Colegio “Enrique Rébsamen”

México / 8 de octubre de 2017 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

Ocho días después del terremoto, la sala del INEE donde se llevaría a cabo la segunda sesión del Seminario para hace un balance de la Reforma Educativa está, a las 5, y a las 5 y 10, y a las 5 y cuarto casi vacía.

De las dos filas asignadas para la prensa, solo hay un par de lugares ocupados. En el pasillo, varias cámaras. Día de silencio todavía, de un luto inserto, sin paradoja, en la memoria anticipada del presente cuando sea pasado en el futuro. La escuela Enrique Rébsamen, sus restos, reiterados en la retina, y Frida Sofía ya declarada inexistente: si no estaba, ni había estado, se derrumbaban, a la vez, dos esperanzas: la del rescate de una vida posible, y la de La Foto (la imagen más anhelada) de una niña arrancada a los escombros, placa que consagraría, por su fuerza y símbolo, un proyecto político. Al final, espectro, ausencia, ceño fruncido del poder. Enojo. Siempre quedará la duda: furia por no hallar a la niña y sus compañeros, o por la oportunidad mediática perdida. Luto, sí, pero más negro por esa y tanta manipulación.

La demora cesa: los ocupantes del presídium ya llegaron: en este caso, abrirá plaza el subsecretario de educación básica, Javier Treviño, acompañado por (tome aire si lo va a pronunciar) el Secretario Técnico del Consejo Directivo Nacional “La Escuela al Centro” de la Secretaría de Educación Pública, SEP, Pedro Velasco Sodi. Junto con ellos, los comentaristas, Oralia Bonilla Pedroza, quien preside la Asociación Civil Innovación y Asesoría Educativa, y (aire de nuevo) el Titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE, Francisco Miranda López. Modera la sesión el periodista José Buendía.

Luego de proyectar las semblanzas, la sesión empieza. Toma la palabra al subsecretario Treviño quien anuncia que hablará sobre La Escuela al Centro, y luego su colega Velasco sobre el SATE… (Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela). Son los dos temas programados esta tarde.

La marcha de las cifras

Al parecer, es el estilo de la actual administración: quien lleva algo de tiempo en esta vida – una década más del medio siglo al menos – recuerda, al escuchar a los funcionarios, los viejos informes presidenciales, aunque sin confeti: cifras, números, comparaciones de algo “sin precedente”, incrementos en estos 5 años mayores que los 12 anteriores (curioso: siempre las administraciones panistas son el límite de la comparación, quizá porque, más allá, hay aliados a los que no hay que molestar).

No hay errores, todo marcha como estaba planeado. Avanza la Reforma. Lo más cercano a la crítica, suele ser, en ellos, el eufemismo de llamar “ventanas de oportunidad” a lo que en buen castellano serían pifias, errores, o el reconocimiento franco de una falla en los proyectos que parieron. Pero en esta ocasión, ni eso. Y las cifras avasallan al escaso argumento. Los puntos a debatir serían más interesantes que el alud de millares de tal cosa y las proporciones resultantes: queda poco tiempo para ello.

La Escuela al Centro, dice Treviño, es uno de los cinco ejes clave de la que conciben como “transformación educativa” las autoridades de hoy: ocupa el segundo lugar en el listado. Primero se propone el Planteamiento Curricular, en tercer sitio la Formación y Desarrollo Profesional Docente (del que se habló en la primera sesión, muy centrado en la evaluación y sus cifras: los millones de evaluados como signo de progreso). El cuarto es la Inclusión y equidad y, por último, la Gobernanza (sic) del Sistema Educativo.

La Escuela al Centro no es un programa, afirma, sino una estrategia. Se pondrá en marcha en el siguiente ciclo escolar. Advierte que no se le comprende sin entender que se trata de un medio, no un fin “cuyo objetivo es establecer las condiciones adecuadas para que cada centro escolar – independientemente de su contexto – pueda garantizar una educación de CALIDAD, con EQUIDAD e INCLUSIÓN a las niñas, niños y jóvenes”. Las palabras con mayúsculas provienen, tal cual, de las diapositivas que proyecta.

Las notas de este escribidor no pueden dejar pasar la frase: independientemente de su contexto… Estamos ante una estrategia que es tan poderosa, según su decir y pensar, que puede hacer de lado el contexto, de tal manera que en cualquiera que este sea, va a florecer todo lo que enfatizan las mayúsculas en la ilustración que aparece en la pantalla y el subsecretario lee.

Destaca que, de acuerdo a lo establecido en los cambios constitucionales, “La autonomía de gestión escolar”, implica trabajar mucho, y a mediano plazo, pues requiere “romper usos y costumbres contrarias el principio de… “la autonomía de gestión escolar”. Con orgullo, el señor Treviño dice que cuando empezó la reforma, era diputado y voto por ella. ¿La habrá leído y comprendió sus múltiples impactos, o acompasó el levantamiento de su dedo a la indicación de Aurelio Nuño, actor preponderante en ese entonces en el Pacto por (su) México, y hoy su Jefe? Tampoco lo sabremos.

Por último, para concluir el introito a su ponencia, reitera que no es un programa o proyecto, sino una estrategia que contiene “un conjunto de acciones, programas, intervenciones y normas que tienen por objeto transformar el sistema y fortalecer a las escuelas y sus comunidades”. En síntesis, estamos ante uno de los cinco pilares, pero ha de ser la piedra angular, con una potencia tal que transformará al sistema.

¿De veras se comprenderá la complejidad de lo que se da en llamar sistema, de manera que crean que se le puede transformar así, a pesar de ser la realidad educativa mexicana resultado, diría Marx, de múltiples determinaciones? Con Treviño, pero más con Velasco, uno percibe que la transformación en el papel y el discurso son claras en cuanto objetivos, pero que del dicho al hecho hay tanto trecho: actores, socios de palabra y no de acciones, acciones que van en todos los sentidos y generan la imagen de la SEP como “paquidermo reumático” al que refería don Jesús Reyes Heroles. La sensación de estar ante un reporte de lo normativo, del deber ser como estando siendo (doble gerundio), es inevitable. Una quimera. Ni siquiera una utopía.

Mire usted un ejemplo: ¿“Para que La Escuela al centro? Para que contemos con MEJORES ESCUELAS”. Las mejores escuelas son las que tienen “autonomía de gestión”, y esto implica:

1. Directores con alto liderazgo
2. Nuevas facultades para que la comunidad escolar decida
3. Uso óptimo del tiempo escolar
4. Asistencia y apoyo técnico de la supervisión
5. Trabajo colegiado docente dentro del plantel
6. Intercambio de experiencias entre escuelas y zonas de supervisión
7. Involucra a todos los alumnos en el trabajo en clase
8. Participación activa e informada de los padres de familia
9. Ejercicios de evaluación interna para la mejora continua, y
10. Ruta de mejora escolar decidida entre los directivos y maestros.

El reino de los cielos del dios educador en la tierra: al ver lo proyectado en la pantalla se confirma: el señor subsecretario tiene en mente una escuela maravillosa, que resulta, nada más y nada menos, de un factor, de uno solo: la autonomía de gestión. Las nubes no son un elemento menor en la imagen. Cielo azul, cuando otros lo ven encapotado; la escuela con forma de iglesia – la cúpula indica al templo del saber – en que, sin embargo, colocada en medio del patio, ondea, en su asta, la bandera nacional.

Hace dos semanas todo el aprendizaje dependía del profesor, según el señor Granados con base en la investigación científica, y sus resultados en la evaluación… ahora, otro subsecretario nos dice que la escuela que imaginan depende de que las escuelas tengan autonomía de gestión. Otra vez, un solo factor es capaz de modificar tanto, todo y cuanto antes si se instaura pronto. Es, escribe en sus notas el cronista, el espacio del deber ser, de lo imaginado: si el 40% de las escuelas son multigrado, muchas con una o un solo profesor, ¿se imagina la intensidad del trabajo colegiado entre la misma persona que es profesor, director, intendente, maestro de deportes y música, asesor de los padres de familia y único integrante del Consejo Técnico Escolar (CTE)? En fin: la ilusión viaja en filmina.

Y arrancan las cifras:

“Hay una nueva generación de directores: 13 mil 639 docentes promovidos (a esa función) que representan un área de oportunidad para la innovación”

“En 2016-2017, 36 mil 355 directores capacitados a través de formación presencial y en línea, en liderazgo y gestión, herramientas de Alerta Temprana, observación del aula: como resultado, se les otorga el Certificado en autonomía de gestión…”

“En 2017-2018 iniciará un diplomado: “Una gestión educativa centrada en el Aprendizaje”, que en el marco del Consejo Técnico de Zona (CTZ) impulsará el aprendizaje entre pares, con la meta de la asistencia, nada más, del 50% de los Directores de todo el país en 2018”  

“Así mismo, en este ciclo escolar, se implementará un curso en línea específico para introducir a los directores al Plan y Programas de estudio”. ¿A todos? Claro: ¿qué cuesta decir lo que se va a hacer si no hay rendición de cuentas, sino cuentas de acciones de futuro que –de forma increíble– dan cuenta de lo que está sucediendo. El futuro es presente, y el presente futuro: buena idea para un reactivo en el examen PLANEA para funcionarios. Urge.

En la dimensión de Consolidación de Comunidades de Aprendizaje: “33 mil Colectivos docentes formados en el “Sistema de Alerta Temprana”.

Como hacen falta subdirectores de gestión, hay 450 plazas para que los directores, sobre todos los jóvenes recién egresados que aprobaron el examen autorizado por el INEE, no tengan carga administrativa que los distraiga de su indudable labor de ser líderes de colectivos docentes que, luego de la fase intensiva previa al inicio del curso, unos cuantos días, se reunirán 8 veces en el ciclo… Una simple comparación; 13 mil, y pico, nuevos directores – 450 plazas de subdirector – y 36 mil capacitados en todo lo habido y por hacer, con las mismas 450 plazas… Un subdirector por cada 29 plazas nuevas, y el mismo subdirector para cada 80 directores recién diplomados…

No importa que las cifras indiquen que hay un abismo entre lo deseado y lo real: lo que importa es que suenen a muchos: “(De) 14 mil 217 escuelas de organización completa, 19% cuentan con un subdirector, ya sea de gestión o académico). Si uno hace cuentas, hay subdirector en 2 mil 701 planteles de ese tipo. En 11 mil 516 no.

Llega el rubro de mejor infraestructura: en todo el sexenio, lee el subsecretario Treviño, beneficiaremos a 60 mil escuelas de educación básica: “Esto es, 3 veces superior a la inversión realizada en los dos sexenios anteriores”. Recuerdo las palabras del Secretario Nuño esa mañana en el periódico: en las zonas en que el sismo afectó al país, 10 mil escuelas tienen daños. Si tomamos al conjunto total de escuelas, y lo comparamos con las dañadas, le proporción de escuelas con deficiencias que derivaron en fracturas de distinto tipo es mucho mayor, y mucho en serio, que la proporción de viviendas correspondiente a las mismas zonas: de ese tamaño ha sido el descuido de la infraestructura escolar durante medio siglo (no solo los dos sexenios anteriores: o qué, ¿cuándo Elba Esther o Jongitud eran aliados del PRI, la infraestructura escolar era maravillosa? Ha lugar a dudas…

Datos duros e imágenes incuestionables… Va la diapositiva:

Lo que sorprende más es que, en medio de las cifras, se hace alarde de avances inmediatos. Una escuela de tiempo completo, recién establecida, ya muestra avances incuestionables en el aprendizaje de los niños… “se incrementaron 274% las escuelas de tiempo completo, pasando de 6 mil 700 a 25 mil 130”. Y en ellas, ya, se aprende más y mejor: va la prueba irrefutable. Otra diapositiva que ofrezco a usted, paciente lector, en que se observan los resultados de PLANEA nacional, de la misma prueba en todas las escuelas de tiempo completo, y las que tienen ya tres ciclos como tales. En las últimas, se reduce la proporción de alumnos en el nivel bajo, y crece (se multiplica por 3) los del nivel más alto: pasa del 2 al 6% en números redondos. Éxito rotundo.

Siguen más datos y diapositivas: ojalá el INEE, en sus informes de estas jornadas, ponga a disposición de los lectores las presentaciones de los funcionarios. La crónica se extiende demasiado y faltan expositores… No es posible dejar de mencionar el último de los programas de la estrategia: Padres Educadores. Se atenderán 3 mil 200 escuelas en el ciclo 17-18 para “Incrementar significativamente el impacto que el apoyo de los padres de familia puede tener en el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos” o bien, formar a los padres para que puedan desarrollar las habilidades que les permitan colaborar con la escuela para garantizar la educación de calidad… Lo dicho: esto ocurre, u ocurrirá – los tiempos verbales varían – en otro país que no es el nuestro, pero que si habita el Presidente, sus Secretarios, los Subsecretarios y demás funcionarios. Lo malo es que no hay visas para entrar: el país de la pobreza, donde la mayoría de los padres de familia no tienen ni tiempo ni la formación escolar necesaria para apoyar a sus hijos, ese sitio en que vivimos los demás no es donde ocurren – o se les ocurren – las ideas a los reformadores.

Hay, en síntesis, un dilema que es menester enfrentar: ¿La escuela está al centro porque la SEP ha decidido ponerla en el centro? Entonces, la escuela no está en el centro del proceso, sino del discurso, pues es ahí donde se afirma que se ha puesto al centro. Hagámonos cargo: ¿cómo puede estar la escuela al centro sin soltarla, sin darle instrucciones para que esté en el centro, lo que hace que no lo esté, pues desde el centro del poder educativo ahí se le coloca y monitorea para que sea central en lo que se afirma? No es mala idea que la escuela esté al centro, pero una cosa es ser el centro de algo, y otra es estar “centrada” por los designios del poder. Tarea para pensar todos.

¡A mover los números!

En su turno, el señor Velasco explica lo que es el SATE: para recordarlo, las siglas remiten al Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. A través de este programa, parte de la estrategia, se enseña a las escuelas a ser autónomas en su gestión.

Es una autonomía dirigida por la SEP: con mucho entusiasmo relata que a través del SATE se está “más cerca de las escuelas, y se les acompaña para monitorear… que sean autónomas en su gestión”

No hay tanta explicación como la de antecesor en el empleo dela voz, pero anoto frases muy significativas: “Nuestros (sic) supervisores” ¿De quién? De la SEP. Ellos enseñarán, desde la centralidad de su influencia, a que el centro sean las escuelas y tengan autonomía: pero, en realidad, lo que expone Velasco es que no serán centro, sino centradas, y que la autonomía dirigida es lo contrario a ejercer la autonomía.

Todo está previsto, todo engarza en una lógica perfecta, no hay resistencia ni problemas, no hay pasado y una cultura de la obediencia a la autoridad y a los caciques sindicales. ¿Qué ahora hay que ser autónomos? Pues no hay problema, nosotros les indicamos cómo serlo, o parecerlo.

¿Será que Javier Velasco, Javier Treviño, Otto Granados, Aurelio Nuño y el resto del equipo educativo del sexenio que fenece, comieron el fruto prohibido del que habla el Génesis de la Biblia? Hay que recordar que se trataba del producto del Árbol de la Vida, de la Ciencia, del Bien y del Mal: y la Serpiente los convence de hacerlo porque, dice, al comerlo “seréis como dioses”.

Quizá: en una intervención posterior, en respuesta a los comentarios, dudas y críticas de los comentaristas, Treviño relata que, en las reuniones con Gobernadores, las CONAGO educativas, cuando les presentan las cifras de su entidad, y ven las de otros, llaman a su encargado del despacho educativo local y lo reprenden. A la siguiente ya son otros los reportes. Ergo, la Reforma Educativa avanza.

Quizá: en una intervención posterior, también en defensa de lo cuestionado, Velasco dice: “el termómetro de todas estas acciones es el aprendizaje de los estudiantes. Nuestros supervisores son centrales, pues cada supervisor es responsable de mover los resultados de aprendizaje de su zona” ¿Mover los resultados? Es distinto mejorar los procesos, anoto en el cuaderno, para que haya mejores resultados, que la encomienda de moverlos como el eje central.

Si no es lapsus lo que dice, entonces estamos ante el riesgo de modificar el velocímetro para que el carro parezca que va a más velocidad, pues donde dice 60 se ha puesto 80 kilómetros por hora. Si la tarea es mover los resultados, la manipulación del odómetro, del popular cuentakilómetros, es muy atractiva. Ojalá no sea así.

 

¿La escuela al centro o la escuela, y los profesores, en el blanco?

El comentario de Oralia Bonilla arranca con un reconocimiento al esfuerzo realizado, pero con la necesidad de entender que la escuela es un bien nacional, no un recurso del gobierno: las escuelas pertenecen a la sociedad. Y son muy complejas sus relaciones al interior y con el entorno.

Hay, dice, que conocer a la escuela: lo que pasa en ella, sus lógicas, su historia, sus prioridades. No es solo una unidad pedagógica, sino que tiene otras caras: la administrativa, la laboral, la política.

Señala que, como en esta sesión, los responsables hacen reportes llenos de datos, “datos duros”, indicadores… pero la cultura de la exposición es privilegiar los logros sobre los desafíos.

Hay una tradición, en el vínculo de la SEP con las escuelas: la relación es vertical y jerárquica. No se puede poner al centro a la escuela desde el centro con tal sencillez. Que sea el centro de la vida educativa es diferente a que sea el centro del discurso de la reforma. Es necesario reconocer que la escuela se encuentra constreñida por un conjunto de estructuras que la agobian, de niveles de gestión locales y nacionales que la acotan de tal manera que son centro de la acción de esos actores y estructuras, y sin modificar eso, no pueden ser un centro del que surjan las modificaciones necesarias.

No es sencillo, pero es preciso generar las condiciones políticas para que las escuelas queden al centro: no se puede centrar desde el poder, sino dar el poder a la escuela para que esté al centro.

Hablando en confianza con algunos profesores, comenta, lo que dicen es que, con el lema de “la escuela al centro”, perciben que, en efecto, esta reforma ha puesto a la escuela al centro de una diana, de un círculo en el que, al centro, como blanco de las acciones y las políticas, está la escuela. Es una crítica que retoma el parecer de maestros que, centrados como responsables, se ven vistos desde la reforma como el blanco, el objetivo del disparo de las estrategias, programas y transformaciones. ¿Centro para actuar con autonomía, o lo central – en un tiro al blanco – en la esperanza de la reforma?

Sin duda, un aspecto a pensar muy valioso. El choque entre la mirada del reformador y la del actor y el sitio de trabajo que se pretenden reformar. Desde el centro.

Algunos peligros

En su turno, Francisco Miranda comenta que los números expuestos son impresionantes, pero hay que cuidar lo que resulta al cambiar la escala de los programas. No es trivial el pasaje de un programa piloto a la extensión de sus factores a todo el sistema.

Si, en efecto, las escuelas están en el centro, ¿cómo ha de cambiar la forma de administrar el sistema?

No lo desea, ni lo considera inevitable, pero sugiere que, dada la importancia de la estrategia, es muy importante cuidar los fenómenos derivados de hacer de las instrucciones de autonomía de gestión simples rutinas a cumplir, y reacciones burocratizadas a las instrucciones superiores.

Es necesario, sugiere, atender a lo que significa autonomía para las escuelas: ¿es un instrumento que se “da” a las escuelas, o se adopta una noción de autonomía con los márgenes de libertad y gobierno que pueden entenderse de esa noción?

Si se aprenden las rutinas para dar cuentas de procesos, y predominan los formatos, podemos caer en una autonomía aparente.

Es necesario tomar en cuenta experiencias de otros lados del mundo. En ciertos lugares, con nociones parecidas a la escuela al centro, o la autonomía, se presentaron casos de una especie de ausencia de responsabilidad del estado.

¿Cómo se relaciona esta estrategia, pregunta, con la diversidad de condiciones? ¿Hay un plan de discriminación positiva, que apoye de manera diferente esta idea a las escuelas multigrado, por ejemplo? Quizá no haya, en el sistema actual, una modalidad tan autónoma y en el centro de las comunidades que las escuelas multigrado.

Hay una expresión de Francisco Miranda que merece mucha atención, a mi juicio. La expone, insisto, como una preocupación a tomar en cuenta. ¿Queremos un agregado de escuelas autónomas, o un sistema organizado que mejora a partir de la autonomía de las escuelas? No es trivial el dilema que presenta, pues se basa en la necesidad de aprender de lo que ha ocurrido en el sistema, como el caso del programa de Escuelas de Calidad (PEC)

Hay, al revisar las notas de la reunión que tomé (siempre relativas a la mirada de quien las toma, nunca la “realidad real”, inexistente) una convergencia en los comentarios de Bonilla y Miranda: cuidado con la premura, prudencia, no agotar la discusión en la avalancha de números, reconocer la complejidad de lo que llamamos escuela y sus actores, recuperar la experiencia del pasado y de otros lares… Establecen un conjunto de dilemas, retos y riesgos. Hay, más allá de lo sucedido en la conversación posterior, mucho que aprender de sus comentarios.

Al final

El tiempo es un tirano. Llegan muchas preguntas, pero sólo se pueden atender unas cuantas dado que el moderador da la palabra a los funcionarios.

Lo que destaca en las respuestas es un cambio en la actitud. Dicen Treviño y Velasco que han tomado nota de todo lo dicho y que lo tomarán no solo como notas, sino en cuenta para revisar sus acciones.

Tengo la impresión que, en su proyecto, hay una apuesta central: desplazar, en la medida de lo posible, a los antiguos actores, para renovar las cosas y las relaciones: les entusiasma la idea de contar con los nuevos directores y supervisores, pues se trata, afirman, de un cambio cultural.

Por ejemplo, que el Consejo Técnico de Zona – donde se reúnen supervisores y directores de varias escuelas – sea, en efecto, un espacio real de diálogo.

Llama la atención un cambio en el discurso: el subsecretario Treviño acota lo dicho en su primera exposición. Al parecer, todo lo anterior es un plan piloto, del que surgirán lineamientos para el ciclo 2018-2019…

Se atiende a una pregunta: ¿Qué van a hacer con la simulación de las autoridades locales, que frente al centro siempre cumplen, aunque su cumplimiento sea más bien formal?

La respuesta es: contra la simulación, el antídoto es la participación de los padres de familia, que participen en el monitoreo del aprendizaje de sus hijos.

Hay más notas. No hay ya espacio ni tiempo. La reseña que se ofrece es una mirada que, sin remedio, se realiza desde los ojos del que la relata. En esta segunda sesión, muchos temas quedan abiertos a la reflexión, sobre todo por la serie de asuntos que pusieron sobre la mesa los comentaristas. Toda una agenda en torno al tema de la Escuela al Centro y la cuestión central: ¿Es posible una escuela al centro, decretada así por una política que proviene del centro y la regula? ¿Es posible, y qué significa más allá de la decisión de cuántos días tendrá un ciclo escolar (180 o 2000) la autonomía de gestión en las escuelas?

Fuente del Artículo:

¿La escuela al centro?