Calidad educativa

La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina da a conocer su posicionamiento analítico acerca de los operativos que, por estos días, se impulsan desde el Ministerio de Educación y que están destinados a “evaluar” a los estudiantes del Sistema Educativo argentino.

La primera cuestión que la CTERA quiere dejar en claro en este sentido es que la docencia no rechaza ni se opone a “la evaluación” porque, de hecho, ésta forma parte de nuestro trabajo cotidiano en las aulas. Todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje requieren de las evaluaciones para contar con la información y el conocimiento necesarios que permitan mejorar, día a día, nuestras prácticas educativas. A lo que nos oponemos desde la docencia y desde las organizaciones sindicales es a los “mecanismos de pruebas estandarizadas” que están siendo impulsados por esta gestión a través de los llamados “operativos” de evaluación. La crítica que realiza nuestra organización sindical se focaliza tanto en la concepción de evaluación educativa sobre la que se instrumentan estos operativos como en los modos de implementación; en el uso y el manejo de los resultados del operativo aplicado en el año 2016; y en la réplica de este operativo programada para el año 2017, donde se incluye a los institutos de formación docente.

El operativo de evaluación denominado “aprender”, que estuvo dirigido a estudiantes de escuelas primarias y secundarias, comenzó a implementarse en el 2016. Y este año se reitera el mismo operativo de manera mecánica, sin haberse realizado un análisis en profundidad de los resultados anteriores del mismo operativo, ni de los operativos de años anteriores (ONE), con los cuales se pretendían establecer ciertas comparaciones -según lo habían manifestado las actuales autoridades-. Tampoco se realizaron análisis críticos ni consideraciones sobre la validez de la estructura metodológica implementada, ni sobre las resistencias que estos operativos han tenido por parte de los estudiantes y los docentes a lo largo y ancho de todos el país. Asimismo, es pertinente mencionar que las devoluciones de los resultados a las escuelas también han sido “estandarizadas”, lo que contradice el argumento de las autoridades del Ministerio de Educación cuando sostienen que los resultados van a dar información “relevante” a las escuelas para su mejora.

A las escuelas que tuvieron resultados semejantes se les hicieron las mismas devoluciones, sin reparar en la multiplicidad de factores que hacen que una escuela tenga resultados similares a otros por motivos bien diferentes. Estos operativos son presentados en sociedad a través de los medios de comunicación, y han tenido como característica esencial la manera inconsulta en la que se han llevado adelante. Las autoridades gubernamentales no sólo han obstaculizado la participación de los trabajadores de la educación y de las organizaciones sindicales, sino que también han ignorado las opiniones críticas de los docentes, estudiantes, especialistas y pedagogos, quienes, en su gran mayoría, se han manifestado en contra, presentado diversos argumentos que cuestionan radicalmente a estos operativos en sus múltiples dimensiones.

Recordemos que el mismo día en que se iniciaba en todo el país la Marcha Federal Educativa para exigir la apertura de la Paritaria Nacional Docente, el Presidente Macri y el por aquel entonces Ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, salieron a comunicar en conferencia de prensa los resultados del “Operativo Aprender 2016”. Toda una operación montada para seguir desprestigiando a la Educación Pública, en la que el Presidente de la Nación, además de incurrir en la expresión “caer en la escuela pública”, utilizó los datos de esta prueba no sólo para denostar a la escuela pública, sino también para atacar a los docentes y a sus Secretaría de Educación Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” organizaciones sindicales en pleno conflicto por el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Educativo y de la paritaria docente. Y en esta misma conferencia de prensa se anunciaba el “Plan Maestro” como la solución a todos los problemas que esos resultados supuestamente ponían en evidencia. “Plan maestro” que también ha recibido innumerables críticas por sus contradicciones e inconsistencias y que, al día de la fecha, cada vez cuenta con menos posibilidades de ser una realidad efectiva.

Es muy evidente que las políticas educativas de la “Alianza Cambiemos” se han centrado en la evaluación, entendiendo a ésta como un mecanismo de “rendición de cuentas” que se reduce a medir los rendimientos y desempeños de los estudiantes y docentes. Evaluación que, además, se presenta como la solución a todos los problemas educacionales y como la posibilidad de alcanzar la mentada “calidad educativa”. Se usan eufemismos como “aprender” y “enseñar” para denominar a un operativo que, para ser precisos, debería llamarse “evaluar” a cecas, en tanto está desconectado de las instancias de enseñanza y de aprendizaje que se producen en los diversos contextos educativos y culturas escolares. Y para ser más precisos aún, tal como están planteados, deberían llamarse “operativos medir y rankear”. En el fondo y en la forma se trata lisa y llanamente de esto: pruebas estandarizadas que operan como control y mecanismo para la construcción de datos sobre resultados que, por un lado, “permiten” elaborar rankings de escuelas, ciudades, países; y, por otro, dejan abierta la posibilidad para encadenar las condiciones del trabajo docente (dentro de ellas el salario) a los niveles de desempeño/rendimiento, la meritocracia y el credencialismo. O sea, estigmatización de los estudiantes y de las escuelas y precarización y flexibilización laboral de la docencia; en definitiva, deslegitimación de la educación pública, para abrir las compuertas a la iniciativa empresarial meritocrática, estandarizante, mercantilista y privatizadora.

Desde nuestra perspectiva, la evaluación no puede ser utilizada como mecanismo meramente técnico sin tener en cuenta la diversidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se construyen en todo el país, tampoco puede ser pensada o implementada más allá de las condiciones del contexto en el que viven los estudiantes; y, mucho menos, ser usada como mecanismo de extorsión. Por el contrario, la evaluación tiene que ser el resultado de una construcción colectiva y de una responsabilidad compartida, que no puede pensarse sin la garantía de la inclusión socioeducativa asumiendo su carácter eminentemente formativo y de acción político-pedagógica.

¿Qué se ocultó cuando se dieron los resultados del primer Operativo?

Al momento de anunciar los resultados de las pruebas Aprender 2016, se enfatizó en las notables diferencias entre escuelas públicas y privadas. Sin embargo, cuando se analizan estos valores controlando por el índice socioeconómico de la población estas diferencias se reducen notablemente. Asimismo, para hacer un análisis más adecuado de las diferencias entre sectores, habría que contemplar también la disponibilidad de recursos escolares en las escuelas pertenecientes a uno u otro sector. Numerosos estudios realizados en el país y a nivel internacional muestran que la diferencia público/privado deja de existir, o sea, no es estadísticamente significativa cuando se controla por los indicadores mencionados: nivel socioeconómico y disponibilidad de recursos. Cuando se analizan los datos concretos teniendo en cuenta solamente la variable socioeconómica, la brecha de resultados entre escuelas estatales y privadas se reduce entre un 7% y un 15% según la materia. Si se contemplara, además, la disponibilidad de recursos en las escuelas, es muy probable que desaparecieran las Secretaría de Educación Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” diferencias. Es decir, pesa más la condición socioeconómica y la disponibilidad de recursos que el hecho de pertenecer a la escuela púbica o a la privada.

Comparación ONE 2013 y Aprender 2016

Tampoco se han hecho declaraciones respecto de las mejoras que se evidencian entre los resultados del año 2013 y 2016. En los últimos 3 años mejoraron los resultados de las dos áreas de la educación primaria evaluadas en 2016: lengua y matemática. En 2013, en el área de lengua el 58.3% de los alumnos obtuvieron resultados satisfactorios/avanzados, mientras que, en 2016, este porcentaje asciende al 66.8% (implica una mejora de 8.5 puntos). Por su parte, en matemática el 51.7% logró resultados satisfactorios/avanzados, mientras que, en 2016, esta proporción incrementa 7 puntos porcentuales (58.6%). La comparación entre el ONE 2013 y APRENDER 2016 también corrobora lo que otras evaluaciones (TERCE y PISA entre ellas) venían mostrando: el nivel educativo en Argentina no está bajando. Al contrario, hay evidencias de mejora, especialmente en la educación primaria. En la educación secundaria, si bien la mejora se evidencia en algunas áreas (lengua y sociales), en matemática y naturales prácticamente podemos hablar de una situación de estancamiento en cuanto a los estudiantes que no alcanzan el nivel básico, ya que estos porcentajes descienden muy levemente.

En definitiva, la intención de la gestión actual es mostrar evidencia de una supuesta catástrofe educativa que no existe. Cobertura del Operativo Los datos respecto a la cobertura del Operativo son poco significativos en la mayoría de las jurisdicciones del país. En primer lugar, hay que aclarar que el porcentaje de alumnos que respondió la prueba Aprender 2016 es muy relativo, ya que se ha considerado como “estudiante respondiente” a quien haya respondido al menos la mitad de las preguntas dadas. Esto quiere decir que en el caso de 6to. grado del nivel primario, donde se tomaron 2 pruebas (una para Lengua y otra para Matemática), si un alumno respondió sólo el 25% de las preguntas de lengua y el 25% de las preguntas de matemática, el Ministerio considera que cumplió con el operativo.

Para el caso del último año del nivel secundario, se tomaron 4 evaluaciones –lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales-, y se considera “estudiante respondiente” a aquel que completó al menos el 50% de las preguntas; es decir, que en este caso consideran que el estudiante que respondió sólo el 12.5% del total de las cuatro pruebas, cumplió con el Operativo Aprender. Aún con esta salvedad, algunas jurisdicciones muestran niveles de respuesta extremadamente bajos, y se desconoce también cuál es el sesgo que podría haber introducido la no respuesta en el operativo, o a qué sectores o territorios afectó más. En la Ciudad de Buenos Aires sólo respondieron el 58% de los estudiantes e, incluso, en las escuelas estatales la cobertura desciende al 37.4%. La Provincia de Buenos Aires, que concentra el 40% de la matrícula total del país, alcanzó una cobertura total del 69.3% (el sector estatal sólo el 61.5%); Chaco, una cobertura total de 51.6% (con valores de 50.7% en escuelas estatales); Neuquén tuvo una cobertura total de tan sólo el 29.8%, el porcentaje de “estudiantes respondientes” en escuelas estatales fue del 24.8%. En Santa Fe el porcentaje de “estudiantes respondientes” fue del 69.2% (sector estatal del 64.7%).

Cabe la pregunta: ¿cómo darían los valores de cobertura si se consideraran al menos el 50% de respuesta en todas las pruebas? Secretaría de Educación Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” “Operativo Enseñar 2017” En el corriente año se incluyen en estos operativos a los/as estudiantes del 4to. año de los institutos del profesorado, quienes serán evaluados en el marco de lo que se ha dado a conocer como el “Operativo Enseñar”. Se trata de una evaluación implementada al finalizar la carrera y, tal como está presentada, podría entenderse como una “prueba de idoneidad” o “acreditación de estudios”. Es decir, un dispositivo de mero control que no respeta ni considera todo el proceso de enseñanza y aprendizaje llevado a cabo durante cuatro años en las respectivas y diversas trayectorias estudiantiles.

Este operativo del Ministerio de Educación Nacional es llevado adelante por una decisión unilateral ya que no se convocó a los sindicatos, ni a la comunidad educativa, ni a los miembros de los distintos claustros de los Institutos Superiores para su discusión. De esta manera, las instituciones de educación superior quedan situadas en el lugar de meros aplicadores de una evaluación externa. Se desconoce, así, toda la formación realizada por el propio sistema formador, desde la dimensión de políticas educativas hasta las acciones institucionales, y se lo reduce al rendimiento medido en un solo dispositivo evaluativo. Entre otras cosas, llama la atención que este operativo prevea “la entrega de un diploma de reconocimiento que acredite la contribución de cada estudiante que haya realizado la evaluación y el cuestionario complementario”. Como así también resulta preocupante la idea de “otorgar una placa de reconocimiento a los institutos participantes de Enseñar y, además, una distinción especial para aquellos que superen el 95% de participación de los estudiantes en la evaluación”. ¿En qué consiste esta “distinción especial”? ¿Para qué podrá ser utilizado ese “diploma”?

Dada las características de las políticas educativas de esta gestión, en las cuales se prioriza la mirada meritocrática, nos preocupa mucho el uso de esta lógica de “premios” en el campo de la formación de los futuros profesores. ¿Estas “condecoraciones” por someterse a los operativos serán acaso requisitos para obtener futuras becas y/o recursos? Nuestra preocupación se basa en hechos concretos, porque ya lo han hecho con el Operativo Aprender 2016, que se convirtió para los estudiantes de 5to. año de la secundaria en la llave para obtener una beca en caso de seguir la carrera docente. Toda la crítica que realiza CTERA sobre los operativos de evaluación no se circunscribe a un determinado instrumento técnico. Se realiza en un escenario en el que estos instrumentos técnicos que hemos analizado se convierten en la expresión de un proyecto que, claramente, necesita reformar el sistema educativo en correspondencia con la actual proliferación de políticas de ajuste combinadas con medidas económicas de devaluación, desocupación, precarización laboral, inflación e incremento del endeudamiento externo.

Hoy las pruebas estandarizadas y sus resultados son presentados a través de los medios de comunicación hegemónicos como una cortina de humo para tapar las verdaderas políticas que han estado implementando desde que asumió la “Alianza Cambiemos” y que hoy se traducen en: – Deterioro de la educación pública en todos sus niveles, mediante el desfinanciamiento, el desmantelamiento de programas, la subejecución presupuestaria y la implementación de reformas educativas que atacan al trabajo docente, excluyen del currículum contenidos críticos. – Precarización de las actividades de ciencia y tecnología, que promueven el éxodo de científicos argentinos hacia el extranjero y la subordinación científico-tecnológica con pérdida de soberanía. – Exorbitante endeudamiento externo en beneficio exclusivo de la especulación financiera. Secretaría de Educación Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” – Empobreciendo de los sectores populares y de las grandes mayorías, con decisiones políticas al servicio de los sectores transnacionales concentrados, que destruyen las pequeñas y medianas empresas y las cooperativas, sometiendo a los trabajadores a condiciones laborales cada vez más precarias.

 Documento analítico elaborado por el “Equipo de trabajo sobre evaluación educativa” de la Secretaría de Educación de CTERA, constituido Miguel Duhalde, Liliana Pascual, Luz Albergucci y la participación de Sonia Alesso. Ciudad de Buenos Aires, 12 de octubre de 2017.

Fuente: http://agmer.org.ar/index/wp-content/uploads/2017/11/Operativos-Aprender-Ensenar.pdf