México/24 de abril de 2018/Fuente: http://amqueretaro.com
Dos terceras partes de niños de tres a cinco años de edad están inscritos en educación preescolar y en secundaria se alcanza una cobertura de 93%
La consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Sylvia Schmelkes del Valle, informó que en México se ha avanzado en cobertura y disminución de brechas educativas en los últimos 50 años.
En un comunicado, indicó que dos terceras partes de niños de tres a cinco años de edad están inscritos en educación preescolar; prácticamente todos entre seis y 11 años están en la escuela, y en secundaria se alcanza ya una cobertura neta de 93 por ciento.
Además, las diferencias en cobertura educativa, índices de reprobación y en eficiencia terminal de grupos indígenas han disminuido de forma consistente, dijo.
“Con esos resultados, se avanza sustantivamente en hacer realidad el derecho a la educación, al menos en su dimensión de acceso a la misma”, añadió.
Sin embargo, mencionó que a pesar de estos avances, todavía no asisten a la escuela 5.5 millones de niños y jóvenes, de entre tres y 17 años.
Afirmó que el país no se ha logrado que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje en cada escuela, lo que muestra que se requieren políticas de equidad que establezcan un mismo gasto y dotación por alumno, dar más a quien más lo necesita y atender las zonas en mayor desventaja con programas intersectoriales.
También muestra la necesidad de incluir el enfoque intercultural en todo el sistema educativo y la formación pedagógica de todos los docentes, atendiendo de forma prioritaria a los que trabajan con los excluidos, consideró.
Al presentar la ponencia Justicia y equidad en educación, presentada en el IV Congreso Nacional de Educación 2018, Pablo Latapí, de la organización Genera Educación, informó que un gran número de alumnos no están aprendiendo lo que necesitan para enfrentarse a la sociedad actual y para vivir de forma digna, como consecuencia de la educación obligatoria.
Indicó que más de la mitad de los estudiantes de primaria, secundaria y media superior no logran los conocimientos y habilidades fundamentales, correspondientes a su nivel, en matemáticas, y que cerca de la mitad de ellos tampoco lo hacen en lenguaje y comunicación.
Dijo que el nivel de logro se correlaciona con la modalidad de la escuela a la que se asiste, el grado de marginación de la zona en donde se vive y la escolaridad de los padres de familia.
República Dominicana/ 24 de abril de 2018/Fuente: https://www.eldinero.com.do
Experto pide mejorar la calidad del sistema educativo para garantizar la empleabilidad de los jóvenes.
El coordinador regional de la iniciativa Nuevas Oportunidades de Empleo para los Jóvenes (NEO), Francisco Larra Bujalance, aseguró que para entender “las dificultades de inserción laboral de los jóvenes en República Dominicana, en particular de aquellos que pertenecen a grupos en situación de mayor vulnerabilidad, es indispensable conocer su perfil educativo al momento de ingresar al mercado de trabajo”.
Además de la calidad en la formación, afirma que los empleadores reclaman que los jóvenes “sin experiencia laboral refuercen las habilidades para la vida como: trabajar en equipo, seguir instrucciones o saber expresarse”.
Larra Bajulance explicó las acciones que desde NEO han implementado, a través de la Guía de estándares de calidad NEO, para que las instituciones que ofrecen servicios de formación y empleo puedan medir su calidad y pertinencia.
Con esta iniciativa, buscan verificar la relevancia del contenido de un curso de formación para el mercado de trabajo local; la efectividad de un sistema de seguimiento de jóvenes formados para analizar si se lograron insertar en el mercado de trabajo, y la validez de un modelo de orientación vocacional o un servicio de intermediación laboral.
“Es un producto muy novedoso en sí mismo, es una especie de norma ISO 9000 para servicios de formación y empleo enfocados en jóvenes, especialmente los más vulnerable”, afirmó. Este proyecto se desarrolla con la colaboración del Fondo Multilateral de Inversiones y la división de Mercados Laborales del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la International Youth Foundation.
El represente de NEO en el país informó que se está “implementando una experiencia piloto con 28 instituciones públicas, privadas y de la sociedad civil dominicana que son pioneras en realizar un proceso de autoevaluación para desarrollar una cultura de mejora continua de sus servicios”.
Otra iniciativa, es la capacitación de 200 profesiones con el primer Diplomado en Intermediación Laboral, ofertado en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM). Este programa tiene por objetivo mejorar la calidad de los servicios de formación, orientación vocacional e intermediación laboral.
Por Clara Fontdevila, Universitat Autònoma de Barcelona
A lo largo de las dos últimas décadas, Perú ha experimentado un marcado crecimiento del peso de la oferta educativa no-estatal, así como de la importancia relativa de la matricula privada. Este fenómeno ha tenido un carácter especialmente marcado en las zonas urbanas – en el caso de Lima, la participación en la educación privada pasó de un 29% en año 2004 al 50% en el año 2014.
En ese contexto, uno de los segmentos de oferta privada que ha experimentado un mayor crecimiento han sido las denominadas escuelas de bajo coste (EBC), dirigidas a familias con ingresos limitados. De hecho, el crecimiento de la matrícula privada ha sido especialmente pronunciado en las zonas más pobres de las áreas urbanas – un fenómeno que no puede desligarse de la limitada creación de plazas públicas en estos distritos. Se documenta así un vínculo claro entre pobreza, crecimiento demográfico e incremento de la oferta privada –y de la provisión de bajo costo en particular.
La centralidad de esta particular modalidad de provisión resulta, sin embargo, altamente problemática en términos de calidad – tanto en relación a los procesos como a los resultados de aprendizaje. A la vez, dado el carácter semi-estructural del sector EBC en distritos urbanos pobres, las limitaciones de esta modalidad afectan especialmente a estudiantes de familias con ingresos limitados, convirtiéndose así en un problema de equidad.
En relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje, la evidencia disponible sobre las condiciones de operación del sector EBC apunta a importantes limitaciones de esta modalidad de provisión a la hora de cumplir con unos mínimos estándares de calidad. En relación a los recursos materiales, por ejemplo, destaca el uso de instalaciones sólo superficialmente adaptadas a usos educativos y/o afectada por severas limitaciones de espacio. Así mismo, se detecta una alta variabilidad y discrecionalidad respecto la preparación del profesorado, así como una sobre-representación de profesorado con poca experiencia – elementos agravados por la práctica inexistencia de espacios destinados a la coordinación o intercambio docente. Finalmente, se documentan prácticas de selección del alumnado, con el objetivo de garantizar la buena reputación de las escuelas en un contexto de competencia creciente.
Las limitaciones detectadas en relación a los procesos y recursos de enseñanza y aprendizaje tienen un impacto directo en los resultados del sector EBC en términos de desempeño académico. La exploración de las Evaluaciones Censales de Estudiantes 2016 revela que los resultados académicos del sector EBC son sistemáticamente peores que los del sector público.
En el caso de primaria, y como se muestra en el gráfico que sigue, se observan una marcada diferencia entre el rendimiento de las instituciones públicas y el de las privadas con bajos niveles de pensión. En el caso de la competencia matemática, por ejemplo, la proporción de alumnado para el sector EBC en el nivel más bajo llega a triplicar la del sector estatal. En el caso de secundaria, el sector EBC es la única fracción de la oferta privada con un menor porcentaje de alumnado en nivel satisfactorio que el nivel estatal – lo que, de nuevo, pone en cuestión el potencial de esta modalidad a la hora de asegurar unos mínimos niveles de aprendizaje.
Las limitaciones del sector no pueden desligarse de la falta de regulación del sector privado que ha caracterizado históricamente el sistema educativo peruano – como resultado de la indefinición respecto el rol supervisor de las distintas autoridades educativas y el carácter errático del marco normativo. Si bien durante los últimos años se ha trabajo en una serie de iniciativas orientadas a corregir esta laxitud normativa, el futuro de estas negociaciones es incierto. Este escenario apunta a una serie de desafíos y retos para la administración educativa que requieren no sólo de una mayor capacidad de control institucional sino también de la voluntad política necesaria para reforzar la educación pública. Garantizar una oferta estatal suficiente y de calidad resulta así imprescindible a la hora de corregir la centralidad de un sector privado caracterizado no sólo por su bajo coste sino, sobretodo, por su baja calidad.
Centroamérica/ República Dominicana/ 23.04.2018 / Fuente: eldia.com.do.
El ministro de Educación, Andrés Navarro, y el presidente de la Fundación Cometas de Esperanza, Oscar Faes García, firmaron un acuerdo de cooperación conjunta para la articulación de planes y proyectos dirigidos a la mejora de calidad de la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que viven en condiciones de vulnerabilidad.
El convenio, rubricado en uno de los salones de la Fundación Cometas, establece la puesta en marcha de un plan estratégico para cuidar de los estudiantes de centros educativos ubicados en áreas de alto riesgo de incidencia de vertederos, cañadas y otras afectaciones a nivel nacional. Con el concurso del Ministerio, la Fundación Cometas desarrollará su plan de asistencia, sobre la base de su vasta experiencia acumulada durante años de trabajo alrededor del vertedero Rafey en esta ciudad cibaeña.
Las instituciones se comprometen a realizar una intensa campaña de promoción en la defensa de los niños, adolescentes y jóvenes con condiciones de vulnerabilidad, con énfasis en la erradicación del trabajo infantil.
El ministro Navarro destacó los esfuerzos que realiza la fundación en el rescate de niños en condiciones vulnerables en el barrio Las Moscas del sector Cienfuegos, vecino del vertedero de Rafey, en una ardua tarea en la que, según dijo, el Ministerio de Educación está comprometido a sumarse, dado el objetivo de la nueva realidad educativa que es alcanzar una transformación en la sociedad dominicana.
Visiblemente emocionado al escuchar los testimonios de decenas de ex buzos que hoy son niños que viven otra realidad, dedicados sólo a su formación académica, las artes y los deportes, Navarro anunció la construcción de un politécnico que funcionará con la impactante modalidad de Jornada Escolar Extendida.
“Tal como ustedes los estudiantes lo han pedido junto a la comunidad, estamos disponiendo la construcción, no de un liceo, sino un politécnico para que puedan continuar sus estudios secundarios en una formación en cualquier área técnica de su preferencia, que les permitirá una rápida inserción en el sector laboral, tal como nos ha instruido el presidente Danilo Medina para todo el país”, precisó Navarro.
El funcionario instruyó al ingeniero Milton Torres, director de Fiscalización Escolar, iniciar cuanto antes los estudios de suelo, levantamiento técnico y los planos para hacer realidad la nueva edificación para la secundaria de los jóvenes del sector La Mosca.
“Observamos aquí un gran entusiasmo y disposición de seguir creciendo a través de la educación con calidad, por lo que también podrán contar con la aplicación de la Jornada Escolar Extendida, con desayuno, merienda y almuerzo, sus libros, uniformes, calzados, para que alcancen una formación en las mejores condiciones socio-económicas”, refirió Navarro.
Expuso que “a ver las emociones reflejadas en ustedes, queridos estudiantes, en los profesores y en los directivos de esta hermosa iniciativa que es como una familia, también les anuncio que traeremos aquí el trascendental programa República Digital para que también aprovechen el proceso de transformación que vive el sistema educativo dominicano”.
Uno de los articulados del convenio establece el compromiso conjunto de realizar estudios en los distintos ambientes sociales en que se desenvuelve el referido segmento poblacional, además de desarrollar las estrategias de protección a través de una comisión mixta integrada por representantes de ambas instituciones.
El acuerdo refiere que las dos instituciones cogestionarán los servicios públicos que ofrecerá el Centro Educativo Integral Cometas de Esperanzas que construirá el Ministerio, así como crear una línea base investigativa para el seguimiento cualitativo de los planes y proyectos.
El referido centro, de 22 aulas para los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria en el área técnico-profesional con Jornada Escolar Extendida, dispondrá, además, de oficinas administrativas, cocina-comedor y áreas recreativas, entre otras facilidades.
En la actividad participaron, además, Andrea Suero, directora del Centro de Educación Integral Cometas de Esperanza; Carlos Méndez, cónsul honorario de España; Ysmailin Collado, directora distrital escolar; el diácono Pedro Jiménez, director de Responsabilidad Social de la empresa Timberland; representantes de la Asociación de Padres, Madres y Amigos de la Escuela de la comunidad educativa, representantes de universidades, autoridades locales, y otras personalidades invitadas.
El ministro Navarro estuvo acompañado por los viceministros Denia Burgos y Ramón Valerio; así como Milton Torres, de Fiscalización Escolar; Mercedes Matrillé, directora de Educación Técnico-Profesional, y Miguel Medina, de Comunicaciones del Ministerio de Educación.
Fuente de la noticia: http://eldia.com.do/mejoraran-calidad-de-educacion-a-ninos-en-condiciones-de-vulnerabilidad
La severidad de las conclusiones de Ineed y Unicef exige la atención oficial negada hasta ahora
Las alertas sobre las carencias en la educación pública y los riesgos que conllevan para el país no han logrado hasta ahora horadar el muro oficial de desaprensión e incompetencia. Merecen mejor atención las advertencias más recientes, ya que no provienen de opositores políticos o técnicos privados sino que están contenidas en un informe conjunto de un organismo estatal y Naciones Unidas. Un estudio del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) y Unicef concluyó de manera tajante que si Uruguay no sale del rezago educativo, los estudiantes de hoy tendrán dificultades más adelante en encontrar empleo y sufrirá «la competitividad global del país». Y en momentos en que sindicatos docentes presionan por más recursos para la educación pública sin ofrecer contrapartida de resultados, el informe, al enfatizar «los bajos niveles» actuales en la formación estudiantil, destaca la probable inutilidad de asignar mayores partidas presupuestales si paralelamente no se reforma el sistema.
Ineed, organismo estatal autónomo, y Unicef concuerdan en reconocer avances en la generalización educativa para la primera infancia y la incorporación de tecnologías para uso pedagógico, especialmente con el Plan Ceibal. Pero advierte contra el atraso en que se encuentra Uruguay en el mundo actual en materia de calidad de la educación. Destaca que la situación es especialmente grave en la enseñanza media, por lejos el eslabón más flojo en la cadena de la enseñanza pública por sus deficiencias curriculares y docentes, y altos niveles de deserción y repetición. Enfatiza además que para llevar el país a las exigencias del siglo XXI se necesitan «consensos de largo plazo tanto políticos como con actores relevantes».
La observación está dirigida directamente a los dos sectores responsables de la pobreza educativa. La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que preside Wilson Netto, se niega una y otra vez a implementar cambios que todos conocen pero nadie pone en marcha. Incluyen adecuadas propuestas específicas planteadas por los técnicos de Eduy21 y otros muchos expertos del sector privado. Y los tres gobiernos del Frente Amplio han mostrado una incomprensible tolerancia con la renuencia de ANEP. Todo empezó con la defectuosa ley de educación, aprobada durante la primera administración del presidente Tabaré Vázquez y resistida hasta en ámbitos docentes. Siguió con la vacua promesa del expresidente José Mujica de modernizar la educación pública y ha culminado bajo el gobierno actual. Vázquez le puso a la intrascendente ministra de Educación, María Julia Muñoz, dos laderos técnicos para llevar adelante las reformas. Pero ambos desaparecieron prontamente de la escena oficial cuando Netto frenó cambios que hubieran puesto el país a rueda del mundo actual, aprovechando la tolerancia culposa del Poder Ejecutivo.
El informe de Ineed y Unicef reclama «garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos», destaca como «factor de riesgo» la baja formación docente, especialmente en secundaria, y propone metas para corregir las deficiencias. La severidad de las conclusiones de ambos organismos exige la atención oficial negada hasta ahora, a menos que se acepte denigrar el futuro de la juventud uruguaya y el desarrollo del país.
Los nuevos porcentajes aplicados para la evaluación de los alumnos en los distintos niveles, no contribuirán de manera esencial a elevar la calidad de la educación.
A criterio de expertos en dicha asignatura, el esquema empleado para medir los conocimientos adquiridos por los niños y adolescentes provocará cambios muy débiles si no es acompañado de una reforma integral en el modelo de enseñanza-aprendizaje.
Como es de dominio general, las autoridades de la cartera ministerial competentes decidieron dejar sin efecto la relación de 70 por ciento acumulativo y 30 por ciento para el examen teórico.
Para el primer ciclo, que son los grados primero, segundo y tercero, la prueba teórica tiene un valor de 25 por ciento; en el segundo escalón, compuesto por cuarto, quinto y sexto curso, este porcentaje sube a 30.
En el caso de los alumnos de séptimo, octavo y noveno grado, las pruebas teóricas tienen en juego 35 puntos y para el décimo, décimo primero y décimo segundo nivel, la evaluación escrita está distribuida en 45 por ciento, mientras que las tareas y aptitudes complementarias son medidas con un máximo de 55 puntos.
A inicios de este año, el Poder Ejecutivo anunció una reforma sustancial encaminada a organizar y modernizar el sector de la enseñanza-aprendizaje.
El discurso es viejo. En todas las administraciones gubernamentales la educación ha sido elevada a su categoría de prioridad, porque constituye un pilar del desarrollo del país.
Un repaso histórico de las pautas de evaluación lleva a los años cuarenta, cuando las calificaciones otorgadas a los alumnos dependían de las facultades de memorización de éstos, ya que la principal exigencia consistía en exponer la lección, recuerdan los entendidos.
Para esta época, los niños y jóvenes eran evaluados mensualmente y al término del período escolar se presentaban a un examen que versaba sobre el contenido estudiado en todo el año.
Funcionarios que en el pasado ocuparon cargos administrativos en la Secretaría de Educación, apuntan que en los años 50 entraron en vigencia métodos de evaluación escrita por encima de la valoración oral.
En las mencionadas pruebas fueron incluidas diversas formas de respuesta a las interrogantes planteadas como son: Verdadero y falso, términos pareados, selección múltiple y complementación para solo mencionar unos ejemplos.
Para entonces únicamente era permitida una recuperación para los educandos que no lograban una nota satisfactoria en sus materias en tiempo ordinario.
La década siguiente, los años 60, experimentó varios años. El sistema fue dividido en el seis años de enseñanza primaria, tres de ciclo común y dos o tres períodos más correspondientes a la educación diversificada.
Las pruebas eran practicadas cada tres meses y se otorgó a los alumnos que alcanzaran un promedio de 90 por ciento el reconocimiento de ser eximidos del examen final.
Para los años 70 habían desaparecido las pruebas acumulativas que evaluaban los conocimientos aprendidos por los estudiantes durante todo el período.
Fueron implantadas dos recuperaciones y se distribuyeron los puntos en 70 por ciento para la prueba escrita y 30 por ciento para los trabajos acumulativos realizados en casa y en el aula de clases.
Los estudios realizados sobre la problemática educativa hondureña concluyen que Honduras necesita adoptar el llamado “modelo constructivista” que busca enterrar la mera “repetición tonta e ineficaz de contenidos y de conceptos” y sustituirla por el análisis, el razonamiento y la capacidad de plantear soluciones a los problemas.
Hace años que ese país obtiene buenos resultados educativos. Tienen un modelo muy distinto al de la mayoría de los países. El responsable de aplicarlo cuenta cuáles son las claves. Olli-Pekka Heinonen dirige el Consejo de Educación de Finlandia, el organismo responsable de implementar las políticas educativas en ese país. Está en Buenos Aires participando de un seminario asociado al Grupo de Trabajo de Educación del G20 y se hizo un tiempo para hablar con Clarín.
– ¿Cuál es la clave del éxito de la educación en Finlandia?
– Le voy a decir lo que hemos hecho bien. Tenemos docentes muy calificados, con formación universitaria y con conocimiento acerca de la actividad docente. También tenemos una comunidad que apoya a las escuelas y a los maestros con una actitud muy positiva.
Entrevista con el director del Consejo de Educación de Finlandia Olli Pekka Heinonen. Foto German Garcia Adrasti
– ¿Cómo se forman y se selecciona a los maestros?
– Ellos tienen que aprobar una carrera en la universidad que dura 3 años. Y tienen un período en el que van a las escuelas a hacer una suerte de entrenamiento. La principal selección está a la hora de entrar a la universidad. Les toman un examen en el que miden distintas cosas, desde actitud hasta conocimientos generales y competencias socioemocionales. Muchos jóvenes quieren ingresar a la carrera, pero solo ingresa entre el 10 y el 15 por ciento de los que aplican. En Finlandia hoy es más difícil estudiar para ser maestro que para ser abogado.
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– ¿Y luego son bien pagos?
– Si le preguntás a los maestros en Finlandia te van a decir que no. Pero si lo comparamos con otros maestros de escuelas primarias a nivel internacional están dentro del promedio. Así que no podemos decir que están muy bien pagos, la gente no quiere ser maestros por el salario. Cuando les preguntamos por qué eligen la profesión casi todos dan la misma respuesta: es porque estamos a cargo de nuestro propio trabajo y desarrollo personal. Disfrutan de esa autonomía y las posibilidades que les da.
– ¿Esa autonomía es absoluta? ¿Pueden hacer lo que quieren dentro de sus aulas?
– Nosotros tenemos una currícula nacional que marca los objetivos que los chicos deben conocer cuando terminan sus clases. Ahora, cómo se llega a eso es enteramente responsabilidad del maestro. También, qué clase de textos o materiales usan es entera decisión del maestro. Y si deciden no usar ningún libro, y optan por otra estrategia pedagógica también pueden hacerlo.
Entrevista con el director del Consejo de Educación de Finlandia Olli Pekka Heinonen. Foto German Garcia Adrasti
– ¿Cómo evalúan a los chicos?
– Nosotros tenemos una descripción de lo que los chicos tienen que dominar para poder pasar de grado. Queda en manos del maestro evaluar esos requerimientos. En Finlandia la evaluación es algo que sucede todo el tiempo, tiene que ver con la relación que establecen los maestros con los alumnos. También hay una autoevaluación de los chicos, lo que les genera una responsabilidad sobre sus propios aprendizajes.
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– ¿Es cierto que las clases duran cuatro horas y no tienen tareas?
– En una comparación internacional las escuelas en Finlandia son muy cortas. Sobre todo en la escuela primaria. No puedo decir cuántas horas exactamente se quedan los chicos en las escuelas porque eso depende del grado al que van y eso va aumentando año tras año. Pero en una comparación internacional tenemos menos horas. Tareas hay, pero no tanto como en otros países. Cada maestro evalúa qué cantidad de tarea necesita.
– ¿Cuáles son las razones de que haya menos horas de clase y menos tareas en términos internacionales?
– Es una buena pregunta. Pienso que en muchos países donde hay muchas tareas son sistemas que se basan mucho en los exámenes y los chicos tienen que estudiar para esos exámenes. Pero en Finlandia no los tenemos y entonces la atmósfera escolar es más relajada. Nosotros sabemos que la motivación por aprender es muy importante, así como que los chicos disfruten de aprender. Esto no significa que no haya requerimientos, pero se busca que la atmósfera esté preparada para conseguir esos requerimientos.
Entrevista con el director del Consejo de Educación de Finlandia Olli Pekka Heinonen. Foto German Garcia Adrasti
– La educación de Finlandia es conocida por sus niveles de igualdad. ¿Cómo lo logran?
– La principal razón de nuevo son los docentes. Todos están bien formados y tienen similares formaciones. Y cada uno es responsable de lo que pasa en sus aulas. Esto hace que no se vean muchas diferencias entre las distintas escuelas.
– Pero las diferencias muchas veces tienen que ver con el capital cultural de las familias de donde vienen los chicos…
– Por supuesto que nosotros también tenemos distintas áreas. Pero en Finlandia las escuelas, que son prácticamente todas públicas, no compiten unas contra otras. Además, el gobierno aplica un criterio de financiamiento de discriminación positiva: las escuelas que tienen más dificultades y problemas reciben más dinero. Esto es algo bastante nuevo, de hace 4 o 5 años.
Escuela primaria en Helsinki, Finlandia. Archivo
– ¿Cuál es la relación con los gremios docentes? ¿Piden participar de la formulación de políticas educativas?
– Nosotros tenemos en Finlandia solo un gremio docente, que es muy fuerte. Tenemos mesas de negociación con todas las partes involucradas en la educación, en la cual ellos participan. Y cuando se plantean situaciones a resolver relacionadas con la educación normalmente estamos del mismo lado. Así que no existe confrontación. Por supuesto a veces hay diferentes puntos de vista, sobre todo con respecto al uso de los recursos.
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– ¿Y con los salarios?
– Con los salarios hay otro sistema, eso se discute a nivel de las municipalidades. Ahí se negocian los salarios. Las autoridades educativas no cumplen ningún rol en la discusión salarial.
– ¿Hay huelgas docentes?
– Ocurre raramente. Algo así como una vez cada 15 años.
Entrevista con el director del Consejo de Educación de Finlandia Olli Pekka Heinonen. Foto German Garcia Adrasti
– ¿Cómo está organizada la escuela secundaria?
– Tenemos dos tipos de secundaria. Una general y otra orientada al trabajo. Las dos son igualmente populares: cincuenta y cincuenta. Por lo cual hay una situación equilibrada. Las materias son las tradicionales pero lo que estamos haciendo cada vez más, también en la escuela primaria, es contenido transversal, competencias que atraviesan distintas materias. Esto significa que los maestros de las distintas materias tienen que cooperar para que esto tenga éxito. Esto lo empezamos a implementar en 2016, así que estamos en el segundo año. Es algo nuevo para los maestros trabajar en forma más cercana con el otro, con este enfoque transversal.
– ¿Por qué no es obligatoria la escuela secundaria?
– Si bien no es obligatoria, la mayoría de los jóvenes van a la escuela secundaria. Y nuestro sistema educativo tiene la obligación de garantizar que todo el mundo que quiera tenga un lugar. Los jóvenes tienen el derecho a estudiar pero la escuela no es obligatoria.
– Pero, ¿por qué?
– Hay una tradición en Finlandia, de que los padres puedan elegir enseñarles ellos mismos a sus hijos en sus casas. Pero hay que decir que es extremadamente raro que esto suceda. La mayoría de los jóvenes van a la secundaria.
– ¿Cree que se puede aplicar algunos aspectos del modelo finlandés en la Argentina?
– No creo que se pueda tomar el sistema de una cultura y llevarlo a otra. No es como una receta de cocina que hay que seguir paso por paso. El sistema educativo está muy relacionado con la cultura de cada país. Tienen sus propias características, y yo nunca voy a ir a un país a decir qué es lo que hay que hacer.
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