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Entrevista a Amparo Tomé: “Los niños sufren, se les empuja a ser machos”

Entrevista/09 enero 2020/Autor: Victor Saura/El diario la Educación 

Amparo Tomé es una de las grandes referencias en España en el ámbito de la coeducación. Hace más de 40 años que trabaja con otras pioneras para que los estereotipos de género no nos devoren del todo, «y aún queda mucho por hacer», afirma, «porque la presión del consumo es enorme y el sexismo, como el Facebook, se actualiza diariamente «.

Ha sido profesora y directora de instituto, en Castelldefels (donde reside desde que llegó en los setenta procedente de su Salamanca natal), y profesora de Sociología de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Pero sobre todo ha dedicado su carrera a investigar sobre el sexismo en el ámbito educativo, como investigadora, divulgadora o asesora de diversas administraciones públicas. Desde hace muchos años, dice, su obsesión son los chicos. Son los que más sufren, comenta, porque eso es lo que dicen las estadísticas de accidentes de tráfico, abandono escolar prematuro, suicidio juvenil, drogodependencia, etc.

¿Todavía hay gente que confunde coeducación con educación mixta?

Más que una confusión, lo que hay es gente que todavía no sabe qué es la coeducación. Cuando explicas los tres modelos de escuela (la separada, la mixta y la escuela coeducativa, que es hacia dónde vamos) ahí ya lo entienden. Para la escuela mixta, lo esencial era prepararnos para el mercado laboral, y eso marca el currículum y la organización escolar. Hay que superar ese modelo.

¿Pero entonces en qué fase estamos?

En las dos. Muchísimos centros están todavía en la mentalidad de escuela mixta, hay muchos también que ya han empezado una transición y hay algunas escuelas que ya han hecho un paso bastante serio en cuanto a la organización del espacio, de los tiempos y de las relaciones personales e interpersonales, hacia dónde tienen que ir las criaturas… es decir, en estos momentos podríamos decir que está el abanico entero abierto, tenemos de todo. En algunas autonomías se ha trabajado más que en otras, y sobre todo ha habido un interés en trabajar los patios.

¿Qué autonomías?

En realidad, Navarra ha sido la única que dio un paso adelante y dijo: “Se ha acabado, el sistema va a ser coeducativo”. Y puso en marcha el proyecto Skolae en el que invirtió un montón de millones de euros. Lo hizo primero en escuelas piloto y luego lo abrió, y acaban de darle un premio de la Unesco. Pero la gente que lo impulsó era del anterior gobierno y con el nuevo los echaron, o sea que el premio lo ha recibido la nueva administración, la que les echó. Parece que hay algunas autonomías que se plantean seguir este camino.

En Cataluña la administración afirma que el sistema es coeducativo.

Si tú miras cualquier proyecto de centro, aparecen los conceptos laicismo, coeducación, inclusión… O sea que el concepto está. Pero hay que ir más allá. Cuando trabajé en el Ayuntamiento de Barcelona con Marina [Subirats] creo que tocamos unas 120 escuelas de infantil y primaria, y lo que había no era coeducación. Hay alguna que sí, pero depende mucho de la voluntariedad, y el Departament no está implicado en el tema. En un momento determinado puso a Núria Solsona y a Mercè Otero, las tuvo dos o tres años allí… En fin, el voluntarismo está muy bien, pero si te trasladan de centro pues se acaba.

¿Por tanto, diría que hoy en día, y mayoritariamente, la escuela sigue reproduciendo estereotipos de género?

Sí, sigue siendo muy poco coeducativa. No quiero ser negativa, pero el profesorado tiene resistencias porque el tema de la coeducación les implica en su vida personal. Es decir, si yo acepto depende qué tipos de menosprecio, el trabajarlo con las criaturas me pone en unas tesituras muy complicadas. Yo lo he preguntado en muchísimos CRP [centro de recursos pedagógicos]: ¿qué tipo de cursos, cuando hacéis la oferta inicial, se demandan? Y me lo enseñan. La coeducación es de los últimos.

Vaya…

Con esto no te quiero decir que el profesorado no sea reflexivo. Pero muchos tienen miedo porque lo ven muy ligado al feminismo, y el feminismo en según qué zonas tiene aún muy mala prensa. Los estereotipos se los creen cuando los ven, los tocan o escuchan. Pero tardan en entrar por esas resistencias que hay.

Esto tiene que ser un tema de claustro.

Es un tema de voluntad política.

¿Lo dice porque falta formación o por qué?

Para mí, la voluntad política es lo que hizo Navarra: se acabaron las medias tintas. Todas las escuelas desde infantil hasta secundaria van a hacerlo coeducativamente.

¿Y qué hacen allí que sea diferente del resto?

Por ejemplo, siguieron el ejemplo de Holanda y Canadá para introducir la educación afectivo-sexual desde los 4 años. Y por eso les han llamado pederastas. En un sitio como Navarra, con tanta presencia del Opus, era un poquito arriesgado. Han ido a juicio por demandas de familias. El currículum también se ha modificado, se ha cuidado que todos los juegos sean indistintos, es decir, han sacado el género y las niñas y los niños tienen las mismas oportunidades. Y esto con una fuerte formación continua y constante, por parte de un equipo en el que estaban Marian Moreno, Carmen Ruiz Repullo, Miguel Ángel Arconada… estaban allí constantemente, sin cobrar, creando una red de asesores. Cuando te hablo de voluntad política es esto, tomar el toro por los cuernos de verdad.

¿Y ninguna otra…?

Lo hizo un poco Andalucía en un momento en el que tuvo una consejera de Educación muy feminista. Formó a la inspección y todo lo que tenía que ver con la escuela. Estuvo bastantes años pero cuando fue sustituida se acabó. Y todo lo avanzado se perdió en un momento. Porque no es solo la escuela, todo lo que nos rodea es brutal. Solo hay que meterse en una juguetería y empezar a ver bicis rosa, disfraces de princesa, los cuentos… Y todavía te dicen cuando quieres hacer un regalo “¿para niña o para niño?”. Creo recordar que el año pasado en Cataluña solo hubo una empresa que hizo los catálogos de Navidad coeducativos. En el resto había juegos de niños y juegos de niñas.

Es que hablamos de escuela pero este asunto la rebasa con mucho, supongo que aunque sea de forma inconsciente todos colaboramos a alimentar los estereotipos.

Todos y todas. Yo siempre digo que el sexismo, como Facebook, se actualiza diariamente. Sólo hay que ver, por poner un ejemplo, cómo se han ido repitiendo las manadas. La presión del patriarcado y el neoliberalismo, que van tan de la mano, es ingente. Por eso hay que trabajar con los chicos, yo estoy obsesionada con ello.

¿A qué se refiere?

En el año 1993 la Comisión Europea nos reunió en Milán a un grupo de investigadoras en temas de género de toda Europa. Nos reunieron y nos preguntaron: ¿cuál es el problema más grave que tiene Europa en estos momentos en cuanto al género? Y nos dieron tres horas para discutirlo. Todas las que estábamos allí llevábamos ya muchos años trabajando este tema.

¿Y se pusieron de acuerdo?

Nos pusimos de acuerdo en que las universidades tenían que tener investigaciones sobre género. Por ejemplo, en nuestro país apenas había nada y lo poco que había eran traducciones, también pensábamos en una asignatura en la cual se estudiase el tema del género sociológicamente hablando, eso te permite ver qué pasa cuando las niñas van creciendo y cuando los niños van creciendo, cómo vamos transmitiéndoles todo, qué pasa con todos los productos de consumo, especialmente los juguetes, o con los canales de televisión, videoclips, videojuegos… o sea vamos a intentar que tengan instrumentos de análisis, por lo menos. Tras tres horas volvió la señora y nos preguntó si teníamos una conclusión, y le dimos tres ideas: introducir una asignatura; invertir en la publicación de libros como habían hecho ya en Suecia o Islandia; y dar recomendaciones a padres y madres respecto al consumo y su capacidad de reproducción de roles. Y cuando acabamos nos dice: “No, the problem are the boys”. Y todas nos quedamos, ¿cómo que los chicos?, ¿qué les pasa a los chicos? Ninguna había ido por ese camino. Y entonces enciende el proyector y empieza a sacar estadísticas: sobre accidentes de tráfico en varios países, de coches y de motos, sobre suicidios, sobre abandono escolar, sobre peleas en bandas, sobre expulsiones en las escuelas… siempre muy mayoritariamente eran chicos. Es decir, ¿qué les pasa a los chicos? Entonces nos propuso un proyecto, que se llamó Ariane, en el cual miramos nueve países, a través de 36 escuelas que procuramos que fueran muy diversas (de clase social, religiosa/laica, con más o menos presencia de chicos/chicas…) La conclusión fue que a los chicos no les pasaba nada porque nunca nadie se había preocupado por ellos.

O sea, que son cosas de chicos y va con los genes.

Más o menos. Que si jugáis a futbol es porque nacíais con el gen del balón. Si os peleáis es porque tenéis el gen de la pelea. Es decir, no se había analizado nada, y ahora estamos en el 2019 y todo sigue igual. Cuando lo explicas en una conferencia los hombres entienden que han pasado dolor al no entender qué les pasaba. Los chicos sufren, porque son empujados a ser machos.

Nunca lo había visto así.

Hace muchos años se hizo un documental titulado Macho, sobre la reproducción del machismo en Nicaragua. En él se hablaba de Daniel Ortega en la época en la que era un semidiós para la revolución sandinista… y en la peli aparece la hija de Ortega denunciando que su padre la violaba. Pero lo bonito de la cinta era que el grupo de hombres nicaragüenses que habían entendido su violencia, no natural sino aprendida en los barrios más pobres de Managua, fueron a Los Ángeles a enseñar a los yanquis la metodología que ellos estaban utilizando en esos barrios pobres. Por primera vez un tercer mundo pasa a un primer mundo a enseñar algo, y así acaba la película.

Hace unos años cogimos a grupos de chicos adolescentes y les pedimos que explicaran los cuatro momentos más duros de su vida y los cuatro más felices de su vida. Los niños: cuando gana el Barça y cuando pierde el Barça. Las niñas: cuando murió mi abuela, cuando perdí mi perro, cuando mi madre se enfada conmigo… Por tanto, a los niños hay que cuidarles más, hay que amarles tremendamente, lo digo en cada charla, no olvidéis que las niñas tienen ya modelos de mujeres que han sido grandes científicas y artistas, sobre todo hay que estar por los niños, porque sufren y no nos damos ni cuenta. Y con eso no quiero decir que haya que dejar de estar pendientes de ellas, que sobre todo tienen que respetar más su cuerpo.

¿Y eso?

En los últimos años he ido a la manifestación del 8 de marzo. Las niñas que he visto nos hacían muchísimas gracia: ni saben qué es esto ni qué es el feminismo, pero les suena como que es de niñas. Luego vete a un Zara a ver qué te compras. Ayer estaba hablando con la librera de mi pueblo y le decía que en las escuelas tienen que prohibir según qué vestimentas, y digo prohibir con toda conciencia. Un espacio que es para trabajar el conocimiento y las relaciones de vida no puede permitir que las niñas vayan enseñando el culo y las tetas, o los niños el culo. Es perder el respeto a una institución que me parece que todavía tiene mucho que decir.

Suerte que esto lo dice usted. A cualquier otra la llamarían de carca para arriba…

Me da igual. Tienen que aprender a respetar y valorar su cuerpo. Y a no maltratarlo. Es básico. Y me refiero a las niñas y los niños. Es normal que nosotras, que nos educamos entre monjas, no supiéramos nada de nuestro cuerpo. Pero hoy en día, que tienen toda la información a su alcance, siguen sin saber nada.

La veo algo pesimista.

Es que la presión del consumo es enorme. La belleza se ha trastocado, la belleza del cuerpo es la higiene, la salud, un cuerpo es hermoso porque está bien alimentado, no es tener unas tetas enormes. Hay una manipulación de la belleza. Igual que ser educado no es tener el hábito de decir buenos días, sino saber escuchar, saber qué decir y respetar la opinión de los otros, saber qué implica adónde nos lleva la violencia, que sepan distinguir adónde te llevan las emociones y los sentimientos… en la escuela habría que insistir un poco más en toda esa parte muy básica de la inteligencia emocional.

Antes me ha hablado de los patios. ¿Por ahí es por donde se ha mejorado más?

El patio es el único espacio de la escuela que no está regulado. El resto, de una forma u otra, lo está. Recuerdo cuando analizábamos los primeros patios, hace muchos años: eran como los de una prisión. Cemento y muros. Los chicos se mataban entre ellos, corrían unos detrás de otros, y las niñas lo miraban pegadas a la pared, como diciendo “que no me toquen”. Cuando cambias totalmente el significado del patio y puede ser un aula educativa al aire libre, todo cambia. Puedes tener una pequeña biblioteca fuera, jugar al ajedrez, espacios en alto y en bajo, laberintos, pones madera, quitas plástico, generas espacios de paz y tranquilidad, de dulzura, donde la gente que quiera pueda observar un sitio donde haya caracoles, o un poco de verde, una pequeña fuente con agua. La verdad es que los diseños de los patios comienzan a ser una delicia. Y hubo otro momento de inflexión, con el tema del bullying. La escuela empezó a preguntarse: ¿Qué pasa aquí?

¿La coeducación como prevención del bullying?

Y de la violencia en general. Yo hice un estudio sobre qué consideraban los críos y las crías violencia. Primero pasábamos un cuestionario sobre si consideraban esto o lo otro. Y luego había una serie de preguntas, y al final se volvía a pasar el mismo cuestionario. Y en ese espacio de tiempo su visión había variado del todo, es decir, eran conscientes de que asistían a momentos en la escuela en los cuales no se encontraban seguros. Tanto niños como niñas. En ese momento la gente empezó a ver el tema de la coeducación como una posible solución.

¿Alguna idea para generar un ambiente de aula verdaderamente coeducativa?

La idea que nos ha funcionado en algunas escuelas es que ellos, niños y niñas, sean protagonistas e investiguen, como hacemos nosotras. Es decir, que graben el patio y lo miren a través de un vídeo, y vean realmente qué es lo que pasa en cada rincón. Se pasa en el aula y se les pregunta: ¿Os parece justo que haya niños que no puedan permitirse nunca estar en el centro del patio porque está colonizado por la pelota? ¿Es esto justo? Y lo van entendiendo. Cuando les das la responsabilidad de que tomen sus propios juicios, de que entren a formar parte del cambio… puede funcionar. Si es por imposición, no. Porque el futbol es el futbol.

Darles protagonismo.

En procesos de cambio eso es básico. Hay un documental estadounidense de los años 60 que recomiendo mucho, en el que se ve ese protagonismo de los niños. Se titula Una clase dividida, y explica la experiencia de una maestra en Oklahoma, en una aula en la que todos los niños son blancos. La maestra teme que algunos de sus alumnos acaben simpatizando o perteneciendo al Ku-Klux-Klan, porque tiene mucha implantación en esa comunidad, y siempre les advierte sobre el racismo. Hasta el día que asesinan a Martín Luther King, y al llegar al aula los niños le preguntan cuándo les va a tocar a ellos, porque creen que ahora los negros les van a matar. Y entonces la maestra se da cuenta de que todo lo que les ha explicado del racismo no les ha llegado. Porque la experiencia tiene que ser propia. Y coge a las criaturas y pone a los de ojos azules en las primeras filas y los de ojos oscuros en las del final, en el aula solo se dirige a los de ojos azules y les explica lo buenos que son y lo maravillosos que son sus padres y otras razones, a los de ojos oscuros les coloca un pañuelo negro, y aquel día los de ojos azules tienen cinco minutos más de patio y los de ojos oscuros no pueden salir, tampoco pueden jugar juntos, y en el comedor solo los de ojos azules pueden repetir. A unos les machaca y a los otros les pone en un pedestal. Y al final del día tienen una actividad de deletrear, y los niños de ojos azules todos pasan del 80% de aciertos y los de ojos oscuros no pasan del 40%.

Qué curioso.

Pero espera. Porque al día siguiente hace lo contrario. Pone a los de ojos oscuros delante y a los de ojos azules detrás, y empieza a enseñar actores de cine, presidentes, gente célebre con ojos oscuros, y aplica las mismas normas del día anterior pero a la inversa. Llega el spelling, y lo mismo: 80% de aciertos para los de ojos oscuros y 40% los de ojos azules. Esas criaturas entienden en carne propia cómo no importa el color de tu ojo, o el color de la piel, es quien tienes al lado y lo que te dicen. Por tanto, hay que hacerles ver las cosas.

De todas maneras, esta experiencia habla de estereotipos raciales, no de género.

Pues te recomiendo otro vídeo, que puedes encontrar en Youtube. Se titula La mente en pañales y dura unos dos minutos y medio. Refleja cómo las personas adultas, hombres y mujeres, tratamos a los bebés a los que consideramos masculinos o femeninos. En el vídeo se ve a un bebé al que ponen un pijamita rosa y dejan que interactúen con él unos adultos que no le conocen. Y luego hacen lo mismo con un pijamita azul. Y vemos las expectativas que tienen las personas adultas ante lo que creen que es una niña o un niño. A la niña le dicen que es dulce y bonita, la acunan con delicadeza, y al niño le dicen que está fuerte y hecho un hombretón, y le agarran por los brazos para ponerle en pie… ¡Se trata del mismo bebé! Esto hay que enseñárselo a los críos y las crías para que vean realmente cómo los tratan.

Esto yo también lo he hecho con adolescentes de 14-15 años, pero se puede hacer con más pequeños e incluso con personas adultas. Les dices que anoten qué es lo mejor de las niñas y lo mejor de los niños. Y luego lo discuten entre ellos. Es muy enriquecedor, porque aparecen todos los estereotipos.

¿La conciencia de género a qué edad aparece?

A partir de los dos años y medio. Yo he visto a un niño de esa edad llorando porque le querían poner unos pantalones rosas, porque había ensuciado los que llevaba y sólo había aquellos de recambio. Llorando a moco tendido: “¡Esto es de niña! ¡No lo quiero!”.

Parece increíble que lo tengamos tan interiorizado…

Es lo que escuchan constantemente, en casa, en los dibujos animados… Es un nene, ¡está fuerte!, o es una niña, ¡qué bonita!… Es un continuo. A cierta edad eso hace identificarte con tu sexo-género, aunque luego esa identificación se va rompiendo, porque hay niños en cuerpos de niñas y a la inversa. En realidad, ya lo dice algún psicólogo que hasta la adolescencia hay que olvidarse de eso, porque puede cambiar. Por eso es tan importante que en la escuela los juegos sean indistintos. Hay una experiencia en Islandia, de una escuela de preescolar en la que a las niñas les hacen hacer tareas y juegos más típicamente masculinas, y por tanto saltan y gritan, y les enseñan a no tener miedo, mientras que con los niños hacen actividades más típicamente femeninas, como dibujar o coger cremita y hacerse masajitos en los pies. Una amiga mía de Canarias intentó hacer esta experiencia con sus alumnos de 7 años y me comentaba que ya a esa edad los niños eran incapaces de tocarse entre ello. Ni siquiera un masajito en los pies. O sea que ya ves que nos queda mucho por hacer.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/09/amparo-tome-los-ninos-sufren-se-les-empuja-a-ser-machos/

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De lo impensable a lo real

Por: Elena Simón

Ojalá las administraciones educativas y quienes legislan comprendan la urgencia y rentabilidad social de la coeducación y empeñen en ella los recursos necesarios, humanos y materiales.

Todos los logros que el movimiento feminista ha conseguido para las mujeres, en cuanto a derechos de ciudadanía ya normalizados para todas, tuvieron épocas previas en que se consideraban impensables. Casi todo lo que en un momento dado era inimaginable pasó por un camino lleno de escollos y dificultades, que se iban despejando a medida que se intensificaba la presión, aumentaba el número de voces a favor y escritos vindicadores y el discurso iba convirtiéndose en “una cuestión de justicia” y acababa cayendo por su peso. El peso de tantos y tantos esfuerzos y presiones, jalonado de ridiculizaciones, ninguneos y ataques directos contra la dignidad y la libertad de pensamiento y de acción de muchas.

Cuando han transcurrido una o dos generaciones al menos y los caminos se han allanado, revierte la percepción y lo que fue impensable, ahora se muestra como impensable lo contrario. El proceso que se ha seguido responde a esta secuencia: Impensable-Imposible-Posible-Probable-Legal-Real.

El tema de la educación y las inteligencias múltiples de las mujeres es uno de los mejores ejemplos y hoy lo elijo porque diviso en el horizonte algunos nubarrones que podrían enredar un logro fundamental para que las mujeres hayamos podido cambiar nuestro destino preescrito por una cierta elección de un proyecto de vida propio. Sin estudios y con la inteligencia aplastada y aleccionada por los prejuicios, difícilmente habríamos evolucionado, ni las mujeres ni las sociedades en las que vivimos.

Vayamos un poco hacia atrás. De las mujeres se dijeron muchas mentiras “científicas”, creídas sin rechistar, como por ejemplo: que no teníamos inteligencia teórica y especulativa sino sólo práctica, que no nos interesaba más que lo pequeño y cotidiano, que no éramos aptas para la imparcialidad, que sólo deseábamos pescar un buen marido que sustituyera todo lo que no habíamos aprendido, que los asuntos públicos y del bien común no eran de nuestro agrado ni de nuestra incumbencia, que invertir en nuestra educación era un derroche de tiempo y dinero. De esta larga época –de la que hay vestigios en muchas sociedades del mundo– queda una frase repetida hasta la saciedad: “La niña, ¿estudiar? ¿para qué?”.

Pero, gracias a las presiones repetidísimas y a la voluntad férrea de muchas feministas, hoy todas podemos acceder a estos bienes inmateriales derivados del acceso al conocimiento. Era impensable que las mujeres poblaran la Universidad y los centros de investigación. Impensable, que luego fue imposible, más tarde posible, luego… probable, y legal/real. Al final del siglo XIX van desapareciendo las prohibiciones de estudios superiores para las estudiantes de un buen número de países del mundo. En España se levantó la prohibición definitivamente en 1910. Y ahora sería impensable que las niñas, las chicas y las mujeres no estuviéramos en los sistemas educativos de todos los niveles.

Luego se abrió otro largo camino: conseguir que las niñas y los niños pudieran ir a los mismos colegios, tener los mismos currícula y el mismo profesorado. Impensable al principio por dos motivos prejuiciosos: que no teníamos el mismo ritmo de aprendizaje que los varones ni las mismas cualidades intelectuales y que la escuela mixta podía inducir a la promiscuidad sexual temprana. Estos prejuicios sobreviven a la evidencia en la actualidad, por quienes defienden y consiguen la escuela segregada. Parece impensable aún para algunas entidades educativas de tinte religioso y hablan de “educación diferenciada”, basándose en los prejuicios antes nombrados.

Pero la evidencia a la que me refería es que casi la totalidad de centros educativos son mixtos. Si preguntamos a alumnas y alumnos actuales, no les cabe en la cabeza que casi todos los centros fueran separados no hace tanto. También pasó del impensable al imposible, al posible, al probable y finalmente al real/legal. En España se declara la obligatoriedad de la escuela mixta para todos los centros sostenidos con fondos públicos en 1985.

Y ahora nos enfrentamos a una nueva etapa ¿impensable también? Me refiero a la coeducación, que deberá cambiar el currículo sustancialmente para incluir la obra humana de las mujeres: reproductiva, creativa y productiva, así como un lenguaje reformado que sea incluyente y específico de lo femenino y de las mujeres, así como educación sexual, democrática para la ciudadanía y física sin discriminación.

Creo sinceramente que esta propuesta no es impensable, ni siquiera imposible. Pero todavía se halla lejos de ser real, es decir: que toda niña y niño reciba enseñanzas respecto a la igualdad a lo largo de su escolaridad.

Si observamos las resistencias y reacciones contra muchas propuestas de este tipo, veremos que se pretende interrumpir el proceso y dejar la coeducación en estado de imposible, para que no pase de ahí. El caso más llamativo es la denuncia interpuesta contra el programa Skolae del Gobierno navarro. Desde la década de 1980, en que se empezaron a hablar y a practicar pequeñas y numerosas experiencias coeducativas, hasta el presente, seguimos en la etapa entre lo imposible y lo probable.

Ojalá las administraciones educativas y quienes legislan comprendan la urgencia y rentabilidad social de la coeducación y empeñen en ella los recursos necesarios, humanos y materiales.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/05/de-lo-impensable-a-lo-real/

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Entrevista a Nuria Varela: “Ya no hay ningún rincón en el mundo sin feminismo”

Entrevista/31 Octubre 2019/Autora: Pilar Álvarez/El país

Varela escribió ‘Feminismo para principiantes’ cuando casi nadie hablaba del asunto. 15 años y 50.000 ejemplares después saca la segunda parte, contada casi en tiempo real

Nuria Varela (Mieres, Asturias, 1967) escribió un libro cuando casi nadie hablaba del asunto. Feminismo para principiantes ha vendido más de 50.000 ejemplares. Tras 15 años y un despertar feminista sin precedentes, publica Feminismo 4.0. La cuarta ola (Ediciones B). “Si no contamos nosotras nuestra historia, la perdemos y tenemos que fijarla, reflexionar y avanzar”, reclama en una entrevista con EL PAÍS este miércoles en la sala Matadero de Madrid. La periodista y escritora fue la primera directora de gabinete del primer Ministerio de Igualdad, que encabezó Bibiana Aído en 2008. Desde hace un mes y medio, es directora General de Igualdad del Principado Asturias. Y sigue escribiendo, una tarea a la que anima a todas sus amigas: “Tenemos mucha historia que no está contada. Sigue muy oculto lo que hacemos las mujeres en general y el feminismo en particular”.

Pregunta. Lo dice al inicio y al final del libro: “El silencio se ha roto”. ¿Sería la característica principal de esta cuarta ola?

Respuesta. Siempre hemos puesto el foco donde nadie lo había puesto , pero nunca se había roto en las voces de millones de mujeres del mundo. En el MeToo y en iniciativas como Cuéntalo. Estamos denunciando temas como la violencia sexual, de la que no hablábamos ni entre nosotras.

P. Pero romper ese silencio tiene costes muy altos para las mujeres.

R. Para las mujeres sigue siendo muy caro ser feminista y denunciar. A pesar de eso, están denunciando por millones en los tribunales, medios y redes. La sumisión nunca nos ha salvado. Lo que debería ser a estas alturas, y más en países democráticos, es que a las mujeres se les creyera. Todavía no las creen. Se cuestiona hasta el propio concepto de violencia de género, hay negacionistas. La impunidad sigue.

P. ¿Hasta qué punto son relevantes las jóvenes en esta cuarta ola?

R.Otra característica de la cuarta ola es la toma de conciencia tan temprana. En España tenemos grupos feministas en los institutos. Es muy bueno que tengan esa herramienta pronto. Pero me preocupa mucho un aspecto para el que nos faltan más datos. Esa toma de conciencia viene provocada porque están sufriendo mucha violencia sexual y en las primeras relaciones de pareja. Están dando la voz de alarma.

P. ¿Por qué ocurre?

R. La violencia contra las mujeres sigue ocurriendo porque no hemos conseguido entrar en el aula. Desde la educación infantil a la Universidad, estamos en los márgenes, con proyectos de coeducación pero no dentro. Todo el primer capítulo de la ley integral contra la violencia de género está dedicado a la educación. Lo que tiene que ver con la igualdad parece cosa de segunda. Todo el mundo está contra la violencia , pero no lo relaciona con la igualdad. No podemos acabar con la violencia de género si no trabajamos, educamos y vivimos en igualdad.

P. No hay relevo generacional en las manifestaciones, dice usted, porque nadie se ha ido. Abuelas y nietas con la pancarta.

R. Es lo más rico que tenemos, lo que más nos está aportando. Del feminismo es difícil irse. Una vez que tomas conciencia de género y te pones las gafas moradas es bastante complicado quitártelas.

P. Considera el 8 de marzo de 2018 un punto de inflexión. ¿Fue relevante el papel de la movilización española?

R. El feminismo español no fue relevante en la época sufragista , pero en siglo XXI es muy especial. Es mucho más político que el resto. Tardamos 17 días en hacer el primer congreso feminista desde que murió Franco. El feminismo ya estaba organizado, en los partidos, en la oposición. Nos enfrentamos a un régimen que negaba los derechos a todas las mujeres. Tuvimos que hacer el discurso y la investigación pero también cambiar las costumbres y la sociedad. El feminismo español tiene una historia propia que lo hace ser vanguardia. Pero otra característica de la cuarta ola es que es global: por primera vez no hay ningún rincón en el mundo donde no haya feminismo de una u otra manera.

La escritora y periodista feminista, en un momento de la entrevista.
La escritora y periodista feminista, en un momento de la entrevista. LAURA P. MERINO

P. El 8-M puso el foco en los cuidados, de los que aún se hacen cargo sobre todo las mujeres.

R. En las políticas de igualdad nada es rápido, eso lo sabemos. Los cambios son muy profundos aunque en España vayamos tan rápidas.

P. ¿Rápidas?

R. Franco salió de la tumba hace apenas una semana. Mira el país que dejó respecto a la igualdad y a las mujeres y mira el que tenemos. Vamos muy rápido teniendo en cuenta de donde veníamos pero muy lentas con relación a donde queremos llegar. La crisis de cuidados es la más importante que tenemos encima de la mesa porque hace que el sistema sea insostenible. Hay que cambiar el análisis. Los grandes economistas, los políticos siguen sin ver que el gran agujero negro son los cuidados. Se pretende que las mujeres se incorporen al mercado laboral en las mismas condiciones en las que se incorporaron los hombres y que nadie cuide. Eso no es sostenible.

P. ¿Sería importante que hubiera más mujeres en puestos de poder para cambiar eso?

R. Lo más importante para los cuidados es que haya más hombres en las casas, no tanto más mujeres en los puestos de poder. Nosotras hemos salido pero ellos no han entrado. El PIB en Europa, por ejemplo, contabiliza la prostitución y no los cuidados. ¿Quién ha decidido eso?

P. Llegó Trump y hubo enseguida una marcha de las mujeres, la más multitudinaria desde Vietnam. Igual con Bolsonaro. Pero ambos siguen en sus puestos.

R. Creemos que toda la sociedad está a favor de la igualdad y no es así. Hay gente que considera que tenemos distintas obligaciones, derechos y roles. El discurso profundo de los derechos humanos no está interiorizado de forma mayoritaria. Por eso se vota a líderes que cargan contra el discurso de la emancipación de las mujeres. Ellas cuidan. Nosotros ganamos dinero. Ese discurso tan casposo, tradicional y dañino para las mujeres sigue muy normalizado entre buena parte de la población.

P. Vox, ahora en las instituciones, intenta horadar el discurso feminista. ¿Hasta qué punto es peligros para las conquistas de las mujeres?

R. Vox no es peligroso para el feminismo, es peligroso para la democracia. No hay democracia sin igualad.

P. Dedica su libro “a las niñas, a las adolescentes, a las mujeres jóvenes, a las que sin duda verán la caída del patriarcado”. ¿Lo cree de verdad?

R. Lo deseo con todas mis fuerzas. Una de las características de las revoluciones es que siempre son inesperadas. Yo confío mucho tanto en las mujeres como en el feminismo, que ha hecho cosas inimaginables, aunque a veces nos dejamos caer por el desánimo, porque hay retrocesos. Pero hay que recordar que venimos de no tener alma, inteligencia o conciencia. Lo que nos costó entrar en la Universidad, en la política, en la toma de decisiones… Confío en que las mujeres jóvenes lo consigan, no creo que el mundo de ahora sea sostenible.

«SABEMOS EL CAMINO PARA ACABAR CON LA PROSTITUCIÓN»

P. “Uno de los objetivos claros de la cuarta ola sería acabar con el sistema prostitucional”, dice usted en el libro. Pero es un tema conflictivo dentro del feminismo.

R. El feminismo siempre ha debatido mucho. Es un movimiento internacional, poco jerarquizado y organizado en red. Es tan sólido porque nunca ha rehuido el debate. Llevamos varias décadas con este de la prostitución. El cambio es que quizá el debate ha aumentado porque ya no podemos hablar de prostitución sino de un sistema prostitucional. Ha crecido exponencialmente los últimos años y vemos cómo se está llevando a millones de mujeres, sobre todo pobres, en buena parte del mundo. Y está siendo una de las economías criminales más potentes en todo el mundo. El debate ha cambiado. No es un debate menor, ni donde las posturas están más suavizadas. Estamos ante un fenómeno que mueve muchísimo dinero y que tiene muchísimas herramientas para inocularse en la sociedad, sobre todo entre la gente más joven que ha banalizado completamente eso. Desde el puto de vista de las mujeres que destruye y desde el punto de vista simbólico, es uno de los mayores problemas que tenemos, pero no un problema del feminismo que genere división sino un problema social de gran calado, por eso el feminismo está trabajando más. Y, por primera vez, tenemos una ley, la sueca [abolicionista que persigue y penaliza al cliente] que se ha aprobado, se ha evaluado y sabemos que está dando resultados. En el debate se han introducido elementos potentes porque el fenómeno es distinto y sabemos el camino para acabar con él.

P. También hay división sobre los vientres de alquiler.

R. Dentro del feminismo yo creo que no hay discusión en los vientres. Hay más discusión en algunos grupos LGTBIQ y, si me apuras, dentro de algunos grupos gais. Este tema es más bien la decepción o la tristeza de ver cómo un grupo afín con el que siempre hemos trabajado enfrentándonos al patriarcado, tiene de pronto una parte que se posiciona a favor de los vientres. Ahí las posturas dentro del feminismo son muchos más unánimes.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/10/30/actualidad/1572461654_163097.html

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La igualdad allá, en el horizonte

Por: Elena Simón

No es de recibo que la igualdad siga sin aprenderse en la escuela y que, por el contrario, la desigualdad siga patente (en el currículo formal) o latente (en el currículo oculto).

De los tres principios que rigen las democracias modernas –y vigentes aún, en cierto modo– es el de la Libertad el que se enarbola continuamente, para justificar que en las democracias la suerte que corremos cada persona (con derechos y deberes) es producto de la voluntad, habilidad y empeño personales, así es que lo que te vaya bien a ti te lo achacaremos en exclusiva y lo que te vaya mal, también.

Da la impresión de que la falta de recursos y oportunidades nos la hemos buscado. Ello nos convierte en mayorías desempoderadas, mientras las minorías poderosas fomentan el acopio de ganancias, tanto materiales como simbólicas, empobreciendo así a las mayorías. El principio de Igualdad no interesa lo más mínimo a quienes disfrutan del poder, aunque éste sea nimio. En la actualidad tenemos un retrato fehaciente de esta última frase: cuando se vota debemos creer que nuestro voto irá a parar a quien marcamos en la papeleta para que gobierne en nuestro nombre y nos represente con arreglo a lo que votamos. Pero ya sabemos que no es así: que todo depende de los juegos de tronos a donde vayan a parar nuestros votos. Y, puede ser que nuestro propio voto no nos represente a la hora de la verdad.

Pero aquí hablamos de escuela, de sistema educativo universal y obligatorio, de un deber derivado del derecho a la igualdad, que debía ser equitativo, crítico e imparcial, para que el derecho pudiera beneficiar al conjunto y a cada persona en particular.

Pero esto, en realidad, es un relato de igualdad formal: acceso y permanencia en el sistema educativo. Cuando profundizamos un poco y ampliamos la mirada, enseguida podemos ver los vacíos, las contradicciones, los déficits, los obstáculos. No todo el alumnado con derecho a la educación recibe una educación con derechos, equidad y solidaridad. Algunos sectores minoritarios se llevan la parte del león y las mayorías: migajas. Normalmente estos grupos con privilegios provienen de clases sociales acaparadoras de los bienes comunes. Lo que observamos es que el gran pedazo de tarta va desapareciendo engullido por quienes se creen con mayor derecho.

La escuela pública y sostenida con fondos públicos no se pensó para acrisolar desigualdades sino justamente para lo contrario: para neutralizarlas, paliarlas y poder ir superándolas y anulándolas. Durante un corto tiempo fue así: la escuela era lo único que podía igualar a nuestra gente joven, a través de los aprendizajes y la interacción entre personas de distintas procedencias y situaciones personales.

Así es que lo que más está fallando es la igualdad, arrinconada incluso como algo no deseable y que puede esperar, sin consecuencias. La igualdad hay que construirla, porque no venimos de ella y, frecuentemente, hay que construirla con acciones compensatorias que traten diferente a lo desigual, poniendo más esfuerzo en las personas o los grupos que han sido tratados de forma discriminatoria.

Aunque no parezca a simple vista, las niñas y las jóvenes son tratadas de forma desigual a la baja, por aplicación de los principios androcéntricos de igualitarismo: olvidemos la desigualdad y partamos de un punto (inexistente) común y así podemos creer que la carrera empieza en una misma línea de salida, sin rémoras.

Las acciones compensatorias no sólo deben aplicarse a los colectivos o personas con necesidades educativas especiales, ni a quienes proceden de otros lugares del mundo, con lenguas o religiones distintas. Todavía son minorías y constituyen particularismos, merecedores de los mismos derechos educativos.

El caso de las niñas, de las jóvenes y de las mujeres es bien distinto: constituimos la mitad de la población mundial y en todos los lugares del mundo. ¿Será por esto que las políticas de igualdad entre mujeres y hombres están costando tanto en implantarse y generalizarse a nivel formal y real? Este tipo de igualdad le afecta a toda la población –la escolarizada también– y quizás sea esta una de las razones más potentes que nos expliquen su retraso y hechos reaccionarios, que muestran su resistencia por doquier.

La escuela es para todas y todos y debe rediseñarse para que sirva a todas y a todos, sin desigualdad de trato ni de condiciones. Porque hasta ahora los currícula no contemplan la obra humana de las mujeres ni está normalizado un lenguaje de buen trato y justicia, que acabe con el simbólico de que los hombres poseen mayor capital de representación, autoría y presencia hacedora y que, por tanto, son superiores.

Como no es así hasta la fecha, las niñas están derivando cada vez más hacia sectores típicamente “femeninos”, relacionados con la imagen, la estética, la moda, los cuidados, las tareas auxiliares. Donde se ven triunfando gracias a las redes sociales. Se presentan y venden modelos juveniles femeninos supersexualizados y aliñados con raciones de “maldad” y de rivalidad, así como de violencia. Y que nunca falte la exaltación de la maternidad y de la ayuda. Todo esto se vende bien gracias a sofisticadas técnicas de marketing, que crean deseos y expectativas alcanzables o inalcanzables, pero presentados como si fueran una meta coincidente.

Por lo menos en la escuela habrían de tener modelos múltiples de mujeres, presentadas en sus diversos contextos y realizando múltiples tareas, para que puedan mirarse en espejos que las reflejen en positivo.

La coeducación es la fórmula: descubrir el sexismo y el androcentrismo, neutralizarlos, nombrar el mundo de manera justa para así compensar las desigualdades de representación y de reconocimiento. No es de recibo que la igualdad siga sin aprenderse en la escuela y que, por el contrario, la desigualdad siga patente (en el currículo formal) o latente (en el currículo oculto) pero, en cualquier caso, normalizada.

Acerquemos la Igualdad que está esperando en el horizonte como objetivo, seamos agentes activistas de la misma. La mejor herencia educativa que podemos dejar en el presente y para futuras generaciones.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/09/la-igualdad-alla-en-el-horizonte/

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Entrevista a Alicia de Blas: “En España tenemos una escuela mixta, no coeducativa, que educa para la igualdad pero no reconoce bien la diferencia”

Entrevista/14 Febrero 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Entrevista a Alicia de Blas. Maestra experta en género y licenciada en Ciencias Políticas

La falta de perspectiva de género afecta al modo en el que la coeducación todavía no ha conseguido ocupar el espacio necesario en la escuela. Esta es mixta, pero a veces obvia cuestiones relacionadas con el curriculum oculto, con la desigualdad de trato dentro del aula o con el uso que se hace de los espacios escolares.

“Educadora en muchos ámbitos, feminista, otra vocación importante y fuente de reflexión y aprendizaje y madre de dos niñas, también aprendo mucho en mi convivencia con ellas”. Así se autodescribe Alicia de Blas, licenciada en Ciencias Políticas y más tarde en Magisterio, autora del libro 71 propuestas para educar con perspectiva de género, editado por la Fundación Fuhem. Nació a partir de “una necesidad detectada” con la idea de ser un manual de referencia para ayudar a los profesores de sus propios colegios a reflexionar y encaminar sus clases hacia “una escuela más justa y libre de violencias sexistas”, pero De Blas cuenta que ha trascendido el ámbito para el que fue concebido.

¿Hacía falta un manual sobre esto?

Hacía mucha falta. Surge de una necesidad detectada en un grupo dentro de Fuhem. Hay un grupo en el que participan personas de todos los ámbitos de la fundación, incluso familias y alumnado, para reflexionar sobre cuestiones de género. Casi desde el inicio se detecta la necesidad de que haya una intervención que atraviese todo el proyecto educativo, que el profesorado sea capaz de modificar sus prácticas cotidianas y que en los centros haya intervenciones que sean coherentes con la equidad de género, hacia la igualdad, que tengan una perspectiva de género y ecofeminista, y vemos que hay dificultades para que eso suceda. Hay mucha sensibilidad, pero poca capacidad. La vocación que tiene es ayudar al profesorado, en principio de Fuhem, pero es para cualquiera, para cambiar su práctica cotidiana para educar hacia la igualdad de género, la justicia y la equidad. Está todo relacionado.

Es maestra. ¿Le falta esta perspectiva a la formación inicial en las universidades?

Sí creo que falta. Va por modas y ahora se está sintiendo la necesidad, pero en muchos años no ha habido formación específica, como mucho una asignatura de libre configuración. Pero tampoco hay una perspectiva que atraviese los programas de formación de manera generalizada. Hay cuestiones como si se atiende al lenguaje, si cuando hablamos de educación inclusiva se incluyen otras diferencias, pero la diferencia sexual no está demasiado presente. En e currículum no veo un cuestionamiento sobre qué temas se priorizan, qué figuras aparecen… Creo que es una carencia que tenemos como colectivo, aunque también percibo mucha sensibilidad y la gente se forma por su cuenta.

El libro arranca diciendo que en España no hay una escuela coeducativa sino mixta. ¿En qué se traduce esta diferencia?

Cuando se generaliza la escuela mixta y niñas y niños se escolarizan juntos, se generaliza la escuela masculina, en general. Muchos saberes que se impartían en la escuela femenina desaparecen. Por ejemplo, nosotras pensamos que es importante educar para la autonomía. Eso significa aprender a cocinar, coserse un botón, sanarse, cuestiones de expresión emocional. No sé si estaban dando en la escuela femenina desde una perspectiva de ética revolucionaria del cuidado o de interdependencia; igual sí estaban desde un punto de vista de una feminidad muy tradicional, pero estaban, y en la escuela mixta ya no. Recuperar y apreciar esos valores relacionados con la experiencia femenina de la historia tiene que ver con aprender a ser autónomo en la vida. Es lo que hacen en los países más punteros en educación, que tienen su aula de economía doméstica donde aprenden a cocinar, coser o cambiar una rueda. En las escuelas Montessori el alumnado limpia su aula. En nuestras clases el niño se va a su casa y aparece un ser invisible, precario y feminizado en general, y limpia su mesa. La separación tan clara que hay entre la emoción y la razón. Para gran parte del profesorado, lo que vamos a hacer a la escuela es un trabajo y las emociones personales no tienen tanta cabida, se dejan en casa. Para mí es un error: vamos a relacionarnos y eso hay que trabajarlo. La escuela mixta no es coeducativa. Educa para la igualdad, pero no reconoce bien la diferencia, no es demasiado equitativa. La perspectiva coeducativa es una oportunidad para defender la escuela mixta.

Es una escuela mixta y está en camino de la coeducación. Hay interés, pero está lejos en muchas cuestiones. Por ejemplo, cómo se trabaja la disrupción en el aula. No somos conscientes de que lo hacemos sobre estereotipos de género. La escuela coeducativa sería consciente de cómo el profesorado reproduce estos estereotipos sociales, porque se ha criado y educado en la misma sociedad y compartimos estereotipos. Llegamos al aula y, si no ponemos consciencia, los reproducimos.

El manual comenta que los varones ocupan más tiempo de intervención en clase, tanto ‘positivamente’ a la hora de intervenir como ‘negativamente’ a la hora de ser disruptivos. ¿Qué puede hacer el profesor para revertirlo?

Hay medidas muy concretas: dar la voz a personas en el aula de manera más consciente. Por ejemplo, que de cada tres personas que intervengan, una sea del sexo contrario a las otras dos. Que al empezar el día dando la palabra, entre las dos primeras intervenciones, por lo menos, una sea a una chica. Está comprobado que cuando llegas a un grupo, si las primeras intervenciones que permites son varones, las chicas tienden a inhibirse. Hay una investigadora llamada Beatriz Sevilla que explica que las chicas a partir de cierta edad tendemos a adoptar un rol de acciones secundarias, quedarnos en la retaguardia. Se arregla dándonos la palabra, porque, inconscientemente —y esto es muy inconsciente— no lo hacemos. O, con los chicos, cuando hacen intervenciones muy largas o interrumpen a sus compañeras, hacerles conscientes, muchas veces no lo son. A veces alentamos la disrupción con la cantidad de espacio que les otorgamos. A veces reprendemos la falta de responsabilidad de las chicas con mayor exigencia. Las niñas son muy autoexigentes en edades muy tempranas, a partir de 5º o 6º no se permiten un fallo, y yo creo que eso tiene que ver con que les permitimos menos margen de error.

¿Qué es el currículo oculto del que habla en el manual?

El currículo describe los aprendizajes que hay que conseguir, los medios por los que se va a conseguir, entendiendo que los medios enseñan mucho. El currículo oculto es lo que se enseña sin poner consciencia de lo que se está enseñando. Por ejemplo, a través del lenguaje o las imágenes que aparecen en el libro de texto. La idea es ser conscientes, hacer que no esté oculto e intentar visibilizarlo y deconstruirlo para que todo lo que enseñemos sea coherente. A veces queremos enseñar una cosa explícitamente, pero luego de manera oculta hacemos lo contrario.

Eso, respecto a lo menos evidente. ¿El currículum oficial también necesita una revisión con perspectiva feminista?

También. Por ejemplo: cuatro de primaria, Ciencias Sociales. La romanización de la Península Ibérica. Ámbitos de estudio: las infraestructuras, la legislación, la religión y otro aspecto que no recuerdo ahora mismo. Se estudian muy poco las relaciones familiares, la alimentación, las formas de relacionarse en pareja, las maneras de curarse, la medicina. Todas estas cosas que tienen que ver con el ámbito de la experiencia de la vida femenina. También se nombran muy pocas a mujeres. En el libro de Naturales de 5º de primaria de mi hija hay seis personas destacadas para ilustrar distintos temas y ninguna es una mujer, cuando en varios aspectos serían muy interesantes. Podríamos hacer un esfuerzo educativo consciente por meter más mujeres. Por ejemplo, María Sibylla descubrió la metamorfosis de algunos insectos. Como ella hay un montón. Otra manera de incorporar la perspectiva de género al currículo: ver en qué momentos de la historia las mujeres no han podido ejercer determinados derechos. Eso podría ser objeto de estudio desde una perspectiva crítica. La propia historia del feminismo debería tener más presencia. Los cuerpos de las mujeres, en el área de Ciencias, suelen estar subrepresentados respecto a los de los hombres, aunque esto depende mucho de los colegios. Un currículum coeducativo evita el androcentrismo.

Esta cuestión de la que hablamos en global, ¿está sobre la mesa o ni siquiera se habla de ella?

Depende de qué mesa hablemos. Yo la encuentro cada vez en más mesas. Este libro se está reeditando. No sé hasta dónde ha llegado, quizá debería estar en otras mesas donde se toman decisiones de impacto, pero creo que estamos en un momento muy bueno en ese sentido. Estamos siendo empujadas por la cuarta ola del feminismo y por muchos movimientos que se están dando. Hay grandes movimientos reaccionarios también, en parte po el impulso que estamos tomando, pero que también nos dan cierta legitimación. Respecto al currículum igual no está tanto, pero la sensibilidad está ahí.

Entre las cosas que se comentan en el manual, habláis de los espacios, que me da la sensación de que más allá del patio y el campo fútbol no se habla mucho de ello.

Los espacios parecían neutros, que no tenían una perspectiva de análisis de ningún tipo. Pero el análisis de género nos dice que los espacios tienen mucha enjundia para la perspectiva feminista. Le tenemos que prestar atención, porque según cómo se configura el espacio en el que convivimos se configuran nuestras relaciones. Y, en concreto, en el ámbito educativo, creo que no solo el patio, se están trabajando muchos los espacios. Pero quizá desde otras perspectivas como la diversidad funcional, trabas de acceso, que sean más estimulantes y permitan otras agrupaciones y metodologías, que sean espacios más abiertos. Fuhem tiene unas aulas donde ha tirado los muros para que todo el alumnado de tres grupos puedan ir rotando por diferentes actividades. Creo que sí están en la agenda los espacios educativos. Desde una perspectiva feminista, ocupar el espacio es algo que tradicionalmente ha sido un privilegio masculino. La representación gráfica es el patio con el campo de fútbol en el medio. Y el campo de fútbol no es solo el espacio con más metros cuadrados para varones frente a las chicas, sino que también es un espacio muy jerárquico porque no todos los varones juegan al fútbol y eso luego marca las relaciones. Son espacios, los patios, en los que no se favorecen otras actividades. Suelen faltar sombras o bancos para otros juegos, conversaciones. Los pasillos a veces son espacios de mucha violencia porque en ellos se corre, se empuja, se hace ruido. Tenemos que aprender a usarlos de manera más inclusiva. En el colegio donde yo trabajaba los baños eran mixtos, a mí me gustan, pero hay que aprender a usarlos. Los espacios tienen que servir por igual a todas las personas. Poner la atención en estas cuestiones también es coeducación.

¿Alguna vez le han reprochado tener un discurso excesivamente, digamos, sensible a estas cuestiones? Por ejemplo: el campo de fútbol está en el medio porque en una esquina no cabe.

Una de las cosas que hemos conseguido es que ahora mismo no sea demasiado políticamente correcto manifestarse en ese sentido. La igualdad, en concreto la que tiene que ver con la igualdad sexual, es una cosa asentada como un valor. Como mínimo te escuchan y la gente intenta entender. En concreto, respecto al fútbol, yo soy radical. Intentaría que no se jugara al fútbol en las escuelas. Creo que el fútbol ocupa un tiempo enorme en las escuelas y en nuestras vidas. Los niños pueden jugar al fútbol en el equipo de su barrio o los fines de semana. En los colegios no hay campo de voleibol, muchas veces ni de baloncesto. La educación es como la alimentación, cuanto más diversa, mejor. Es importante que los niños y niñas realicen actividades diferentes, tengan otros referentes. Todo el rato fútbol no es bueno para nadie, ni para los niños ni para las niñas a las que les guste.

Estuve en un colegio en el que el alumnado de 4º nos pidió que no le dejáramos jugar porque si podían lo hacían, pero les traía problemas de relaciones. Estuvieron un mes sin jugar y lo agradecieron. Es un proceso que va a ser doloroso porque te va a remover, pero tiene que ser gozoso. La coeducación y vivir de una manera más libre, porque esto va de libertad y de singularidad, que cada uno sea quien quiera y quien se sienta, hay que empezar a disfrutarlo pronto, porque también te va a hacer sentir mal por momentos. Cuando propones cambios en este sentido es difícil que alguien te los reproche.

Termino. ¿Toda esta labor no se puede quedar un poco coja si luego las familias no la completan?

De hecho el grupo de Fuhem que lo promueve está formado por familias. La idea es que los centros hagan actividades en las que todas las personas tienen un rol. No son muchas, pero en algunas propuestas se incorpora a las familias, como crear auditorías de género en los colegios en los que todo el mundo aporta, y ahí tienen un rol importante las familias. O las circulares que se envían a las familias, deben reflejar la diversidad. No puede poner: “Firma el padre y la madre”. En muchas familias hay dos padres, dos madres, el padre solo o la madre sola… Pero para que haya coherencia con las familias un colegio puede ser un espacio de educación y divulgación también hacia las familias. Crear espacios de escuelas de familias, de coeducación, de encuentro familiar, de reflexión. Apoyarse en las asociaciones de familias sería lo más coeducativo. Yo soy muy partidaria de que las familias entren al aula porque aprenden a la vez que aprenden sus hijos o hijas, pero tiene que haber coherencia, y si no hay trasvase de las familias a la escuela, pues que lo haya de las escuelas a las familias.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/14/en-espana-tenemos-una-escuela-mixta-no-coeducativa-que-educa-para-la-igualdad-pero-no-reconoce-bien-la-diferencia/

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Entrevista a Carmen Agulló. Psicóloga, pedagoga, doctora en Historia de la Educación: “Las maestras encarnaron el modelo de ciudadanas republicanas independientes y se lo transmitieron a sus alumnas”

La escuela republicana sigue siendo hoy día un referente en muchos sentidos. Para Carmen Agulló, entre otras cosas, por los planes de formación de maestros y maestras, mejor que el actual.

Daniel Sánchez Caballero 7/2/2019

Psicóloga, pedagoga, doctora en Historia de la Educación, Carmen Agulló traslada su pasión por la Educación durante la República a sus alumnos de la Universidad de Valencia, donde imparte Historia de la Educación de las Mujeres e Historia de la Escuela. Solo hay que sumar 2 + 2 para saber qué temática apasiona a Agulló: historia femenina más historia de la educación da como resultado inevitablemente las maestras en La República. Se le nota el entusiasmo por el tema desde que descuelga el teléfono y empieza a hablar de aquellas maestras que rompieron moldes en una sociedad machista que venía de una dictadura. Que abrieron los ojos a muchas niñas, que veían en ellas un rol que imitar. De los planes de formación de maestros, “los mejores que ha habido nunca, incluyendo los actuales”. De coeducación, laicidad, Misiones Pedagógicas, depuraciones, legado. Si de las ganas de charlar de Agulló y sus conocimientos dependiera, la entrevista habría durado varias horas más de los 50 (cortos) minutos que fue.

¿Por qué está tan mitificada la educación en La República?

Creo que no está mitificada. Creo que la opinión sobre la educación en la República está polarizada. Durante todo el franquismo hubo un deseo expreso de demonizar todo lo que significara la escuela republicana. Tengo un compañero que define la escuela del franquismo como la escuela del “no”: es todo lo contrario de la escuela de la República. La República apostaba por una escuela laica, el franquismo católica. La República apostaba por una escuela pública, el franquismo lo deja en manos de la Iglesia y la privada. La República apuesta por una igualdad entre hombres y mujeres, el franquismo por una segregación total. La República apuesta por la solidaridad, el franquismo por la competitividad. La República es escuela activa, en la que los críos aprendan haciendo y sean personas críticas, el franquismo será memorística, pasiva, repetitiva. Como contraste se ha pasado a la polarización contraria, a ser críticos con algunos temas que la República no llegó a hacer como debía. Por ejemplo, la coeducación, en Primaria no se atrevió. Cuando ganó la derecha se paralizó la creación de escuelas. El laicismo durante la época de la derecha también se disfrazó para que pudiera continuar impartiéndose la religión católica… Se ha mitificado y condenado a partes.

Esto que cuenta es interesante. Cuando pensamos en la República, diría que tendemos a obviar el periodo de la República en el que gobernó la derecha de la CEDA. ¿Cómo afectó ese periodo?

No se suele distinguir y es importante. El periodo de construcción de la escuela republicana fue realmente de ocho meses, con el tándem de Marcelino Domingo como ministro de Instrucción Pública y Rodolfo Llopis de director general de Primera Enseñanza. Ahí se sentaron las bases de lo que sería la escuela republicana. Se aprueba la Constitución en diciembre de 1931 y entra Fernández de los Ríos como ministro y continúa Llopis. Esto es fundamental para la escuela. Pero en noviembre de 1933 gana la CEDA, que está hasta 1936. El plan nacional de cultura se paraliza, no se crean las escuelas que se iban a crear. El laicismo se barniza. Se paraliza la coeducación en primaria y se intenta paralizar la coeducación en las escuelas de Magisterio. No sé si afortunada o desafortundamente, pero gracias a la revolución de octubre algunos de los proyectos que había para retroceder en educación se paralizaron. Estaba previsto un retroceso muy importante en educación.

¿Todo lo que hizo la República por la Educación fue en ocho meses?

Se pusieron las bases de la escuela republicana. Marcelino Domingo ha sido el único ministro de Educación, incluida la actual, que ha sido maestro. No necesitaba que le contaran los problemas del magisterio. Rodolfo Llopis era maestro y profesor de Magisterio, también tenía clarísimos los problemas. En cuanto llegan al Ministerio ponen en marcha el plan nacional de cultura, que es la creación de escuelas y edificios escolares, y sobre todo la formación de los maestros, entendida como la inicial, la continua y la selección del magisterio. Además, crean misiones pedagógicas y el decreto del bilingüismo por el que se puede utilizar sobre todo el catalán en el ámbito escolar a partir del 31, que sería algo que el franquismo prohibió después. También escribían de maravilla. Los decretos ley de la época eran poesía: “El maestro será el alma de la escuela”. Lees los boletines oficiales actuales y en fin…

¿Hasta dónde consiguieron llegar?

Creo que la mejor conquista fue la formación del Magisterio. Unificaron las normales (las escuelas de Magisterio, había una para hombres y otra para mujeres), que para las mujeres fue muy importante. Hasta ese momento había director en la masculina y en la femenina. A partir de este momento la dirección puede ser de una directora, lo que no cae muy bien entre los compañeros, y después las clases las da indistintamente el profesor numerario, fuera hombre o mujer el más antiguo. Los alumnos y alumnas tenían un profesorado mixto, que fue la mejor conquista junto al plan de formación del Magisterio, el mejor que hemos tenido nunca, incluido el actual. La formación continua del profesorado también funcionó muy bien. Se acabó con las oposiciones, se cambiaron por cursillos de selección. La parte de formación del Magisterio fue el mayor logro. Eso y las escuelas que se construyeron, los edificios siguen en pie y en funcionamiento.

¿Por qué se habla tanto de las maestras de la República?

La República significa la entrada de la modernidad, sobre todo para las mujeres. Por primera vez somos ciudadanas, los hombres ya lo eran; podían votar. A partir de ese momento es una implicación en el ámbito público como no se había visto nunca. Se aprueban leyes como la del divorcio, igualdad de acceso a la educación, igualdad laboral. Eso significa una entrada de las mujeres en el ámbito público. Entran en la política concejalas, alcaldesas, diputadas. Es toda una revolución en el modelo de mujer. Por eso la importancia de las maestras, que van a encarnar ese modelo de ciudadanas republicanas y se lo van a transmitir a sus alumnas, que muchas de ellas, en las zonas rurales, es el único contacto que tienen con la modernidad. Esa maestra que gana dinero, vive de forma independiente, no tiene que casarse para vivir. Representan un modelo nuevo de mujer. De ahí la importancia de las maestras. Hicieron lo mismo que ellos, pero con el plus de ser una referencia que se rompió en el franquismo. Los críos de un pueblo, por ejemplo, tenían diferentes modelos: al cura, al alcalde, al médico, al farmacéutico… ¿Qué modelos tenían las niñas? El de sus madres y abuelas, no era muy atractivo.

¿Qué fue de ellas en la dictadura? ¿Fueron purgadas todas?

Es un tema interesante. Cuando se proclama la República en abril del 31 no hay ninguna depuración del profesorado, algo que se le ha reprochado a la República desde ciertos sectores. En la República pensaban reeducar al Magisterio, de manera que maestros y maestras que se habían significado durante la dictadura de Primo de Rivera no sufrieron depuración alguna. Pensaban que a través de los cursillos, los centros de renovación, etc. los convencerían de la bondad de la causa republicana y no haría falta depurar. Durante la República en paz no hay depuración. Sí que la hay en el 36, cuando empieza la guerra se produce la depuración en las dos zonas. Los republicanos van a depurar al magisterio para que demuestre su lealtad y depurar a los franquistas y en el franquismo empieza la larga historia de la depuración del maestro republicano. A las maestras, el franquismo las va a perseguir por los mismos temas que a los maestros (por militancia política, sindical, por participar de forma activa en actividades culturales republicanas), pero para ellas supone un agravante las causas de tipo moral. Por ejemplo, que un hombre no fuera a misa estaba mal, pero se admitía. A una mujer no. Estas mujeres encarnaban el modelo contrario al que el franquismo iba a imponer. Algunas se las expulsó, otras se exiliaron y otras vivieron un exilio interior durísimo. Trabajaban en labores de segunda o tercera categoría, otras intentaron volver, siempre bajo la sospecha de que alguien las delatara. En Valencia, por ejemplo, fueron 68 las expulsadas de unas 1.500. Las que encarnaban el modelo de ciudadana y maestra republicana.

Una cuestión es que, aunque florecieran durante La República, en buena medida el trabajo venía de atrás, de principios de siglo.

No surgen de la nada, había una lucha previa de muchos años. Empieza con Concepción Arenal, que se cuestionó el papel de las mujeres. Desde finales del XIX había un movimiento a favor de la educación de mujeres. Aquí se significó mucho Emilia Pardo Bazán, que reivindicaba que, además de estudiar, quería que se pudiera ejercer. Que una cosa era estudiar y obtener un título y otra que pudieras ejercer. Desde finales del SXIX había una corriente a favor de la incorporación de las mujeres al mundo profesional. Las que tuvieron una actuación más destacada fueron las profesoras de la normal, las maestras de maestras. Hay dos casos destacados, de las que no se habla casi: Pepita Úriz y Carmen García de Castro. A las dos las expulsaron por recomendar libros a sus alumnas que no eran apropiados para la formación de las mujeres. Ellas defendían la libertad de cátedra y fueron reprimidas por una parte dentro de la represión normal de la libertad de cátedra, pero también por defender que las mujeres debían tener acceso a las mismas lecturas y nivel de conocimientos que los hombres. Estas dos mujeres son el símbolo de todas aquellas que llevaban ya tiempo queriendo cambiar la educación de las mujeres, haciéndola más amplias. Las maestras republicanas vienen de una tradición de maestras que ya funcionaba en las aulas. Tanto a Pepita como a Carmen las expulsaron en la dictadura de Primo de Rivera y después en el franquismo, no es ninguna casualidad.

Hábleme del plan de formación rural, el propósito de la República de llevar la educación a todos los rincones, las famosas Misiones Pedagógicas.

Se crean en abril del 31, de manera inmediata. El presidente es Manuel Bartolomé Cossío, una de las personas más emblemáticas para el magisterio. Misiones Pedagógicas tiene cuatro secciones. Una, la que se identifica con Misiones Pedagógicas, formada por maestros, intelectuales, etc. que se trasladan durante unos días a las poblaciones más alejadas de la cultura para llevarles todo aquello a lo que normalmente no acceden: películas, libros, discos, teatro, etc. Era un papel para que las poblaciones más alejadas pudieran conocer el cine. Algunos misioneros pedagógicos criticaban la puntualidad de la actividad, que luego no hubiera un trabajo posterior.

Hay otra igual de interesante, la sección de bibliotecas. Tenía dos apartados, las bibliotecas escolares (lotes de cien libros que se enviaban a las escuelas que las pidieran, con preferencia a la rurales) y las populares (igual, pero para ayuntamientos, era lectura para adultos). Era una promoción de la lectura increíble. En Valencia, la delegada del patronato era María Moliner, una mujer extraordinaria. Se encargaba no solo de enviarlas, sino que hizo un viaje por las escuelas de Valencia para ver qué se hacía con las bibliotecas que había enviado. Me maravilla que en el año 33, conociendo las comunicaciones, una mujer no se conformara con haber enviado y quisiera verlo.

También estaba la sección de teatro. Eran grupos que contrataba Misiones Pedagógicas para que hicieran actuaciones por los pueblos. Ahí estaba La Barraca, el grupo de García Lorca, que representaba obras de Lorca, modernas, pero también autos sacramentales. Teatro clásico y contemporáneo. En cada zona había un grupo de teatro que iba a los pueblos.

La cuarta era el museo circulante. Como la gente no podía ir al Prado a ver las grandes obras, se hicieron unas copias magníficas (hoy en día en la Residencia de Estudiantes de Madrid) que pasaban 15 días en el pueblo que las solicitara. Se hacían conferencias sobre pinturas, las visitaban los críos de las escuelas… Estaban Las Meninas, obras de Goya, de Zurbarán, el Greco. En general, aunque para mí Misiones Pedagógicas fue muy interesante, no se puede decir que fuera la forma ideal de llevar la cultura a las áreas rurales.

¿Queda algo de legado de aquella época o el franquismo se lo cargó entero?

Habría que hablar también de secundaria. Crearon muchos institutos, mixtos todos. El franquismo suprimió institutos y los separó en masculinos y femeninos. El gran negocio de la educación fue en secundaria, en manos de las órdenes religiosas durante el franquismo. En la República se crearon institutos públicos, se continuó el Instituto Escuela de la Institución Libre de Enseñanza y se crearon los institutos obreros durante la guerra. Se prestó también una atención importante a la secundaria, aunque lo más llamativo fuera en primaria.

Supongo, además, que hasta la secundaria llegaría en esa época un porcentaje pequeño de la población.

Pequeño y muy clasista. En la época de Primo de Rivera se empezaron a crear, pero durante la República se asientan los institutos y sobre son todos mixtos. En España hasta 1910 las mujeres no tenían acceso libre a la secundaria. Había cuatro, pero se les sentaba en un rincón y no molestaban. El problema es cuando aparecen 20, 30 o 40. A partir de ahí, acabando la dictadura de Primo de Rivera, se crean los dos primeros institutos femeninos, uno en Madrid y otro en Barcelona. La tendencia era ya ir separando porque la secundaria es una época muy peligrosa, niñas de 14 con niños de 14… La tendencia era que conforme iban incorporándose las mujeres las iban segregando. Pero en la República todos los institutos ya son mixtos. A nivel personal de alumnos y alumnas fue muy importante. La convivencia en las aulas es algo remarcable.

Ha dicho que el de la República fue el mejor plan de formación de maestros que hemos tenido. ¿Por qué era tan bueno?

Se llamaba el plan profesional porque formaba profesionales. Hasta ese momento, a Magisterio se accedía con 14 años, por lo que el nivel de conocimiento era mínimo, de Bachillerato elemental el que lo tenía. Los alumnos de Magisterio ni sabían Geografía, ni Matemáticas, ni Historia. La carrera de Magisterio en gran parte era paralela al Bachillerato y sobre todo de tipo cultural. La República lo que cambia es que se exige lo mismo que para acceder a la universidad: 16 años cumplidos y el Bachillerato hecho. El número de alumnos que accede cada año se racionalizará en función de los maestros que harán falta: se establece un número clausus. Las plazas que salgan serán adjudicadas a los hombres o mujeres que obtengan las mejores puntuaciones en la prueba de acceso. Como ya tienes el Bachiller, no necesitas aprender más Geografía ni Historia. Lo que necesitas es aprender a enseñar Geografía e Historia, la didáctica. El plan profesional pone el acento en enseñar a enseñar. Son tres años y un cuarto todo de prácticas, algo que hoy en día no tenemos. El alumno, cuando acaba tercero, va a una escuela como alumno en prácticas, cobrando. Al acabar tienen ya el título de Magisterio y la categoría de funcionario, sin otra oposición. El título te hace funcionario del Estado, lo cual no sucede hoy en día (tampoco se pagan las prácticas). Más aún, ese año contaba incluso para la jubilación. Al ser un curso entero te permite desde el primer momento enfrentarte con los alumnos, programar un curso entero, cómo se trabaja, etc. Los maestros salían muy bien preparados. Para mí es el mejor plan de formación, incluida la actualidad. Eran cuatro años y exigían un nivel muy alto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/07/las-maestras-encarnaron-el-modelo-de-ciudadanas-republicanas-independientes-y-se-lo-transmitieron-a-sus-alumnas/

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La coeducación ¿descuidada?

Por: Elena Simón

Vamos viendo qué beneficios traería la Coeducación, entendida como una pedagogía crítica y constructiva aplicada para cambiar las vidas de la mayoría.

Comienza 2019 y, aunque los cursos académicos no coincidan con estas fechas, sí que nos sirven para proponer a lo largo del nuevo año acciones positivas, interesantes y urgentes que nos puedan asegurar que para la década de los 20 toda niña y niño, toda la población escolarizada, va a tener enseñanzas y aprendizajes menos sesgados, menos androcéntricos, más completos, más útiles y más acordes con los tiempos que vivimos.

La Coeducación “no es una moda”, como se dice de las políticas públicas de Igualdad emanadas de las propuestas feministas. Es una asignatura pendiente del sistema educativo que, hasta la fecha, nadie se ha atrevido a implantar de forma obligatoria, decidida e inspeccionada.

Todos los recursos que son necesarios para que se generalice, como la formación específica inicial y continua del profesorado, la innovación del lenguaje, la detección del sexismo, del androcentrismo y del machismo, la corrección consecuente del currículo, etc., todos estos recursos están guardados en el trastero de las buenas intenciones, a la espera de que se movilicen y lleguen a cualquier rincón, a cualquier aula de cualquier colegio o Instituto de todo el Estado español.

Movilizar recursos quiere decir considerar la Coeducación como urgente, prioritaria y necesaria, como imprescindible para una formación integral de las personas y personitas escolarizadas durante tantos años y de forma obligatoria y universal y aplicarse a fondo.

Pero, para ello, no basta con algunos programas esporádicos, talleres, conmemoraciones, cursos externos, proyectos de innovación, seminarios o grupos de trabajo, que siempre son minoritarios en cuanto a la implicación y asistencia del profesorado. Así está siendo ahora. Y, gracias a todas estas acciones, ya podemos contar con un buen número de buenas prácticas que pueden hacer camino en otras direcciones, que son el germen de lo que debería ser la Coeducación: obligatoria y universal para todas las chicas y chicos, vivieran donde vivieran y fueran al colegio o istituto que fueran, como un bien común irrenunciable y exigible, por tanto.

La Coeducación es un proceso de intervención intencionado, producto de la detección del sexismo como muestra de desigualdad y con el propósito de eliminarlo, llevando a cabo acciones compensatorias en todos los campos: en el currículo formal, eliminando el androcentrismo, en el currículo oculto, neutralizando la misoginia y oponiéndose de frente al machismo y en el currículo omitido introduciendo desde el principio hasta el final, en todos los cursos y niveles, algunos conocimientos, habilidades y destrezas hoy ausentes, como por ejemplo: la educación sexual, la comunicación igualitaria, las habilidades domésticas, cívicas y de cuidado, las relaciones horizontales entre chicas y chicos, los modelos no estereotipados, la orientación académica no sesgada por componentes y características de dos géneros , que continuan siendo dicotómicos (excluyentes el uno del otro) y jerárquicos (con un valor añadido para lo masculino y los hombres en su conjunto)

La Coeducación haría variar las relaciones de poder entre los sexos, cambiaría la fisonomía de patios, aulas y laboratorios, vestimentas, configuración de los proyectos de vida de las niñas y los niños. Y lo que es más importante: favorecería en extremo las actividades escolares y extraescolares mixtas, donde ellas y ellos se pudieran reconocer como personas singulares, libres e iguales.

¿No lograríamos con ello evitar que chicos y chicas se atiborren de pornografía como sustitución de la educación sexual, que sienten como necesaria? ¿No lograríamos que las chicas y los chicos se reconocieran en referentes mujeres no relacionadas con el cuerpo sexualizado y reproductivo? ¿No conseguiríamos que los intereses y deseos de chicas y chicos fueran más convergentes? ¿No se lograría tener muchos más talentos cultivados procedentes de inteligencias múltiples y creativas para compensar las dosis masivas de misoginia, sexismo y androcentrismo con que la gente pequeña y joven se alimenta a diario? ¿No se rompería en gran parte el imaginario colectivo de ser hechas para agradar y gustar o ser hechos para dominar, vencer y controlar? ¿No vacunaríamos contra la violencia de género en todas sus manifestaciones? ¿No se salvarían vidas de chicas y de chicos para el bienestar personal y la solidaridad de género? ¿No dejarían las chicas de estar tan expuestas al abuso y asalto sexual con resultado de violación? ¿No tendríamos muchos más chicos empáticos?

Vamos viendo qué beneficios traería la Coeducación, entendida como una pedagogía crítica y constructiva aplicada para cambiar las vidas de la mayoría, para bien, por supuesto, porque el sexismo trae consigo muchas injusticias inexplicables e intolerables y muchos sufrimientos y pérdidas de energía, tanto a ellos como a ellas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/30/la-coeducacion-descuidada/

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