En un principio, ante la pregunta planteada en el título, creo que la mayoría de los lectores, como yo misma, contestaríamos afirmativamente. Con seguridad, las escuelas que cuenten con la participación de madres y padres conseguirán unos mejores resultados escolares.
Bien, pues parece que esto no solo no es así, sino que funciona en sentido inverso al deseado o pensado inicialmente.
En las conclusiones obtenidas por PISA en 2015, se plantearon diferentes cuestiones relacionadas con la implicación de las familias en el centro por diferentes motivos (comunicación, voluntariado, actividades extraescolares, ambiente, resultados de los hijos, etc.) y las actuaciones de la Dirección para comprometerlas e involucrarlas en su funcionamiento a distintos niveles.
Pareciera, como digo, que lo más lógico sería que cuando el padre o la madre asiste al centro para interesarse por el proceso educativo de sus hijos, fuera por interés (evidente) en el mismo y que, por lo tanto, redundara en su mejora. En consecuencia, la correlación que debiera aparecer es que cuanta mayor participación de la familia en ese centro, mejores resultados globales debería obtener este.
Pero, paradójicamente, los datos que nos ofrece PISA es que los centros más visitados por los padres en relación con los aprendizajes de sus hijos son los de peores resultados en rendimiento. Conclusión: la mayor asistencia al centro es indicador de mala calidad educativa. Resulta muy clara la explicación: la familia aparece por la escuela cuando el hijo no supera lo esperado, cuando suspende. Con lo cual, esa participación que todos deseamos para lograr un buen funcionamiento escolar se queda reducida al interés exclusivo por la calificación de los hijos, no sé ni siquiera si por su aprendizaje real.
Expuesto así, estadísticamente, resulta contradictorio que la mayor participación se manifieste en peores resultados. Es evidente. Pero es un hecho. Por lo tanto, en el momento de evaluar hay que replantear el modo de comprobar el tipo de colaboración entre familia y centro educativo, en términos más cualitativos, de manera que, aunque se sigan constatando informaciones como esta, también se pueda deducir si con una incorporación activa de las familias al quehacer escolar (en actividades extraescolares, mediación con otras familias, programas culturales, promoción del proyecto educativo propio…) efectivamente se mejoran los resultados esperados y requeridos.
Es muy importante mantener la coherencia del discurso educativo entre familias, centro y aula. Me atrevería a asegurar que supone un factor fundamental para conseguir una formación apropiada para el alumnado: que coincidan las ideas básicas en valores, modelo de sociedad, exigencias de esfuerzo, estudio, comportamiento… de ambas instancias. Sería perfecto que el contexto social general también coincidiera en este discurso, ya que lo exige permanentemente, aunque no colabore en nada para ello (más bien, lo contradice con demasiada frecuencia). Pero, al menos, centrándonos en nuestro comentario, me parece fundamental que escuela y familia sean coherentes en los planteamientos esenciales de la educación. Incluso llegando a un conocimiento suficiente, por parte de las familias, del modelo curricular que se lleva a cabo en las aulas en cuanto a la aceptación de la inclusión educativa, la atención a la diversidad, la aplicación de metodologías variadas, los procedimientos internos de evaluación, etc.
De esta forma, cualquier estudio que se hiciera ofrecería resultados diferentes a los expuestos con anterioridad. Cuando docentes y familia, junto con equipos directivos, caminan en una misma dirección, se alcanzan objetivos óptimos, inimaginables de otro modo. Ese es el camino para superar situaciones como la relatada. No solo hay que ir al centro para reclamar calificaciones. Hay que colaborar para contribuir a mejorar las actuaciones habituales que deriven en personas formadas integralmente y, además, con los mejores resultados posibles.
El país nórdico se ha convertido en una referencia educativa global, pero un investigador sueco mantiene que estamos totalmente equivocados sobre los motivos de su éxito.
En 2001 se hicieron públicos los resultados del primer examen PISA. Entre decenas de países, destacaba por encima del resto uno en el que nadie había reparado aún: Finlandia, que se encontraba en los primeros puestos en matemáticas, lectura o ciencia. Desde entonces, y durante más de una década, expertos educativos, profesores, periodistas y sociólogos se lanzaron a glosar las excelencias de su sistema educativo. Eliminación de exámenes y deberes, educación centrada en el alumno, exigente formación de profesores, autonomía de los centros… El número de lecciones que el resto de países debían aprender de los escandinavos era innumerable. Finlandia, en definitiva, era un milagro. El modelo a imitar.
A partir de 2009, no obstante, la situación comenzó a cambiar, y la línea ascendente comenzó a caer en picado. En matemáticas, por ejemplo, pasaron de 544 puntos en 2003 a 519. ¿Qué estaba ocurriendo? Algunas respuestas pueden encontrarse en ‘Real Finnish Lessons’, un pequeño libro escrito por el sueco Gabriel Heller Sahlgren, director de investigación del Centre for Education Economics londinense en el que intenta desmontar dato a dato las leyendas sobre la educación finlandesa. Un proceso de deconstrucción que podría resumirse en una idea: el éxito escandinavo no fue consecuencia de sus reformas educativas, sino a pesar de ellas. En todo caso, pueden explicarse a partir de sus particularidades históricas.
La importancia de la educación, el crecimiento económico y sus métodos tradicionales fueron la base para los resultados de 2000
Heller Sahlgren sugiere que fue el tradicionalismo del sistema educativo finlandés, centrado en el profesor y con una gran centralización organizativa, lo que le disparó a lo más alto de los ‘rankings’ educativos. “El análisis de sus resultados a lo largo del tiempo muestran que su ascenso empezó mucho antes que sus políticas estrella entrasen en vigor”, recordaba. En otras palabras, no solo esos conocidos ingredientes del éxito no habían tenido nada que ver con su ascenso en PISA, sino que el experto en economía de la educación recordaba que eran la causa del posterior desplome en los ‘rankings’. Analizamos estos mitos de mano del analista sueco.
PREGUNTA. En su monografía defiende que los buenos resultados obtenidos por Finlandia en PISA en 2000, el año del “milagro”, no se deben a los factores que suelen señalarse, sino a otros que se han ido dejándose de lado. ¿Cuáles?
RESPUESTA. En el libro destaco dos factores. El primero es que Finlandia tradicionalmente ha dado gran importancia al rol de los profesores, no solo en el colegio, sino también en la sociedad. Es una nación muy joven, y por lo tanto, necesitaba inocular esos nuevos valores a través de una educación que llegase a todos los niños y al resto de la población. Antes de la Segunda Guerra Mundial ya se puede ver que había una gran proporción de profesores bien formados, lo que muestra el estatus del que gozaban durante los años 20 y 30, así que no es nada nuevo. Sin embargo, no iban a la universidad, sino a seminarios. Mantener que se trata simplemente de una cuestión de formación de los docentes es simplista.
Finlandia fue plantando las semillas de su éxito a lo largo de la historia. Hay que recordar que era un país muy pobre: en los años 50, aún se encontraba en un 60% del PIB de Suecia y Dinamarca. Entonces algo ocurrió, y se desarrolló económicamente de una forma similar a la del este de Asia, con un crecimiento tan rápido entre los 50 y finales de los 80 que hizo que el cambio de valores no fuese al mismo ritmo. Suecia, Noruega y Dinamarca se convirtieron en países postindustriales, más progresistas en sus actitudes, que se centraban en la felicidad de los niños, su autoexpresión y demás. Pero si comparas la educación sueca y la finlandesa, verás que no se parecen, porque Finlandia siguió siendo muy tradicional hasta finales de los años 90 y principios de siglo.
Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)
Esas costumbres que cimentaron la importancia de la educación, un rápido crecimiento económico que facilitó que los padres estuviesen mejor formados (lo que influye positivamente en los niños) y la retención de este método tradicional de educación, que no está muy de moda, son los tres ingredientes que produjeron sus buenos resultados a principios del siglo XXI.
P. Por lo tanto, es un error intentar imitar el modelo educativo finlandés moderno.
R. Es importante recordar que sus puntuaciones en las pruebas comenzaron a mejorar mucho antes de que el sistema actual fuese implementado. Si miras los datos, ha sido con este cuando las notas han empezado a caer. Su descenso entre 2006 y 2015 es el mayor entre todos los países nórdicos. Pero también puedes fijarte en los años 90, cuando Finlandia participaba en el TIMSS, que se centra en Ciencias y Matemáticas. Entre 1990 y 2011, los alumnos de séptimo grado (13 años) bajaron 38 puntos, que equivalen a más de un año entero de escolarización. Cuando vimos las puntuaciones del año 2000 y dijimos “Finlandia lo está haciendo muy bien”, en realidad las notas ya estaban cayendo.
Copiar a Finlandia tendría un efecto negativo. Es un peligro imitar otros sistemas educativos en general, aún más cuando las investigaciones sugieren que fue el sistema antiguo el que produjo buenos resultados y el nuevo, el que tanto le gusta a todo el mundo, es el que está haciendo bajar las notas. Es una lección importante.
P. Entonces, ¿qué cambios se han producido para que el rendimiento haya descendido?
R. Es difícil decirlo, pero hay distintos factores. El primero es que Finlandia es ya un país rico, por lo que en muchos sentidos se parece más a otras naciones occidentales. Es un poco más vago, considera que los niños no deberían estudiar tanto en el colegio… Lo que hemos visto entre 2002 y 2009 gracias a PISA es que la cantidad de tiempo que los niños dedican a la lectura ha descendido significativamente. Los valores relacionados con la educación están cambiando entre los jóvenes.
Su jornada escolar es más corta. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menos
Desde principios de los 90 hay un movimiento en Finlandia para que la enseñanza sea como en Suecia, más centrada en los niños. Si miras los nuevos currículos, enfatizan que sean estos los que determinen cómo será la educación. Hay un cambio hacia la educación centrada en el alumno, pero históricamente la cantidad de niños que participan en su diseño ha sido muy baja, y esta se ha doblado entre 2009 y 2016. Hay evidencias de que la educación tradicional desaparece en Finlandia al mismo tiempo que bajan las notas.
P. Uno de los temas recurrentes al hablar de Finlandia es que hacen muy pocos deberes. Según argumenta, eso no tiene ninguna relación con el éxito educativo del país.
R. No, lo que ocurre es que la jornada escolar es más corta en Finlandia. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menos. Si miras las investigaciones no es así. Si haces más deberes, obtendrás mejores resultados. Si vas más horas al colegio, también. Lo sabemos gracias a PISA y TIMSS. Es al revés: los niños finlandeses han sacado buenas notas a pesar de no hacer muchos deberes. No creo que sea en absoluto un factor positivo, pero es de esas cosas que se intentan imitar. Es lo que ha ocurrido en Escocia, que ha intentado copiar el sistema educativo finlandés, por ejemplo, eliminando exámenes estandarizados. Lo que ha ocurrido es que la educación escocesa está hundiéndose. Las investigaciones sugieren que los exámenes mejoran el aprendizaje. Es peligroso llegar a conclusiones basándose solo en lo que hace Finlandia.
P. ¿Qué rol jugó la equidad en esos buenos resultados?
R. Es difícil decirlo. Mucha gente resalta la importancia de la reforma de las escuelas comprehensivas en los años 70, pero los datos muestran que apenas tuvo impacto en los resultados de los niños. Lo que hizo fue incrementar el número de años de escolarización, así que la primera generación de PISA tenía padres que, gracias a ello, habían disfrutado de una mayor formación. Esos fueron los cimientos de la equidad, y quizá que más gente formase parte del sistema educativo tuvo un impacto positivo en los niños. A un nivel más general, es difícil decir nada sobre el rol de equidad como tal, porque hay pocos datos sobre ello. Históricamente, Finlandia lo hizo bien, pero una vez más, no es algo intrínseco al sistema educativo.
Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)
El nivel de educación especial aumentó sensiblemente entre los 70 y los 90, y eso pudo haber tenido algún impacto, al centrarse en los niños con peores notas. Pero cuando Finlandia mejoraba era porque tenía clases y estilos de enseñanza muy tradicionales, que estaban muy estandarizados en todo el país. En resumen, resulta poco probable que la igualdad de la que todo el mundo habla fuese el secreto para el éxito finlandés.
P. Ahora que Finlandia ha bajado su rendimiento, los periodistas y expertos educativos nos centramos en otros países: Estonia, Portugal, Canadá… ¿Hasta qué punto es peligroso crear “modelos estrella” cada pocos años?
R. Muy peligroso e inútil, porque no se puede aprender nada de ello. Estonia es un caso muy interesante, porque lo está haciendo muy bien. Si te fijas, en muchos sentidos se parece a Finlandia. Tienen una lengua parecida, crecieron muy rápido… Pero en su caso, tienen dos tipos de población: los que hablan ruso y los que hablan estonio. ¿Quién crees que lo hace mejor? Tienen dos tipos de sistemas educativos exactamente iguales, pero los rusos rinden al nivel de Suecia y los estonios, al de Japón. Así que un mismo sistema puede producir resultados muy diferentes, a causa del contexto cultural. ¿Cuál copiarías? ¿El ruso o el estonio? ¡Son iguales! Es muy difícil llegar a conclusiones. Nadie diría que Estonia no lo está haciendo bien, pero es complicado descubrir sus secretos, en cada país ocurren cosas que determinan sus resultados.
Si hay regiones de España que están al nivel de Finlandia, ¿por qué nos centramos en esta y no en esas zonas?
Mira Polonia, se supone que era un buen ejemplo, pero se desplomó 20 puntos en el último examen PISA. Vietnam también lo era y cayó. Antes de intentar mejorar nuestro sistema educativo, debemos analizar otros países, pero no simplemente para copiar qué están haciendo, sino para averiguar a través de investigaciones qué podemos aprender. Es peligroso hablar de “milagros” cada tres años.
P. Lo que explica de Estonia ocurre también en España, donde alguna regiones puntúan muy por encima de la media de la OCDE, a la altura de Finlandia, y otras están muy por debajo.
R. La pregunta, por lo tanto, es por qué debemos copiar a Finlandia cuando puedes analizar esas regiones de España, ¿no? ¡Jajaja! ¿Qué están haciendo diferente? Probablemente nada, son otros factores los que están en juego.
P. ¿No es un problema que se utilicen mediciones como PISA como criterio para juzgar el rendimiento educativo de un país?
R. La educación no puede medirse de un único modo, pero PISA tiene una fuerte correlación con otras matrices de rendimiento. No deberías centrarte únicamente en los resultados de las pruebas, pero es importante recordar que la evidencia sugiere que un rendimiento mayor es clave para el crecimiento económico. Los resultados ya no solo miden los conocimientos, sino otras habilidades como la conciencia social, la capacidad para trabajar duro, etc., que también son muy importantes para el futuro de los niños en el mercado laboral.
Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)
No deberíamos ser demasiado negativos con PISA. El gran problema no son los resultados en sí, que están bien, sino las recomendaciones de la OCDE u otras organizaciones que se preguntan qué deben hacer los países para obtener mejores notas, y que a menudo no se basan en nada. Como explico en el libro, muchas de sus conclusiones provienen de la mera observación, hay poca investigación detrás. Quizá ahora sea demasiado fácil ver los ‘rankings’ y decir “mira qué bien este país, vamos a copiar su sistema educativo”. .
P. ¿Qué cree que pasará en el futuro con Finlandia?
R. Es difícil decirlo, pero creo que seguirán bajando. Puede que se detengan, pero viendo cómo está su sistema educativo, se van a parecer cada vez más a Suecia. Es un país que ha mejorado en la última edición porque curiosamente ha empezado a hacer todo lo contrario que Finlandia, por ejemplo, recuperando las pruebas estandarizadas. Pero si tuviese que hacer una predicción, diría que no va a ir a mejor.
P. ¿Cuál es la moraleja de esta historia?
R. Que no hay lecciones fáciles. No hay ningún ingrediente que garantice el éxito. El peligro, como pongo de manifiesto en el libro, es que es imposible encontrarlo. No hay que llegar a conclusiones apresuradas sobre lo que un país debería hacer a partir de lo que ha visto en Finlandia, en Japón, en Estonia, o en cualquier otro país de moda.
Prakash Javadekar, ministro de desarrollo de recursos humanos de la India responsable de la educación superior, ha dicho que las universidades públicas que no participen en el ranking del país podrían enfrentar sanciones, posiblemente recortes de fondos.
La advertencia fue emitida después de que varias universidades no pudieron proporcionar datos y documentación para los últimos rankings nacionales publicados la semana pasada.
Por ejemplo, algunos de los 90 colegios constitutivos de la Universidad de Delhi no proporcionaron datos y, como resultado, el ranking de la universidad en su conjunto -es el séptimo en la lista de universidades- puede no ser un fiel reflejo de su fortaleza.
La participación en los rankings, presentada por primera vez hace tres años, había sido opcional. Este año, 4.500 instituciones participaron en el ranking del Ministerio de Clasificación Institucional Nacional (NIRF) en comparación con 3.300 en 2017, pero una fuente del ministerio dijo que el ministerio esperaba que unas 10.000 universidades e institutos brinden información.
Javadekar dijo el martes pasado que todos los colegios y universidades públicas deben participar. «Las instituciones públicas que no tomarán parte en esto enfrentarán un recorte de fondos», dijo.
La clasificación nacional de este año agrupa a las instituciones en nueve listas clasificadas por separado que comprenden la categoría general, universidades, facultades e ingeniería, derecho, administración, medicina, Las
principales instituciones en los últimos rankings se encuentran principalmente en las ciudades más grandes de la India con el Instituto de Ciencias Indio (IISc) en Bangalore, la mejor institución en general. el país por tercera vez consecutiva, aunque los funcionarios dijeron que su puntaje había disminuido levemente. Los Institutos Indios de Tecnología (IIT) en Madrás, Bombay, Delhi y Kharagpur ocuparon los siguientes cuatro lugares con Jawaharlal Nehru University (JNU) en Nueva Delhi, sexto .
iisc encabezó la clasificación de universidades, seguido de JNU, Universidad hindú de Benarés, Universidad de Anna en Chennai, la Universidad de Hyderabad, Jadavpur Universi ty en Kolkata y la Universidad de Delhi.
Debajo de las universidades, que reciben una ponderación más baja para la investigación, cinco de las 10 mejores fueron universidades constituyentes de la Universidad de Delhi, con Miranda House y St Stephen’s, que participaron por primera vez, encabezando la lista.
Parámetros modificados
Los parámetros utilizados para el ranking de la India 2018 son muy similares a los utilizados en años anteriores «con algunos ajustes aquí y allá», basados en los comentarios de las instituciones, Surendra Prasad, presidente de la Junta Nacional de Acreditación, que acredita a técnicos nacionales programas como gestión e ingeniería, dijo durante el lanzamiento de los resultados de clasificación en Nueva Delhi el 3 de abril.
Las instituciones se analizan y clasifican en función de cinco parámetros, incluidos la enseñanza, el aprendizaje y los recursos, con una ponderación del 30% o del 40%, según la categoría de la institución; investigación y práctica profesional: 30% (o 15% para las universidades); resultados de graduación: 20% (25% para universidades); alcance e inclusión – 10%; y percepción 10%.
Para las universidades, las ponderaciones para la investigación y el desarrollo se han reducido este año «para reconocer el hecho de que las universidades de grado general se dedican principalmente a la enseñanza de pregrado», dijo Prasad. En consecuencia, se han aumentado los pesos para la enseñanza, el aprendizaje y los resultados de graduación.
Para evaluar el impacto de la investigación en particular, se han mejorado los parámetros de calidad de las publicaciones para incluir el número de artículos altamente citados. Este año, la ponderación de los resultados de posgrado se ha incrementado, mientras que las ganancias de patentes se han dejado de lado por falta de datos.
Parte de la información está disponible en la Encuesta de Educación Superior de la India, una base de datos estadísticos del gobierno. Pero el ministerio confía en las propias instituciones para proporcionar detalles sobre patentes, publicaciones, proyectos de investigación y otra información no disponible en el portal.
Precisión y omisiones
«Tuvimos que dejar de lado lo que consideramos una medida importante del rendimiento, un subparámetro bajo investigación llamado ganancias de patentes y derechos de propiedad intelectual [derechos de propiedad intelectual]», dijo Prasad.Aunque el gobierno considera que es una medida importante, las instituciones de autoinforme claramente tenían una «falta de comprensión» de lo que significa.
La intención es traerlo de vuelta en años futuros, dijo Prasad.
Mientras aludía a cierta «inflación de datos creativos» y «algunos administradores muy groseros» durante la fase de recopilación de datos, Prasad dijo que, en general, «las instituciones se han vuelto más meticulosas al proporcionar datos precisos».
«Aunque hay algunas preocupaciones, unas pocas ovejas negras se cuelan en nuestra clasificación de alguna manera cada año, en términos generales, hay una mejora en la calidad de los datos que ahora tenemos que manejar, en los años anteriores».
Del análisis de la datos el ministerio también encontró una correlación entre el rango general de una institución en un campo determinado y el rango de investigación correspondiente de la misma institución, basado en citas externas de datos y publicaciones, señaló Prasad, una indicación de que el sistema basado en el mérito de los rankings indios fue comparable a los rankings internacionales.
Congreso aprueba en tercer debate préstamos de 150 millones de dólares para Educación
Centroamerica/Guatemala/ publinews.gt/Por Joel Maldonado
Con 95 votos a favor avanzó el proyecto de ley que pretende incrementar y mejorar la cobertura y calidad educativa.
El préstamo por 150 millones de dólares lo gestiona el Gobierno con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y será ejecutado por el Ministerio de Educación.
El presupuesto global del préstamo contempla la habilitación y remozamiento de centros escolares por US$88 millones 810 mil 600; mejoras de calidad de la enseñanza por 54 millones 524 mil 35 dólares; y US$6 millones 665 mil 365 para gastos administrativos, de supervisión y evaluación.
«Esta legislatura está haciendo historia» indica el diputado Marcos Yax, quien señala que la educación podría evita la migración de los guatemaltecos hacia los Estados Unidos.
La diputada Patricia Sandoval razonó su voto a favor del préstamo e instó al Congreso a seguir invirtiendo en Educación e hizo un llamado al Gobierno de Guatemala para que sepa administrar los debidos recursos. Ninguna sociedad se ha quedado pobre por invertir en educación».
Por su parte la diputada Nineth Montenegro indicó que tanto ella como la bancada de Encuentro por Guatemala apoyaron el préstamo luego de todos los esfuerzos y cambios realizados por el Ministerio de Finanzas, quien estableció las dos direcciones que ejecutarán el presupuesto.
La candidata a la gubernatura de Jalisco por el partido Nueva Alianza, Martha Rosa Araiza Soltero, manifestó hoy que las decisiones sobre la calidad educativa las deben tomar los maestros. Así se… La candidata a la gubernatura de Jalisco por el partido Nueva Alianza, Martha Rosa Araiza Soltero, manifestó hoy que las decisiones sobre la calidad educativa las deben tomar los maestros.
Así se expresó tras rechazar la propuesta realizada por otro aspirante a la gubernatura, quien se pronunció por involucrar en el esquema de la educación «a una de las instituciones que se ha caracterizado por sus intenciones de privatizar la educación, en detrimento de la educación pública, laica, gratuita y de calidad». La abanderada del partido Nueva Alianza puntualizó que «las decisiones sobre la calidad educativa las tomamos los maestros, los padres de familia y los alumnos».
«Me sorprende escuchar que otro candidato está empoderando a organismos civiles al respecto de la educación», manifestó. Subrayó que los candidatos de Nueva Alianza están a favor de tener escuelas dignas, «en donde sus espacios sean confortables, con plantillas completas de maestros; que a los docentes se les cumpla, porque al magisterio se le debe mucho».
Centro América/Haití/12 Abril 2018/Fuente: Prensa Latina
El Ministerio de Educación y Formación Profesional de Haití (Menfp) retiró la licencia de funcionamiento a 35 escuelas privadas en el departamento Oeste, por incumplir con los estándares mínimos institucionales, informaron hoy fuentes oficiales.
El director general del Menfp, Meniol Jeune, señaló que algunos de estos centros educativos ‘solo conservan el nombre’ y no cumplen con los requisitos fijados por la máxima instancia del sector, por lo cual está prohibida su operación.
El funcionario enfatizó que la medida responde a un largo proceso de revisión y forma parte de la lucha contra la corrupción al interior del Menfp, un reclamo de su titular Pierre Josué Agénor Cadet.
Asimismo, informó que la entidad de educación continuará su balance en todas las escuelas aprobadas del departamento, con el objetivo de corroborar el funcionamiento de las mismas y calidad educativa.
Desde su asunción del Ministerio en marzo de 2017, Cadet ha encabezado una lucha sistemática contra la corrupción.
En enero pasado sometió al Menfp a una acuciosa investigación que arrojó la pérdida de más de 72 millones de gourdes (un millón 121 mil 873 dólares) en los denominados cheques zombis, que son aquellos emitidos a pesar de la ausencia del trabajador a su puesto laboral.
A través de un conmovedor vídeo, un niño de Educación Especial hizo un tierno pedido a la secretaria de Educación, Julia Keleher, para que no cierre su plantel escolar en Hatillo.
“Querida Julia Keleher, soy estudiante de Educación Especial. Aprendí la “r” en mi escuela José Gautier Benítez, se escribir, leer, desde kínder y en primer grado aprendí a sumar y a restar”, establece la carta filmada en vídeo que se ha hecho viral en las redes sociales.
El menor, que no se identifica por su nombre, asegura que está en segundo grado y ya se ha memorizado las tablas de multiplicar y su clase preferida es el inglés.
“Hoy le hablo por 240 estudiantes, le pido que no cierre mi escuela. Venga, visítenos para que usted vea”, manifiesta el pequeño.
Este es el conmovedor vídeo:
La escuela figura en la lista de cierre que anunció el Departamento de Educación, el pasado viernes.
“Mi escuela es la única de excelencia en la región de Arecibo. En mi escuela se respira paz, amor y hermandad”, dice el jovencito en el vídeo que acompaña fotos de la comunidad escolar.
De hecho, hoy un grupo de padres y estudiantes de la institución realizaron una protesta a las afueras del plantel en defensa de que se mantenga abierta.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 88
Total Users : 35426664
Views Today : 113
Total views : 3362816