El masivo paro y las movilizaciones del 4 de abril, a 9 años del fusilamiento de Fuentealba por el que exigimos justicia completa, tienen de marco la lucha docente en 8 provincias: Chaco, Tierra del Fuego, Santiago, Misiones, Santa Cruz, Mendoza, Formosa y Jujuy. Es el primer paro del conjunto de entidades docentes a Macri y el ajuste que aplica junto a gobernadores del PRO, la UCR y los del FPV y el PJ. Priorizan una “gobernabilidad” contra el pueblo, al votar leyes antipopulares como el pago a los buitres y avalar presupuestos de ajuste como el bonaerense o en Tierra del Fuego y Santa Cruz donde el que ajusta es el FPV.
Este paro es tardío, pero necesario para unir esas luchas y tonificar los distritos donde cerraron las paritarias pese al rechazo en la base como en la Ciudad y Provincia de Bs. As., Entre Ríos o Chubut. La cúpula Celeste de CTERA y las de la CGT que pactan en la paritaria nacional, se negaron a parar el 29 de febrero. El “no inicio” quedó en manos de gremios y seccionales disidentes en SUTEBA, la Federación Nacional Docente-CTA, ATE, FeSProSa (salud), Judiciales y la CTA Autónoma que luchan y con las que se debe unificar.
Pero las conducciones que celebraban haber firmado una paritaria insuficiente y tramposa, ahora llamaron a paro para que“cumplan” con una difusa Acta paritaria. Redactada de forma que el gobierno puede decir que cumple y CTERA o UDA pueden decir que no. ¡Típico! ¿Los perjudicados? Los docentes, la educación y luchas provinciales que dejaron aisladas.
Ese aumento salarial quedó superado por la inflación, los tarifazos, los despidos y el ajuste en los planes socioeducativos. Hay provincias donde el aumento aún no se cobró, la Nación no deposita la suba del Incentivo ni el Fondo Compesador (Art. 9, Financiamiento) a algunas provincias que no llegan al piso salarial. Falta presupuesto y cargos, hay despidos.
¡Sobran motivos para luchar! Y podemos ir por más con un plan de lucha nacional, pero no puede continuar con otro paro recién el 22 de abril como plantean la UDA y otros gremios docentes de la CGT. Los tiempos de los sindicalistas que hace décadas no pisan una escuela pueden ser largos, como sus treguas con Macri y los gobernadores. Pero las luchas provinciales requieren un nuevo y urgente paro y movilización que le dé continuidad.
Que vaya en apoyo de los conflictos provinciales; por un inicial de $12.000 y un básico que cubra la canasta familiar; por el blanqueo del Incentivo y demás sumas en negro; mayor presupuesto; desprocesar a docentes en Tierra del Fuego o Misiones; cesar los despidos y ajustes al pueblo. ¡Hay plata si se ajusta a los de arriba! Con impuestos a los ricos, eliminar los subsidios a la enseñanza privada; devolver el 15% de coparticipación a las provincias y no pagar la ilegítima deuda externa. ¡Podemos lograrlo! Con un plan de lucha nacional de todos los gremios docentes y estatales; más un paro nacional con movilización de las CGT y CTA
¿Quién puede asistir a la escuela, y por cuántos años? En muchas partes del mundo, estos son preguntas sin una respuesta directa – y crecen mucho más complicado en el contexto de la educación de los refugiados.
Un nuevo estudio de caso en Kakuma , un campo de refugiados en Kenia, examina el problema. Analizado en el marco de una reunión mensual entre el Alto Comisionado de la ONU para los Refugiados(ACNUR) y las ONG asociadas, el caso demuestra la dificultad cada vez mayor de la escolarización de la población de escasos recursos, posiblemente, no permanente, y plantea preguntas sobre el papel de la educación en los campos de refugiados. Es uno de una serie de nuevos casos de enseñanza en campos de refugiados en co-autoría de Harvard Graduate School of Education y la investigadora Sarah Dryden-Peterson .
CALIDAD VERSUS ACCESO
El caso de Kakuma, co-escrito por Michelle Bellino , Ed.D.’14, de la Universidad de Michigan, describe cómo el énfasis de la política para el acceso a la educación en el mundo en desarrollo, dio lugar a un gran número de estudiantes que terminan la escuela sin conocimientos básicos o habilidades matemáticas. Como resultado, la estrategia educativa más reciente del ACNUR hace hincapié en el acceso junto a la calidad, protección y sostenibilidad de los programas educativos. CDH ahora enmarca la educación no sólo como un servicio a prestar, sino también como un «instrumento de protección y un elemento esencial de cualquier solución duradera para los refugiados.»
Pero con la nueva dirección estratégica, un problema particular: cómo proporcionar una educación de calidad para todos en entornos con recursos limitados.
EDUCACIÓN EN KAKUMA
Kakuma, un gran campo en el noroeste de Kenia, recibió más de 20.000 refugiados que huyen de la violencia en el sur de Sudán, Somalia y otros países desde el año 2012. Estas cifras han aumentado, siendo muchos de los habitantes refugiados a largo plazo, con pocas esperanzas de regresar a sus países de origen.
Proporcionar una educación a cada niño en Kakuma es enormemente difícil. En el momento de la investigación realizada por Dryden-Peterson y el estudio de Bellino, en un solo mes se inscribieron mas de 800 niños en las escuelas primarias que ya estaban atendiendo a 10.000 niños. Ante esta población que sigue aumentando, muchos líderes se dieron cuenta de que la construcción de más escuelas ya no era una opción efectiva. ACNUR había construido cincuenta aulas adicionales en Kakuma, y sin embargo en un año ya estaban atendiendo a las y los refugiados por encima de la capacidad para las cuales fueron construidas.
Para aumentar el acceso, el ACNUR introdujo un «doble turno» en la escuela primaria, en la que los niños llegaron a la escuela, ya sea por la mañana o por la tarde. Sin embargo, aunque esta innovación incrementó la matrícula primaria en un 65 por ciento, consideran que se vió comprometida la calidad. Muchas clases tenían un maestro que atendía hasta 150 estudiantes y dado que no había suficiente espacio para mesas o sillas, los estudiantes recibían las clases arrodillados en el suelo, pocos tenían los libros de texto y aquellos estudiantes que no llegaban a sentarse en las primeras filas apenas podían oír o ver al maestro.
Esta lucha entre el acceso y la calidad se intensificó en el nivel secundario. Con sólo cuatro escuelas secundarias atendiendo a decenas de miles de niños, las escuelas implementaron pruebas de acceso para determinar qué estudiantes podrían inscribirse, de manera que la entrada selectiva evitara muchos de los problemas existentes en el nivel primario, como el hacinamiento en las aulas, infraestructura dañada, y los profesores desbordados. En otras palabras, los estudiantes de la escuela secundaria recibieron una educación superior de calidad.
Pero esta entrada selectiva tenía una desventaja clara. «El punto de corte fue esencialmente arbitrario en términos de rendimiento académico a escala nacional», uno de los socios en la reunión ACNUR señaló al respecto: «No era más que una decisión sobre la asignación de recursos, y en este caso la decisión a favor de la calidad de algunos sobre el acceso de todos.»
EXPLORANDO EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN DE LOS REFUGIADOS
La enseñanza de los casos son herramientas educativas pretenden poner a los estudiantes en el centro de los dilemas de la vida real. Este caso no sólo eso, la introducción de cuestiones más profundas sobre el propósito de la educación en Kakuma, y en campos de refugiados en general. ¿El objetivo es apoyar el éxito de los estudiantes individuales en este momento, o para mejorar los sistemas educativos que, con el tiempo, apoyar a todos los estudiantes?
En Kakuma, al limitar la cantidad de estudiantes que le permite asistir a la escuela secundaria, los educadores fueron asegurar que esos pocos estudiantes recibirían una educación superior de calidad. Y, a la larga, esos mismos estudiantes serán proclives a los propios docentes en el campo, el aumento del acceso educativo para los niños futuros.
Pero los líderes de la educación también eran conscientes de que la falta de oportunidades educativas para los niños de hoy podría dejarlos con poca motivación para trabajar duro en la escuela primaria. Y para estos niños, muchos de los cuales pasan toda su infancia en los campos de refugiados, que significaba «que pierden su única oportunidad para dar forma a los futuros que sólo la educación puede aportar».
Dryden-Peterson y sus colegas investigadores -Vidur Chopra , un estudiante de doctorado de la Universidad de Harvard, y Adam Turney, M.Ed.’14, han publicado otros dos casos de esta primavera, una exploración de las decisiones sobre el lenguaje de instrucción para los refugiados ( más que palabras ), y por otro mirando donde los refugiados deben tener acceso a los servicios y la educación ( deben los refugiados viven en las ciudades ?, figura en las partes uno y dos.) en conjunto, los nuevos casos crean una oportunidad viva para conectarse a los desafíos reales de la educación mundial, con lo que «las experiencias de los jóvenes y maestros a la vanguardia de las cuestiones que por lo general se enmarcan en términos de política más abstractos «, dice Dryden-Peterson. «En el caso de Kakuma, los estudiantes asumen el papel de un refugiado con una puntuación por debajo y por encima de la línea de corte. La naturaleza arbitraria de que se les permita ir a la escuela, o no, no es una experiencia que no olvidarán fácilmente «.
RECURSOS ADICIONALES
Para saber más sobre el trabajo de Dryden-Peterson endesafíos similares a la educación de los refugiados para sirios en el Líbano .
El mismo hace referencia que los sistemas de educación de más alto rendimiento son aquellos que combinan calidad con equidad. Equidad en la educación significa que las circunstancias personales o sociales como el género, el origen étnico o antecedentes familiares, no son obstáculos para el logro potencial educativo (definición de equidad) y que todas las personas alcancen al menos un nivel mínimo básico de habilidades (definición de la inclusión). En estos sistemas educativos, la gran mayoría de los estudiantes tienen la oportunidad de alcanzar competencias de alto nivel, con independencia de sus circunstancias personales y socio-económicos. Dentro de la región de Asia y el Pacífico, por ejemplo, Corea, Shanghai-China y Japón son ejemplos de sistemas educativos asiáticos que han subido la escalera a la parte superior de ambos indicadores de calidad y equidad. En América del Norte, Canadá se encuentra entre esos países. Los Estados Unidos está por encima de la media de la OCDE en el rendimiento de lectura, pero por debajo de la media en lo que respecta a la equidad.
Una de las estrategias educativas más eficaces para los gobiernos es invertir temprano y todo el camino hasta la superior. Los gobiernos pueden prevenir el fracaso escolar y reducir la deserción utilizando dos enfoques paralelos: la eliminación de las políticas y prácticas que impiden la equidad de la educación; y la orientación escuelas desfavorecidas de bajo rendimiento. Sin embargo, las políticas de educación deben estar alineados con otras políticas del gobierno, tales como la vivienda o el bienestar, para asegurar el éxito del estudiante.
ELIMINAR LAS POLÍTICAS Y PRÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL FRACASO
La forma en los sistemas educativos están diseñados pueden exacerbar las desigualdades iniciales y tienen un impacto negativo en la motivación y el compromiso de los estudiantes, llevando eventualmente a la deserción escolar. Hacer que los sistemas de educación beneficios más equitativos los estudiantes en desventaja, sin obstaculizar el progreso de otros estudiantes. Cinco recomendaciones pueden contribuir a prevenir el fracaso y promover la finalización de la enseñanza secundaria superior:
Eliminar la repetición de grado.
Evitar el seguimiento temprano y aplazar la selección de los estudiantes de secundaria superior.
Manejo de la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las desigualdades.
Hacer estrategias de financiación responda a los estudiantes y las escuelas necesidades.
Diseñar e itinerarios de educación secundaria superior equivalentes para asegurar la terminación.
AYUDAN A ESTUDIANTES CON DESVENTAJAS Y LAS ESCUELAS A MEJORAR
Escuelas con mayores proporciones de estudiantes desfavorecidos están en mayor riesgo de bajo rendimiento, que afecta a los sistemas educativos en su conjunto. escuelas en desventaja bajo rendimiento a menudo carecen de la capacidad interna o apoyo para mejorar, como líderes y maestros de escuela y los entornos de las escuelas, aulas, y los barrios con frecuencia no pueden ofrecer una experiencia de aprendizaje de alta calidad para los más desfavorecidos.Cinco recomendaciones de política han demostrado ser eficaces en el apoyo a la mejora de las escuelas desfavorecidas de bajo rendimiento:
Fortalecer y apoyar el liderazgo escolar.
Estimular un clima escolar de apoyo y el medio ambiente para el aprendizaje.
Atraer, apoyar y retener a maestros de alta calidad.
Garantizar que las estrategias de aprendizaje efectivas en el aula.
Dar prioridad a la vinculación de las escuelas con los padres y las comunidades.
Para conocer la totalidad del informe, hacer clic aqui
Fuente del resumen: http://asiasociety.org/global-cities-education-network/equity-and-quality-education
La ciudad de Lima será la sede de la II Conferencia Regional de la Iniciativa Latinoamericana de Investigación para las Políticas Públicas (ILAIPP) “Innovación y Calidad en Educación”, que se realizará el 5 y 6 de abril de 2016. La conferencia, organizada por el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), tiene como objetivo generar y difundir investigación de alto rigor académico y con gran potencial para influir en políticas educativas de América Latina.
En la conferencia se presentarán y discutirán cinco estudios realizados por investigadores de la red ILAIPP, que incluyen balances de investigación y estudios comparados. Estos trabajos están orientados a analizar los avances y generar propuestas para mejorar la equidad y calidad de la educación en América Latina, incluyendo experiencias y lecciones aprendidas que puedan ser aprovechadas en otras regiones.
La conferencia contará, además, con las siguientes ponencias de expertos internacionales de la Universidad de Toronto (Canadá): Sobre las nociones de innovación y calidad en la investigación y política educativa, de Marlene Scardamalia y; Llevando innovaciones en programas educativos a gran escala: Perspectivas, estrategias y desafíos, de Stephen Anderson. Asimismo, se realizará una mesa de políticas en la que participarán los Ministros de Educación de Perú y Guatemala y Emiliana Vegas, Jefa de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
La conferencia está dirigida a instituciones y centros de investigación, académicos, jóvenes estudiantes con interés en la educación, representantes de organizaciones de la sociedad civil, tomadores de decisiones a diferente nivel y representantes de fundaciones interesados en apoyar a ILAIPP a través de la investigación para el desarrollo y el diseño e implementación de políticas públicas en torno al tema de la educación.
La II Conferencia Regional de la Iniciativa Latinoamericana de Investigación para las Políticas Públicas se organiza con el auspicio principal del Think Tank Initiative (TTI), un programa dedicado al fortalecimiento de las capacidades de instituciones independientes de investigación en políticas de países en desarrollo, facilitándoles una investigación más eficiente que contribuya a incidir en la elaboración de políticas públicas.
Los interesados en la conferencia pueden escribir a eduilaipp@grade.org.pe o visitar la página web oficial para obtener mayor información y ver el programa completo del encuentro.
Fuente de la noticia: http://laprensa.peru.com/cultura/noticia-conferencia-educacion-lima-59742
Corry Elyda, The Jakarta Post, Jakarta |Jakarta |Lun, 21 de Marzo de 2016
Yakarta ha gastado más de 11 billones de rupias (US $ 847 millones) en educación en los últimos dos años. Por una parte las nuevas escuelas se han construido y por otra se han renovado los sueldos existentes y las prestaciones de los docentes, asi como también han aumentado sustancialmente los fondos estudiantiles; sin embargo, se ha prestado poca atención a la formación de sus profesores, el principal determinante de la calidad educativa.
Slamet Maryanto, un profesor de matemáticas de 51 años de edad en una escuela secundaria de alto nivel en Yakarta, dijo recientemente que sólo se le había solicitado asistir a tres sesiones de entrenamiento en los últimos dos años.
«Todas las sesiones de entrenamiento se han relacionado con la implementación del plan de estudios de 2013,» dijo.
Por su parte Slamet, que ha estado enseñando por más de 20 años, dijo que la última sesión de entrenamiento participó en un evento de seis días con respecto a los modelos de aprendizaje, que resultó caótico. Al respecto señaló que alrededor de 200 profesores, de diferentes temas y diferentes niveles escolares, fueron distribuidos en cinco salas.
«El comité de formación no nos proporcionó suficiente facilitadores para la formación y hubo dos sesiones en las que se contó solamente con un solo maestro.Apenas aprendí algo nuevo en ese entrenamiento «, dijo.
Slamet dijo que esperaba que la sesión de entrenamiento fuese más intenso y que hubiese organizado en grupos más pequeños, para que los maestros tuvieron la oportunidad de practicar en realidad los nuevos métodos.
«Creo que es importante contar con la formación continua, así,» dijo.
Mientras tanto, de acuerdo con datos del Ministerio de Cultura y Educación, la calificación en el examen nacional promedio para los estudiantes de secundaria en Yakarta es de 74, mientras que en Yogyakarta es sólo 66,2.
Las puntuaciones en las dos provincias están por encima del promedio nacional de 61,8, sin embargo Jakarta gastó 6,48 millones de rupias por estudiante el año pasado, más de 13 veces más que Yogyakarta con Rp 484.000 por estudiante.
Los datos también muestran que Yogyakarta logró una puntuación de 67.02, mientras que Yakarta obtuvo un 62,58.
Por su parte, el maestro de educación cívica Heru Purnowo, señaló que sólo ha asistido a una sesión de entrenamiento en los últimos dos años.«Fue sólo una formaciòn para familiarizarnos con el plan de estudios del 2013,»añadiendo que muchas preguntas acerca de la implementación del plan de estudios se habían quedado sin respuesta.
Heru dijo que además de asistir a las sesiones de entrenamiento poco frecuentes en poder de la Agencia de Educación, muchos maestros, especialmente los funcionarios públicos, no se encuentran lo suficientemente motivados para asistir a las sesiones de entrenamiento realizadas por instituciones privadas.«Ellos piensan que ya que no es obligatorio, no tienen que asistir», dijo.
Por el contrario, Benhil maestra de escuela primaria Hidayat, dijo que la formación del profesorado era adecuado.«Cuando un maestro participa en el entrenamiento, él o ella compartirá lo que han aprendido a otros maestros, por lo tanto, muchas personas pueden hacer uso de los conocimientos que se le hayan dado «, dijo.
Sobre este tema el director del desarrollo y la planificación presupuestaria de la Agencia de Educación de Jakarta, Mahdianto reconoció que su agencia no prioriza el desarrollo de los recursos humanos en su presupuesto.
«Nos estamos centrando en infraestructura», dijo.
Añadió que del presupuesto de la agencia de educación estimado en 2015 en Rp 11.1 billones de dólares, sólo alrededor del Rp 40 mil millones se destinaron a la formación del profesorado.
Por su parte la Educadora activista Retno Listyarti dijo que la política educativa de la administración de la ciudad, no alenta a los maestros para mejorar sus habilidades.«No hay programas, como becas o concursos de escritura para los maestros», dijo, añadiendo que tales programas podrían aumentar la competencia docente.Dijo, además, que la política no responde a los problemas reales que enfrentan en las escuelas, como la violencia.
Retno dijo que los maestros, que manejan directamente los casos, se confunden a menudo acerca de cómo reaccionar.«La agencia debería haber realizado la formación de gestión de crisis de la escuela,» dijo.
Fuente: http://www.thejakartapost.com/news/2016/03/21/teacher-training-not-a-priority-education-quality-question.html
Hoy en día, hay educadores que manejan instituciones educativas de presupuesto anual de 50 millones de dólares, son los que están en las raíces de nuestra instituciones educativas, que deberían llevarse un premio, pero el de la incompetencia educativa.
Hace poco menos de un mes que dio inicio a la jornada escolar en Panamá. Es apropiado que detalle como estudiantes de facultades distintas, en universidades distintas, los caminos por dónde anda la educación.
Hace varios años que ingresé a la más laureada universidad a nivel nacional, una universidad, donde se puede pensar, a lo menos teóricamente, de que se va a recibir una buena educación, mi experiencia contrastante es que no fue así.
Contando algunas de mis experiencias, sobre mi participación en las instituciones universitarias, sé de docentes, aún incluso que son decanos de facultades, que están titulados con doctorados, que no saben ni escribir. Y no son los menos los que, no dominando su materia, desinforman a sus alumnados, con pedagogías de charlatanes.
Decanos que los hechos más sorprendentes no es que no tienen pedagogía ni vocación como para educar, sino que en una adulteración de lo que debe ser un docente en clase, se dedican, como no dominan su materia, a decir mentiras sobre el mundo del saber, hay caso de quienes hablan de su vida sexual en clase, como si para eso el estudiante ha costeado la materia.
Son estos los ‘educadores’ que no están por desaparecer, algunos de ellos son premiados con medallas de honor, por simpatizar o para decirlo más claro, por contar con el único mérito de ser amiguito tanto de los modelos político dominante, como de los directivos ministeriales.
Hoy en día, hay docentes que manejan instituciones educativas de presupuesto anual de 50 millones de dólares, son los que están en las raíces de nuestra instituciones educativa, alguno de ellos han ocupado el cargo de rectores de universidades, que deberían llevarse sí un premio, pero el de la incompetencia educativa.
Son estos ‘educadores’ los guías de nuestra juventud, son estos educadores que quieren ampliar la jornada educativa, sin antes haber hecho un estudio sobre si eso mejoraría la educación, cuando lo que hay que hacer es reforzar inmediatamente, los métodos de nombrar a maestros y profesores, aun inclusive catedráticos.
En la calle, me he encontrado con personas con mucha más vocación, mucho más preparada en su hoja de estudios, donde no figuran los títulos de docencia, de los que sí supuestamente han estudiado por profesión la carrera educativa, y tienen estos hombres de calle toda la intención de pertenecer al mundo educativo pero que por no contar, por diversas razones, con el título correspondiente no pueden ejercer una función social de educación.
Se necesitan educadores que cuenten con una hoja de estudio intachable. En Panamá, parece que los gobiernos no tienen la voluntad de renunciar a las políticas de nombrar en puestos de alto privilegio a los que tienen poco interés en mejorar la calidad educativa, las estructuras de las escuelas y universidades públicas están en condiciones muy pobre, siguen siendo las mismas condiciones desde cuando yo estudié, que fue hace muchos años atrás.
Hay también múltiple estudiantes en nuestra sociedad educativa, que saben mucho más o que dominan mejor la materia, del que se debería pensar esta para liderar la clase, estos son los que forman el pensamiento y el criterio de nuestros hijos.
El sistema ministerial educativo debería modificar los métodos aplicados para el nombramiento, porque me han dicho compañeros que trabajan en el ministerio educativo de Panamá, que son encargados de manejar el medio electrónico de nombramiento que coimean a los docentes que quieran posicionar más puntos.
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista a la embajadora Abigail Castro (AC), en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. La Embajadora Castro de Pérez, es salvadoreña, con estudios en Administración de Empresas, y en Ciencias de la Educación y de Post Grado en Administración Pública; obtuvo una Maestría en Administración de la Educación. Ha formado parte de equipos de consultores en la realización de investigaciones de carácter educativo y social, de organismos como el BID, el Banco Mundial, la OEI y la UNESCO.
L.B: Embajadora, a su criterio ¿Cuáles son los mayores desafíos que enfrentan los sistemas educativos en la región?
A.C: En primer término es relevante mencionar que nuestra región cuenta con sistemas educativos heterogéneos, que responden a distintas necesidades y prioridades acerca de cómo las sociedades se piensan en el presente, cómo se piensan hacia el futuro. En este sentido, los desafíos son diversos en la región, incluso dentro de los mismos países hay diferencias, sin embargo, y sin entrar en un análisis exhaustivo, podemos definitivamente identificar estos desafíos tomando como base los documentos emanados de los gobiernos de nuestra región como por ejemplo las reuniones de los ministros de educación de las Américas, o reuniones interamericanas de ministros de educación. Como desafíos hablamos de un acceso igualitario a los sistemas de educación de calidad de todos los niveles, para niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. Hablamos de la formación docente y su rol transformador ante los desafíos del siglo XXI, de la integración de la formación general, el desarrollo personal y la preparación para el mundo del trabajo, de la expansión en el acceso y uso de tics para la educación como mecanismo de apropiación del conocimiento y participación activa y democrática en los ámbitos político, social, cultural y productivo. Para abordar estos desafíos la Organización de Estados Americanos promueve y apoya el diálogo político, por supuesto el diálogo político regional y la implementación de iniciativas de cooperativas técnicas para el desarrollo que se centran en construir capacidades tanto en instituciones, como en individuos. Los invito a conocer las iniciativas que llevamos adelante en el departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo. Vamos a proveer de nuestra página de internet para que puedan ustedes compartirlo a través de sus redes. Cada uno de nuestros programas tiene además cuentas de Twitter y de Facebook, las cuales contienen información actualizada acerca de las acciones que lleva adelante la OEA en este campo. Para la Organización de los Estados Americanos el diálogo político, la cooperación solidaria y la asistencia técnica, constituyen los pilares educativos entorno a los cuales trabajamos coordinadamente con los gobiernos para lograr que las políticas públicas se transformen en acciones concretas que beneficien a los ciudadanos de nuestros países y contribuyan a alcanzar a una región cada vez más inclusiva.
L.B: En la región se ha avanzado en la universalización de la cobertura de la educación primaria, no obstante, todavía existe un número importante de niños y niñas que no van a la escuela. ¿Cuáles son las tareas urgentes para lograr una cobertura de 100% en la educación primaria para todos?
A.C: La educación no es un esfuerzo de un solo actor, sino que necesita, por su prioridad estratégica, del esfuerzo de todos los actores dentro y fuera del sistema educativo. Las alianzas entre los gobiernos, el sector privado, las organizaciones y grupos de la sociedad civil, las familias y comunidades, son elementos claves en la tarea de alcanzar una educación de calidad sostenible en el tiempo. Que sea apropiada, interiorizada, asumida por los estudiantes, apreciada por las familias y las Página 2 de 6 comunidades justamente porque está vinculada a las necesidades que emergen de la diversidad de sus contextos. Hay realidades de realidades.
En este marco es preciso que los países continúen avanzando en los esfuerzos que hasta ahora han realizado para alcanzar la cobertura del 100%. Entre ellos podemos nombrar o hacer referencia a la adopción e implementación de marcos legislativos que aseguren las condiciones socioeconómicas y técnicas, para que la ampliación de la cobertura educativa sea ejecutada con calidad y con la participación de distintos sectores de la comunidad. Lo anterior implica que los países continúen aumentando los niveles de inversión educativa, asegurando que los recursos destinados a la misma, sean asignados efectivamente en función de las metas educativas trazadas para el presente y para el futuro. Que los países continúen realizando esfuerzos para promover que niños y niñas que viven en zonas rurales y urbanas, particularmente en condiciones de pobreza y marginalidad, puedan hacer efectivo su derecho de acceder a una educación de calidad. Ello requiere promover la generación y fortalecimiento de espacios que fomenten el intercambio de experiencias entre los países con el fin de compartir lecciones aprendidas y facilitar la transferencia de conocimientos y mecanismos que se hayan puesto en práctica para abordar los desafíos surgidos a la luz de la implementación de política, programas y proyectos a nivel local en algunos otros países.
L.B: Ustedes desarrollan actividades en materia de promoción a la atención de la primera infancia. Nos podría facilitar un primer avance de los resultados obtenidos en esta materia y las metas planteadas en la región.
A.C: En materia de la primera infancia la OEA ha venido trabajando por más de dos décadas, los proyectos de primera infancia han tenido como objetivo apoyar a los estados miembros en el diseño y la implementación de políticas integrales de atención y educación de la primera infancia, construyendo consensos a través del diálogo político y la cooperación horizontal. Esta tarea se ha llevado a cabo mediante estrategias como lo son: abogar por la atención integral de la niñez, promover el diálogo regional, promover la cooperación horizontal, fomentar la inversión en iniciativas a favor de la primera infancia, proveer un espacio interactivo a través del portal Infancia. Fruto de esa labor llevada adelante es la adopción del compromiso hemisférico por la primera infancia, el cual fue aprobado por los ministros de educación de los treinta y cuatro estados miembros en la V Reunión Interamericana de Ministros de Educación llevada en Cartagena, Colombia en 2007, y ratificado en los años 2009 y 2012. Con base en un enfoque de derechos, este compromiso hemisférico reconoce la importancia que se otorga a los primeros años de vida para el desarrollo humano. El compromiso también tiene entre sus objetivos promover la cooperación interamericana para fortalecer las capacidades institucionales y elevar el grado de conciencia sobre la importancia de la primera infancia.
Con respecto al portal Infancia me gustaría comentarles que esta herramienta interactiva, virtual, bilingüe, permite visibilizar los logros de los estados miembros de la OEA en materia de políticas públicas, también en programas y proyectos en favor de la primera infancia. Además el portal busca incrementar la concientización sobre la problemática de la primera infancia con el objetivo de atraer la inversión financiera en este tema. Finalmente, vale destacar que la OEA ha participado de manera activa en foros regionales y mundiales para la promoción de inversión en la primera infancia y la discusión de los objetivos de desarrollo del milenio más allá del 2015.
La OEA ofrece también el curso virtual Estrategias de Página 3 de 6 atención a la primera infancia, muy demandado y que se hace en coordinación con el departamento para la gestión pública efectiva de nuestra organización.
L.B: ¿Cómo podemos avanzar más rápido en alcanzar metas de universalización de la educación secundaria?
A.C: Tanto el acceso o la deserción es una problemática particularmente importante en el nivel secundario, reconocemos que nuestros países presentan diferentes características en cuanto a la estructura y funcionamiento de sus sistemas educativos. Además de priorizar temas como la infraestructura, el equipamiento escolar y la formación docente, los esfuerzos de los países de la región se están encaminando hacia la adopción de mecanismos y políticas que promueven el incremento de los niveles de equidad social y de la distribución de las riquezas. En este sentido vale la pena tomar en consideración las experiencias de implementación de programas sociales que garantizan el derecho a la educación, particularmente a las familias de menores recursos (tales como becas, subsidios, provisión gratuita de libros y útiles escolares, alimentación, entre otros), que tienen algunos países.
Otra línea de acción para fomentar el avance de la educación secundaria en el hemisferio son: examinar las estrategias de financiamiento de inversión en la educación; promover el desarrollo de alianzas y estrategias de cooperación entre el sector público y el privado; fomentar el diálogo, el intercambio y la cooperación internacional. También explorar estrategias innovadoras y flexibles de ofertas educativas que promuevan tanto el acceso, la permanencia y la reinserción de aquellos estudiantes que han abandonado la escuela, como también una mayor calidad de la educación secundaria que sea accesible a todos y todas, especialmente a poblaciones rurales, urbano-marginales, pueblos indígenas, y otros grupos que han sido históricamente excluidos, inmigrantes u otros grupos en condiciones de vulnerabilidad social Estas y otras líneas de acción han sido consensuadas por los ministros de educación de las Américas en la Declaración de Quito adoptada en 2009 en la VI Reunión Interamericana de Ministros de Educación llevada adelante en Ecuador.
L.B: ¿Es posible establecer una ruta de transformaciones de nuestros sistemas educativos para vincular mucho más a la educación con el mundo productivo?
A.C: Si se puede, y algunos países ya lo están haciendo a través de la vinculación de la formación en general, el desarrollo personal y la preparación para el mundo del trabajo. La preparación para el mundo productivo que se plantea desde el sistema educativo debe estar vinculada tanto a las políticas y prioridades nacionales y subnacionales como también a los diferentes contextos socioculturales, sus principios y valores. En este sentido se hace preciso fortalecer tanto la formación técnica, personal y profesional, como otras capacidades pertinentes y relevantes al desarrollo de nuestros países que contribuyan a la creación de capacidad local y regional para la creatividad, la innovación y la construcción de proyectos comunitarios que favorezcan el desarrollo local, nacional y regional.
Por otra parte, valdría la pena continuar la discusión tanto acerca de cómo reconocemos aquellos conocimientos y habilidades adquiridos en el mundo laboral o en otro ámbito, particularmente por los jóvenes, y cómo estos conocimientos y habilidades pueden favorecer los procesos de inclusión y Página 4 de 6 reinserción de aquellas personas que han salido del sistema educativo formal antes de finalizar el ciclo de formación. En este sentido se hace cada vez más preciso, incluso entre agencias gubernamentales, que actores del mundo del trabajo se vinculen con actores del mundo educativo. El departamento de Desarrollo Humano Educación y Empleo refleja justamente esta necesidad cada vez de mayor prioridad en la región de avanzar hacia una mejor integración y colaboración entre estos ámbitos claves para el desarrollo integral. Al respecto quisiera compartir también que dentro de la OEA el Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo posee un mecanismo de cooperación entre los Ministerios del Trabajo de las Américas llamado Red Interamericana para la administración laboral (RIAL), que busca fortalecer las capacidades humanas e institucionales. Los ministerios del trabajo de los estados miembros de la OEA conscientes del problema del desempleo que tiene entre sus causas el desajuste entre la oferta y demanda de calificaciones ha insistido en incluir en sus agendas los programas de formación profesional y de certificación de competencias, por esta razón y en el marco de la Red se han apoyado en los últimos años intercambios técnicos tales como, actividades de cooperación bilaterales y talleres de capacitación.
L.B: Embajadora Castro, ¿Qué debemos entender por calidad de la educación?
A.C: Responder está pregunta implica abordar su respuesta de un modo complejo considerando la cantidad y variedad de miradas desde las cuales deberían abordarse este tema. Y teniendo en cuenta justamente la heterogeneidad de este en nuestros contextos. Durante las últimas décadas la preocupación de nuestros gobiernos ha estado en la promoción del acceso a la educación en todos sus niveles; la evolución de los niveles de desarrollo en nuestra región; así como también el proceso de aprendizaje que los países han realizado a partir de los resultados obtenidos de la implementación de sus políticas educativas, han planteado la necesidad de delinear un nuevo foco en las mismas, orientándolas hacia el desarrollo humano. Avanzar hacia el desarrollo humano hace explicita la necesidad de que las políticas educativas tengan como uno de sus ejes principales la promoción del acceso a una educación de calidad.
Reconocemos que el acceso a una educación de calidad genera un efecto multiplicador que promueve el desarrollo humano, rompe el ciclo de la pobreza, fomenta la igualdad entre los géneros y promueve el desarrollo de las comunidades y países con protagonismo de los ciudadanos. Siendo la calidad educativa una de las prioridades acordadas por las autoridades de la región en materia educativa, nosotros desde el departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo, estamos comprometidos a continuar desarrollando iniciativas en temas tales como la formación de docentes; el acceso a oportunidades de formación de calidad; el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; entre otros. Que apoyen a los países de la región en la implementación de las políticas y programas orientados a mejorar la calidad educativa.
L.B: Precisamente en materia de calidad educativa qué retos tienen planteado para usted los sistemas educativos en la región. A.C: Retos hay muchísimos, algunos de ellos ya los hemos mencionado previamente en las anteriores respuestas. El más importante reto creemos es hacer que niños, niñas, jóvenes y adultos, accedan a educación de calidad. Particularmente aquellos que viven en contextos de alta marginalidad y vulnerabilidad. Otros retos también importantes para la región son fortalecer los sistemas educativos a nivel de su capacidad instalada; promover un abordaje sistémico que fortalezca las competencias ciudadanas necesarias para preparar adecuadamente a los niños , niñas y jóvenes para la vida en las sociedades del siglo XXI. Repensar el abordaje de la formación técnico vocacional; fomentar el Página 5 de 6 desarrollo y utilización de enfoques basados en investigación para promover la innovación educativa. Para que el abordaje de estos retos sea posible es importante que los países independientemente de su nivel de desarrollo, continúen haciendo esfuerzos para incrementar sus niveles de inversión en la educación, y que se planteen estrategias de cooperación financiera y técnica que faciliten la articulación de esfuerzos intersectoriales que potencie la utilización efectiva de recursos humanos, institucionales y económicos disponibles.
L.B: ¿Qué papel juegan los docentes en la tarea de alcanzar una educación inclusiva y de calidad?
A.C: es importante destacar y reconocer que los docentes cumplen un papel fundamental en los procesos y resultados educativos que va más allá de la tradicional transmisión de conocimientos. Los centros educativos son comunidades de aprendizaje, ejes de la inclusión social. Y en este sentido, los docentes son cada vez más percibidos como líderes sociales que construyen no solo procesos educativos, sino de cohesión e integración social. Por este motivo y tal como los estados miembro de la OEA afirmaron en la declaración de Paramaribo en Surinam, adoptada en la última reunión de ministros de educación de las Américas en marzo de 2012, resulta clave que cada docente pueda acceder a una formación inicial y desarrollo profesional continuo de calidad, que le permita actuar como guía y promotor de aprendizajes significativos de armonía social, del diálogo intercultural, y el respeto a la diversidad.
Un docente debe estar preparado para implementar una práctica pedagógica que integre apropiadamente la reflexión, la innovación, la creatividad, y las TIC, así como también el desarrollo de habilidades para atender a estudiantes con diversas necesidades y relacionarse adecuadamente con sus pares, los estudiantes, y sus familias. En este sentido, una tarea urgente en la actualidad es abordar desde una perspectiva integral el tema de la formación docente. Para que la formación docente acompañe el proceso de transformación que se ha venido generando en los últimos tiempos para mejorar la calidad de la educación, es importante que todos los actores que forman parte de este proceso estén involucrados en la definición y la generación del cambio, y que este cambio también sea el resultado de estrategias colaborativas y de cooperación entre los sistemas educativos, las universidades y otras instituciones de formación docente, los gremios, las organizaciones de la sociedad civil, el sector privado y otros sectores del gobierno.
La profesionalización y la valoración social de la profesión docente resultan claves para alimentar y enriquecer este proceso de diálogo, también creemos que es importante trabajar con los docentes en una formación que propicie dentro y entre los centros educativos el trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y en la colaboración en temas claves. Esta colaboración es cada vez más crítica para desarrollar estrategias pedagógicas que permitan responder dentro del aula y desde la institución escolar como un todo a los desafíos que presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje particularmente en contextos sociales de alta vulnerabilidad, marginalidad y exclusión. Una de las iniciativas que la organización ha puesto en marcha en los últimos años para fortalecer la profesión docente es la red interamericana de profesión docente. Se trata de una red de profesionales líderes en educación de todos los niveles y modalidades que desean compartir conocimientos, experiencias, investigaciones y buenas prácticas en el campo de la profesión docente de las Américas.
Además de poseer una activa comunidad virtual y de grupos virtuales de discusión, la RIAL lleva adelante una serie de seminarios en línea, webinars, que ofrecen presentaciones sobre temas relevantes en el campo de la formación docente. Todos los seminarios en línea son gratuitos y además son grabados y publicados en el canal de youtube de la RIAL. Por su parte el portal educativo Página 6 de 6 de las Américas ofrece cursos en línea en inglés y en español para docentes, formadores de docentes, administrativos y autoridades escolares con el fin de fortalecer sus capacidades en el uso de las TIC en el aula. A través de su aula virtual los docentes de todas las Américas pueden experimentar de primera mano la posibilidad de intercambiar ideas y de formular acciones colaborativas con otros colegas tanto a nivel nacional, como regional.
El departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo de la OEA, también ofrece distintos programas de becas en asociación con prestigiosas instituciones dentro y fuera del hemisferio, que han beneficiado y continúan beneficiando a cientos de docentes del hemisferio posibilitando la mejora de sus capacidades para abordar los desafíos de la educación del siglo XXI y atender las necesidades de sus estudiantes.
L.B: Para ir finalizando este contacto internacional, nos gustaría que les dirigiera un mensaje a todos esos maestros, maestras, profesores y profesoras venezolanas que en sus aulas, en sus instituciones, en los centros educativos y con las comunidades están discutiendo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para seguir avanzado en la transformación de los sistemas educativos.
A.C: Gracias por la oportunidad de reconocer a estos maestros y maestras que todos los días caminan cuadras y cuadras para llegar a sus escuelas, que hablan con los padres, que se transforman en consejeros, que se preocupan por el otro, que brindan una sonrisa, una cara de afecto, un consejo profesional y hasta un consejo personal. Diferentes experiencias y necesidades tienen los jóvenes para acercarse a sus propios maestros. Enfatizarles el hecho de que cada maestro sabe que en su espacio, en su día a día, en el compromiso por el otro, consciente o inconscientemente muchas veces están marcando una diferencia para muchos niños, niñas y jóvenes que el día de mañana se transformaran a su vez en factores de cambio de sus propias comunidades. No cabe duda que los maestros, maestras, profesores y profesoras transforman día a día las palabras en acciones concretas, los desafíos institucionales en acciones comunitarias y las críticas en participación efectiva. Que nos demuestran también día a día que tanto el desarrollo como el cambio educativo necesarios para una mayor inclusión social, es una responsabilidad compartida. Muchas gracias
Para ver y oir el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: María Magdalena Sarraute
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