuentran en varias regiones del país. Todavía es un proyecto muy pequeño pero hemos tenido la posibilidad de expandir a otros lugares y otras comunas de Santiago. La primera comuna en la que estuvo el proyecto fue la comuna de La cisterna, ubicada al sur de Santiago, pero hoy nos encontramos en otras comunas; como en Pedro Aguirre Cerda. Nos expandimos además a regiones del sur, Valdivia, Osorno, Puerto Montt, San Vicente de Tagua Tagua, que está en la sexta región, y en otros lugares en donde también se están construyendo Escuelas Libres. Nos tiene muy contentos la expansión que ha tenido el proyecto a cinco años de su fundación, en parte importante del país, sobre todo porque ha sido de forma autogestionada y eso cuesta bastante.
L. B-M: Ustedes en Chile vivieron durante décadas todo una ofensiva neoliberal por la privatización de la educación, por la mercantilización de la educación, ¿Cómo cuadra el tema de las Escuela Libres en un contexto que, a pesar de que se está frenando, tiene rezagos de una onda privatizadora importante en el continente?
M.A: Es muy complejo. Como ustedes lo saben muy bien, Chile es un experimento neoliberal y uno de sus principales pilares es un modelo educativo que es funcional en todas sus formas al modelo capitalista. En ese sentido, el proyecto de las Escuelas Libres nace en esta confrontación ente el proyecto de educación formal, de la educación imperante. Desde diferentes ópticas, como por ejemplo, desde la óptica de los valores. Sin duda el neoliberalismo levanta sus propios valores, como la competencia (y esto se refleja en el sistema educativo), el egoísmo, entre otros. Esos valores nosotros intentamos confrontarlos directamente a través de lo que consideramos un combate axiológico, reconstruyendo los valores populares que el neoliberalismo reemplazó: los valores de la sociedad, del amor, de la autogestión, del respeto mutuo, son los valores que forman parte de nuestra cultura pero que el neoliberalismo ha ido quitando a través de los procesos que vivimos hace un par de décadas. Esa es la óptica que nosotros tenemos para enfrentarnos con la educación formal. Aunque también tenemos otras ópticas, porque en una educación de mercado, en una educación que está hecha para ser funcional al modelo neoliberal y hay algunas cuestiones que nos parecen fundamentales de transformar. ¿Qué quiere decir esto? En Chile desde el año 2011 viene una gran movilización a través del movimiento estudiantil que reivindica ciertas cuestiones que son fundamentales y que nosotros apoyamos por completo: el derecho a una educación gratuita, el derecho a una educación de calidad, el derecho a un mejor acceso a la educación. Pero como Escuelas Libres nosotros creemos que esas son reivindicaciones que no van a la estructura del modelo, es decir, que son reivindicaciones de corte economicista. Nosotros creemos que lo que debemos hacer (y la razón por la cual impulsamos las Escuelas Libres en todo el país) es constituir nuevos contenidos y metodologías enfrentándose a la educación formal. ¿Por qué yo planteo esto? Esta es una de las confrontaciones que nosotros tenemos: ¿Qué sacamos nosotros en Chile con tener una educación gratuita o si le damos mayor acceso a los sectores populares, si la educación seguirá siendo funcional al mismo sistema neoliberal? ¿Qué sacamos de la gratuidad de la educación si seguirán enseñándonos los mismos héroes patrios, si nos enseñarán cosas que hagan que sigamos reproduciendo el mismo sistema imperante? Para eso consideramos fundamental poder cambiar radicalmente los paradigmas en torno a las metodologías y los contenidos que tiene la educación formal. A eso le llamamos la «otra educación». Es esto lo que estamos haciendo, un proyecto de acumulación de experiencias de la educación alternativa hasta el día de hoy, que nos dé la posibilidad en algún momento de poder constituir una gran alternativa educativa que se nivele en correlación de fuerzas con la educación formal, para, en algún momento, se pueda constituir no la «otra educación», sino la educación socialista o de proyecto emancipatorio.
L. B-M: Desde la perspectiva de esa «otra educación», ¿cuáles son los mayores retos que tiene la educación en la región? Hablando ya no solo de Chile, sino de toda la región latinoamericana.
M. A: Para los que trabajamos en este proyecto, quienes podrían considerarse como monitores, nos autodenominamos trabajadores y trabajadoras de la «otra educación». En ese sentido creemos que la «otra educación» no debe ser un proyecto que solo prime en nuestro país. Nosotros nos convertimos en trabajadoras y trabajadores de la «otra educación» porque, si en los años 60 y los 70, era un imperante revolucionario, estar ahí en la primera fila para poder combatir a las dictaduras militares, de todas las formas posibles, y con la lucha más radical, nosotros creemos que hoy en día la principal tarea de los revolucionarios es ser un educador popular, es generar conciencia del trabajo, en espacios democráticos, y eso se hace a través de un proceso educativo. Creemos que una de las principales tareas que debemos tener en Latinoamérica para poder recuperar nuestra propia historia, nuestros propios conocimientos, e ir construyendo una alternativa hacia futuro, todo esto se logrará principalmente desde los espacios democratizadores de la educación. En países como los nuestros, a diferencia de Venezuela, por ejemplo, solo lo podemos hacer desde otra alternativa de poder, podemos hacer una estrategia del poder popular autónomo, sin ningún tipo de vinculación al Estado, porque nosotros tenemos ahorita un gobierno de corte, no digamos «reaccionario», pero es un gobierno que todavía abraza las políticas neoliberales. En ese sentido, es prácticamente imposible que podamos tener alguna vinculación con ellos. Pero la «otra educación» es importante en el continente ya que desde ahí se pueden encontrar las principales herramientas para poder llevar adelante un proceso emancipatorio. Hay que entender que los que creemos que las transformaciones radicales se deben hacer desde abajo: no desde arriba hacia abajo sino al contrario, así que generar la conciencia, la autogestión, los conocimientos que puedan mantener cualquier proceso de transformación. Ustedes más que nadie saben cómo mantener un proceso de transformación paulatino y radical a la vez como es el caso dela Revolución Bolivariana. Solo a través del protagonismo popular, de la gente, del empoderamientos popular y de la democracia de base, se pueden mantener estos procesos de cambios; y, además, la «otra educación» es también fundamental para que eso pueda ocurrir.
L. B-M: A pesar de que tú señalas que es una consigna economicista, es importante que los estudiantes chilenos, en sus manifestaciones, recuperen la noción de la «calidad» desde la perspectiva de la rebeldía, porque en las últimas dos décadas, el término fue resemantizado, apropiado por los organismos económicos internacionales, en Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, el FMI, para colocar la calidad educativa asociada al modelo de calidad ISO. ¿Cuál es la relación de las Escuelas Libres con esa otra concepción de la «calidad»?
M. A: La reivindicación de la calidad es una de las reivindicaciones más sentidas a través de la lucha del movimiento estudiantil, o de gran parte de la sociedad chilena, porque si nosotros analizamos hasta las mejores encuestas burguesas, si lo podemos denominar así, el 89% de la sociedad está de acuerdo con una educación de mejor calidad, gratuita y para todos y todas. La sociedad está exigiendo una mejor calidad en la educación. Planteemos, ahora, el problema de la calidad en la educación formal: no es que no exista calidad en la educación en Chile, lo que existe en Chile es una educación para pobres y otra para ricos. Encontramos por un lado, que no hay otra expresión que la lucha de clases, por un lado encontramos los colegios particulares que son de una alta calidad y que están hechos para producir a los gerentes de las empresas, y están las escuelas públicas, de baja calidad, a lo cual el Estado no le toma mayor atención, y que son reproductoras de mano de obra barata. Por lo tanto, en Chile sí existe calidad, pero solo para unos pocos, el porcentaje más bajo de la sociedad, que tienen mayor nivel de ingresos. Por otro lado, la mayoría de la sociedad, es decir, los sectores populares o de clase media empobrecida, son los que tienen una educación de pésima calidad. En primera línea, una mejor calidad ha sido una de las reivindicaciones que ha tenido el movimiento estudiantil y por tanto es fundamental. Porque eso lleva también, a que de alguna manera se cree un país más justo, más democrático, con mejor posibilidades, que rompa con la asimetría gigantesca que existe entre los ricos y los pobres. Ahora, ¿cómo nos vinculamos nosotros a una educación alternativa? Primero que todo, nosotros somos una organización autogestionada por tanto el tema de la calidad es cuestionar muchos aspectos, por ejemplo, como no tenemos recursos, pero nuestro principal objetivo es que esta «otra educación», esta que estamos construyendo, sea de alta calidad. No podemos creer que esta educación por ser alternativa o popular sea mediocre, tiene que ser de alta calidad porque de ahí también van a salir los profesionales, los liderazgos que en algún momento puedan competir con estos liderazgos que estudian en Harvard, en Estados Unidos, en Europa., y que han dominado en nuestros pueblos durante siglos. La calidad es fundamental y siempre debe ser la primera línea, es a lo que debemos aspirar.
Cuando yo hablo de esta educación formal y su lucha interna por una mejor calidad, y de las Escuelas Libres como un poder alternativo, que también están generando luchas para tener un espacio de mejor calidad, esto en algún momento tendrá sus puntos de comunión y se van a encontrar. Nosotros como la «otra educación» vamos a ocupar las instancias de la educación formal, y los conocimientos de la educación formal. No quiere decir que neguemos la educación formal pero si creemos que se deben dar procesos autónomos e independientes, o si no, seguiremos siendo funcionales al mismo sistema. Por esa razón también a través de la educación formal hay que luchar por la democratización y esta reivindicación de los sectores más radicales por la triestamentalidad, por la participación de los diferentes segmentos de la comunidad universitaria, y en ese camino es fundamental también dar la lucha en ese espacio.
L. B-M: Marco, tú eres un trabajador de la educación, de esa «otra educación», joven, hay una brecha generacional hoy que se expresa también en el sistema educativo. Buena parte de los docentes que están hoy en los sistemas educativos en nuestra región son docentes nacidos en la década de los cincuenta, sesenta, setenta y ochenta, y por otra parte, los estudiantes que ingresan al sistema educativo desde el maternal hasta el pregrado universitario, nacieron a partir de los noventa con una revolución tecnológica, con las redes sociales, internet, la música que se puede digitalizar, que se puede cargar en un dispositivo móvil, es decir, en una realidad distinta y un imaginario distinto al que configuró a las generaciones que son hoy docentes. ¿Cómo se presenta ese encuentro generación desde la «otra educación»?
M.A: Primero, el proyecto de la otra educación está constituido principalmente por profesionales jóvenes o por gente universitaria. Tenemos muy pocos compañeros y compañeras que vienen de generaciones mayores. Siento que en Chile hay una cierta desesperanza por la gente mayor que se aboca casi siempre a la educación formal y entendiendo un poco cuál es el campo de la pedagogía en la actualidad hay una gran diferencia entre los profesionales adultos o mayores y los profesionales jóvenes. En los profesores jóvenes hay mayores niveles de vocación y te lo voy a explicar en pocas palabras: Hay más nivel de educación para ser pedagogo en Chile porque la pedagogía en Chile es uno de los sueldos peores pagados del país, y para poder estudiar pedagogía hay que tener un compromiso real con la sociedad. Lo que está ocurriendo es que hoy hay una nueva generación de jóvenes que está sacando su carrera profesional a la vez que está sacando su pedagogía, o sea, que han encontrado su vocación en la docencia. Y así, hay que ir optimizando las nuevas herramientas que nos entrega la tecnología para poder socializar o llevar adelante la lucha de clase de mejor forma. Hay un montón de herramientas que la gente joven ha usado bastante bien y que se ha venido adaptando. Si me preguntaran si hay una diferencia muy drástica yo diría que sí. Creo que no hay que desmerecer a todos los profesores que durante años han tenido que vivir en las malas condiciones alentados solo por una gran vocación, pero sin duda quienes pertenecen a la generación pasada son víctimas de que el tiempo corra muy rápido y sucedan estos grandes acontecimientos de grandes transformaciones tecnológicas
L. B-M: Marco, para ir cerrando este primer encuentro internacional en el tema de la consulta sobre la calidad educativa, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los docentes venezolanos, a los maestros, maestras, profesores y profesoras venezolanas, que en distintas aulas, en sus planteles, con sus comunidades y sus estudiantes, de manera muy emotiva y muy comprometida están participando hoy en la consulta por la calidad educativa, para transformar o seguir transformando nuestro sistema educativo garantizando una educación de calidad.
M. A: Primero quiero felicitarlos porque sin duda la Revolución Bolivariana ha realizado un gran impulso en materia educativa. Nos consta a nosotros que seguimos el proceso bolivariano y la revolución encabezada por el Comandante Chávez que han avanzado en materia educativa de forma gigantesca. Mi mensaje, en ese sentido, es que sigan en ese mismo camino, de saber que el proceso educativo, y la transformación en materia educativa es constante y nunca llega a un punto final, siempre tiene que ir replanteándose, perfeccionándose para poder lograr el mejor proyecto educativo posible. Les mando un mensaje rebelde y que su esfuerzo ha sido fabuloso y ha sido un ejemplo para todos los pedagogos y pedagogas del continente.
L. B-M: Gracias a Marco Álvarez Bergara coordinador de las Escuelas Libres de Chile, una experiencia alternativa al sistema de educación formal, quien nos expresó su visión y su compresión sobre el debate de la calidad educativa. Gracias, Marcos.
M. A: Hasta pronto. Un fuerte abrazo.
Para ver y oir:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: Marianicer Figueroa
La presente reflexión, nace de la lectura realizada acerca de un artículo publicado en el periódico La Razón de México, el cual tiene como encabezado “Dan clases en inglés para aprender “a hacer la guerra santa”. Él abre escuela para enseñar a niños extranjeros a combatir”. De igual forma, en la página Web llamada: Comité Central Israelita de Uruguay, se pueden observar seis niños alineados con un pañuelo negro en la frente que dice: “no hay más Dios que Alá” (…) “Los chicos estarán algún día a la vanguardia para luchar contra los infieles” (…)
Atendiendo lo anterior, podríamos preguntarnos ¿qué tipo de pedagogía remiten estas escuelas?, ¿educan, instruyen o capacitan?, ¿cuál es el papel de la educación? En palabras de Savater, la escuela:
¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad del grupo? ¿Atenderá la eficacia práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden revocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras formas de vida (drogas, televisión, polimorfismo estético…) o se desencantará lo preferible y proponer modelos de excelencia? (…)
Además de estos cuestionamientos, existen otros que nos llevan a establecer un desconcierto acerca de la función de la educación: ¿Educar para quién? ¿Existe alguna pedagogía que nos lleve al desarrollo del bien y el mal en los niños que no sólo tenga que ver con la humanización clásica, la búsqueda del ser, de la perfección que los griegos buscaban, sino con la deshumanización y la eterna lucha religiosas?
Etimológicamente hablando, el concepto pedagogía remite al griego παιδιον(paidos-niño) yγωγος(gogos-conducir), en sentido estricto, eran los esclavos encargados de conducir o llevar a los niños a sus clases, de vigilar el proceso de su educación en función del estado. Por lo que los docentes de hoy, seguimos siendo los pedagogos griegos, estos esclavos encargados del desarrollo de los jóvenes para el “bien social”.
Si bien es cierto que el concepto pedagogía puede tener distintas denotaciones a través de la historias, también ha tenido varias connotaciones que han sido utilizadas a través de la historia dependiendo de la cultura o necesidades sociales del momento. Por ejemplo, en el libro de la Paideia de Jaeger, se nos presentan los ideales de la educación de la cultura griega, entendida como la transmisión de valores para el saber ser y el saber:
(…) Para Platón la educación no trata de una simple estación de tránsito en la evolución del hombre, en la que se desarrollan determinadas dotes de su espíritu, sino que tiene una importancia mucho mayor, pues expresa el perfeccionamiento del hombre en general, conforme al destino de su propia naturaleza.
Jaeger nos dice que Platón al hablar de la filosofía del poder, nos dice que está basada en la violencia, observando en la naturaleza y en la vida del hombre, lucha y opresión, con lo cual considera sancionada la violencia. Pero, cuando se habla de la filosofía de la educación, se nos habla de la kalokagathía, siendo definida por oposición a la injusticia y a la maldad, concebida con un sentido esencialmente ético, la cual constituye el verdadero sentido de la naturaleza humana, no siendo la violencia, sino la cultura, la paideia. Es decir, el ideal de la personalidad que confluye el bien y la belleza en acción.
De igual forma, Platón en la República, nos presenta el areté entendido como la salud del alma, el estado normal, la verdadera naturaleza del hombre. Es el conocimiento de lo bueno: “aquello cuya parusía hace que los buenos sean buenos”.
Por su parte Sócrates, nos presenta al areté como una misión política, mostrando su preocupación por el desarrollo de una virtud cívica, como se observa a continuación:
(…) Jenofonte nos informa de que Sócrates discutía con sus discípulos cuestiones de técnica política de todas clases: la diferencia entre los tipos de constituciones, la formación de instituciones y leyes políticas, los objetivos de la actividad de un estadista y la mejor preparación para ella, el valor de la concordia política y el ideal de la legalidad como la más alta virtud del ciudadano.
Como se puede observar, la educación para los griegos remite a una pedagogía que busca la perfección del hombre en concordancia con el estado. Se habla de justicia, de virtudes morales e intelectuales que llevan al hombre a su propia autorrealización, a su propio saber.
En contraste, propongo el término de Pedagogía Maldita para hablar de la búsqueda de un hombre en un contexto determinado. Es una educación atrevida, escéptica, cínica y transgresora de valores universales o sociales, a través del aleccionamiento individual y grupal que mediante la autarquía, pretenden alcanzar un estado de ciertas necesidades. Hablar de Pedagogía Maldita, es hablar de la deshumanización del hombre, justificada por la irracionalidad religiosa y cultural de ciertos grupos radicales.
Parte 1 de 6
Referencias
Jaeger, Werner. (1985). Paideia. México: Fondo de Cultura económica.
Savater, Fernando. (1997). El valor de educar. 1ª. Edición. México: Instituto de estudios Educativos y Sindicales de América.
Sin autor o editor. (Febrero 23, 2015). Él abre escuela para enseñar a niños extranjeros a combatir. La Razón de México, p. 15
Estado Islámico entrena a niños en Siria para «Guerra Santa». (2015). Comité Central Israelita del Uruguay. Institución que nuclea y representa a la colectividad judía de nuestro país. Recuperado de: http://www.cciu.org.uy/news_detail.php?title=Estado-Isl%E1mico-entrena-a-ni%F1os-en-Siria-para-%ABGuerra-Santa%BB&id=13280
1Dra. María Guadalupe Barradas Guevara. Es Doctora en Educación y Maestra en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana Puebla y Especialista en la Enseñanza de Educación Moral y Ética por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente trabaja impartiendo clases en licenciatura y postgrados. Ha trabajado en investigaciones como co-invetigadora en concordancia de la UIA y la REDUVAL y autora o coautora de algunos artículos indexados: “El maestro es un agente moral”; “Calidad educativa: Mito o Realidad”; “Valores Profesionales en la Formación Universitaria”, entre otros.
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