Los docentes del Atlántico realizaron ayer un plantón en la calle 30 (en Soledad). No se descartan nuevas manifestaciones.
Los docentes de Barranquilla y varios municipios del Atlántico hicieron presencia en un plantón para respaldar el paro nacional de 48 horas que fue convocado por la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode).
Los maestros se reunieron a las afueras del Colegio Francisco José de Caldas, en Soledad, para exponer su rechazo al proyecto del Plan Nacional de Desarrollo, puesto que atenta contra “la financiación de la educación pública”.
Luis Grubert Ibarra, dirigente de la Internacional de la Educación, expuso que la iniciativa del Gobierno nacional desconoce las actuales condiciones de las instituciones educativas del país, por lo que se solicita una reforma del Sistema General de Participaciones (SGP).
“Queremos que se brinden las garantías para que la educación y la salud no tengan problemas de financiación, teniendo en cuenta que son dos derechos fundamentales para los colombianos”, sostuvo Grubert, quien no descartó que se registren nuevas manifestaciones en las próximas semanas.
A su turno, José Luis Castillo, directivo de la Asociación de Educadores del Atlántico (Adea), expuso que el plantón se llevó a cabo para “respaldar” la ‘Gran Toma de Bogotá’, actividad en la que participó una delegación del departamento.
“En Puerto Colombia y Sabanalarga también hubo actividades para respaldar el paro de los docentes. Nosotros le pedimos al Estado que se destinen los recursos para las escuelas, muchas se están cayendo y eso incide en la calidad de la educación”.
Mientras que la docente Orieth Mercado mostró su descontento debido a que el Estado busca “castrar la libertad de cátedra por medio de un proyecto de ley, que atenta contra la pedagogía”.
Por otro lado, los docentes dieron a conocer su respaldo a la Minga Indígena en el Cauca y llamaron la atención del Gobierno por el asesinato de líderes sociales y los “ataques sistemáticos” a la Jurisprudencia Especial para la Paz (JEP).
Los maestros también exigieron el “cumplimiento puntual de los contratos de salud para el magisterio y sus familias, así como garantías al derecho de ascenso y reubicación de los docentes”.
Tres días de paro en La Guajira
Los docentes agremiados en Asodegua realizan un paro de 72 horas, los días 19, 20 y 21 de marzo, por lo que denominaron una “situación calamitosa del servicio de salud” y otras razones. Ayer protestaron porque dicen que el Gobierno ha incumplido la mayor parte de los acuerdos firmados y por desconocer la petición que hicieron para incluir en el Plan Nacional de Desarrollo una iniciativa que garantice los recursos destinados a la educación pública.
Docentes se juegan “su partido”
Una particular forma de protestar contra las políticas del gobierno del presidente Iván Duque salió a relucir en Sincelejo durante la movilización del magisterio ayer. Con parlante en mano el presidente de Asodes, la Asociación de Educadores de Sincelejo, narró lo que es un partido de fútbol entre el magisterio y este gobierno y en la presentación de cada jugador hizo alusión a la forma cómo han manejado al pueblo. “El magisterio no tiene garantías con este gobierno”.
Maestros están enfermos en Cesar
La falta oportuna de atención en salud a los docentes estaría generando una pensión temprana de los más jóvenes en el Cesar, según el reporte entregado por los integrantes de la Asociación de Educadores del Cesar, Aducesar. En los últimos tres años, según el presidente del sindicato, Manuel Villalba, se han registrado 300 pensiones, con un promedio anual de 100 maestros que dejan las aulas por asuntos relacionados con enfermedades que pudieron tratarse a tiempo.
25 de abril nuevo paro Nacional
Los docentes agremiados en Fecode decidieron que realizarán un nuevo paro del magisterio, el próximo 25 de abril, tras las protestas que durante dos días adelantaron en varias regiones del país. Para el caso de la capital de la República, la denominada gran toma de Bogotá estuvo pasada por agua. Durante el paro de 48 horas, los días 19 y 20 de marzo, Fecode ratificó su rechazo al proyecto de Plan Nacional de Desarrollo del Gobierno, “porque desconoce las realidades de las instituciones educativas, ya que no garantiza el adecuado financiamiento para conectividad, transporte, alimentación y gratuidad escolar”. En las asambleas informativas se socializó a las comunidades educativas el contenido del PND, en particular, lo correspondiente a educación.
España / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo / Fuente: Diario de la Educación
Altas tasas de repitición (11% frente al 2% de media de la OCDE), influencia del nivel cultural de la familia en los logros académicos de chicas y chicos o situación salarial y laboral de los docentes son algunos de los aspectos mejorables.
De nuevo el informe Panorama de la Educación 2018 de la OCDE vuelve a hacer una radiografía de un sistema educativo adelgazado de inversión pública, con más alumnado y un profesorado que, aunque cobra bastante bien al inicio de la carrera tiene una lenta progresión a lo largo de los años.
Un sistema que consigue que el 45% de las chicas y chicos de familias con menor nivel educativo, por debajo de la Secundaria Obligatoria, consigan superar ese techo formativo de sus madre y padres. Más de la mitad no lo logra. De estas personas de 25 a 34 años, el 34% no ha conseguido superar la secundaria postobligatoria frente a la media del 15% de la OCDE.
Datos que no son nuevos, como las altas tasas de repetición en el país. Mientras que de media en la OCDE repite el 2% del alumnado, en España lo hace el 11%. De este porcentaje, la mayoría (60%) son chicos.
Aunque esto sí, las tasas de matriculación entre los 15 y los 17 años son bastante similares a las del resto de países de la organización: 96% para los dos primeros años y 89 para los 17. Las tasas de la organización internacional son de 97, 95 y 90% respectivamente.
Y como no son nuevos los datos de inversión en los diferentes niveles. Inversión pública, de las familias y por alumno.
El gasto educativo sumado de todas las etapas supone el 4% del PIB. Por debajo de la UE y la OCDE, 4,2 y 4,5% respectivamente. Y ha bajado la inversión por alumno un 11% en la educación no terciaria y un 13% en la terciaria. La OCDE dice que se debe en parte al aumento del número de alumnado en estos años (2010-2015).
El gasto público en educación, desde la primaria a la superior descendió al 3,5% del PIB, por debajo de los 4,1 de la OCED y de los 4 de la UE23. Esto ha supuesto un aumento del gasto privado hasta el 0,8% del PIB (en la media de la OCDE y por encima de los 0.5% de la UE23).
Esta disminución de la inversión se suma al aumento de la matrícula en todos los niveles, lo que ha empujado hacia abajo la inversión por estudiante. En el año 2015 se invirtió el 89% de lo que se invertía en 2010 por alumno en la educación no superior. En la OCDE se ha producido el movimiento contrario, se invierte un 5% de media más que en 2010. Y esta distancia es mucho menor que la que existe en la educación superior, en donde mientras en España se invertía el 87 que en 2010, en el resto de países se invertía hasta 12 puntos porcentuales más, lo que eleva a 25 la diferencia entre lo que se invierte en España y lo que se invierte en la OCDE, de media.
Uno de los puntos más positivos del informe es la mejora en el tiempo de las tasas de Abandono Escolar Temprano que durante los peores años de la crisis, en el periodo estudiado por la OCDE de 2005 a 2012, cayeron en España 25 puntos porcentuales. La bajada para la OCDE fue del 7%.
Eso sí, todavía sigue habiendo un 19% de personas que no alcanzan el título de educación secundaria postobliatoria, frente al 13% de la OCDE. Todavía queda tiempo para conseguir el objetivo de un 15% de AET para el año 2020, aunque cada vez es más complicado conseguir dicha cifra. Sobre todo si la economía comienza a ofrecer a las personas jóvenes oportunidades de trabajos poco cualificados que hagan que abandonen los estudios por un salario.
Condiciones docentes
Los salarios docentes, como viene siendo habitual, son moderadamente buenos al principio de la carrera profesional pero su crecimiento es muy lento. En los primeros 15 años de profesión, el salario subirá un 15% en España, mientras que en la media de la OCDE ese crecimiento será del 39%. A pesar de esto, la nómina de los docentes españoles sigue siendo mayor que la de la media de la organización tanto al inicio como al final de ese periodo de tiempo.
Además de la lentitud de la subida salarial, el profesorado español, especialmente el de secundaria, ha perdido una buena cantidad de dinero (hasta un 5%) por los recortes educativos de los últimos años.
En cuanto a las horas de trabajo, hay ciertas diferencias con respecto a la OCDE y la UE23. Mientras, en primaria, las y los maestros tienen más horas lectivas (880) que sus compañeros (778 y 754 respectivamente), disfrutan de menos horas para preparar clases, corregir, evaluar o formarse que la media de la OCDE y la UE23 (1.425 frente a 1.620 y 1.153).
En la ESo pasa lo mismo. Más horas letivas que el resto de sus compañeros, pero menos horas totales de trabajo (1.425 frente a las 1.642 de la OCDE y las 1.585 de la UE23).
Es decir, el personal docente español trabaja 1.425 horas al año. Esto supone entre 160 y 200 horas, aproximadamente, menos de jornada. Esas horas salen principalmente del tiempo no lectivo de la jornada laboral docente.
La mayor parte del personal es mujer. Muchas más en los niveles iniciales (hasta el 93%) que en los superiores como la universidad (43%). En la OCDE estas cifras son mayores que en España.
Como es habitual, el informe hace hincapié en los beneficios económicos de la mejora de los niveles de estudio de las personas, tanto por la mayor facilidad de acceso a trabajos mejores y mejor pagados, así como por el hecho de que cuantos más altos son los niveles de estudio, mayor porcentaje de personas han conseguido mantener el puessto de trabajo durante los años de la crisis.
Es ofensivo el reciente spot del gobierno federal al decir que la reforma educativa: “es la revolución educativa más importante del último siglo”. No sabemos si con ello se refieren al siglo XIX o al XVIII, porque la reforma educativa es retardataria, histórica y atenta en contra del avance educativo de nuestro país.
Como parte de dicha propuesta, tenemos el nuevo esquema del Servicio Profesional Docente (SPD). El SPD, es la estrategia donde se cristaliza la ofensiva en contra del magisterio. Primero desplaza y sustituye al esquema de Carrera magisterial, luego anula el Reglamento de escalafón que regía los cambios y ascensos de los trabajadores docentes para luego concluir con una iniciativa de depuración del Sistema.
Dentro del nuevo marco de la ley, el SPD es el esquema que se encarga del ingreso, promoción y permanencia de los docentes que se incorporan al sistema. Ambos ejercicios, están definidos por la vía del llamado “examen de oposición” o por la evaluación del desempeño docente.
Para el ingreso, los docentes que son idóneos, no tienen aún asegurado un espacio para el empleo, ya que depende de las vacantes que pudiera haber. Esta aplicación de examen de ingreso (en el fondo) desconfía de la formación de los docentes en las escuelas Normales, debido a que no basta que hayan egresado de una de ellas titulados y con honores, ahora deben demostrar en un nuevo examen que están aptos (según lo piensa la SEP); para ejercer la docencia.
El ingreso no da seguridad laboral por muchos años, desparece la plaza de base, es decir, los nuevos docentes no saben cuándo habrán de basificarse y de gozar de todas las prerrogativas y beneficios de los docentes que ingresaron en otro tiempo y bajo otras condiciones de contratación.
Después del ingreso viene la permanencia, de nuevo habrá que evaluarse y la permanencia tiene que ver con la ratificación de los sujetos a un espacio determinado. Aquí se hace muy ambiguo el sistema de estímulos (la SEP deja de cumplir en tiempo y forma los pagos) y lo que en otros esquemas era más fácil de objetivar: el estudio y la antigüedad aquí desaparecen. La antigüedad sólo sirve para definir el nuevo periodo de evaluación, el estudio no se valora de manera directa para el estímulo salarial y la experiencia docente tampoco es valorada salarialmente. Los maestros ganan su salario a partir de lo que se conocía como plaza inicial y así continuarán hasta que las reglas cambien (como en Big Brother).
La promoción está definida como la capacidad o posibilidad de cambiar de adscripción o rol promocional, Por promoción, un docente puede concursar para ser director o supervisor de escuela, incluso jefe de sector. Pero ojo, esto puede garantizar un mayor estatus y compromiso profesional pero no un mejor salario.
El SPD de manera tramposa esta aferrado en depurar el sistema, se trata de obligar a los sujetos con más años de antigüedad a que se evalúen por amenaza con la intención de que dejen la plaza (se jubilen o renuncien), muchas de esas plazas fueron beneficiadas en el viejo esquema de carrera magisterial, los docentes han llegado a las categorías C, D o E (que era lo máximo), y por lo tanto obtienen ingresos favorables para el trabajador. Se trata de acabar con esto de ahorra lo más que se pueda, obligar a retirarse a los docentes con las más altas categorías y dar dichos nombramientos a los nuevos docentes implica ahorrase mucho dinero (con el salario de un jefe de sector con letra E de carrera magisterial se pagan casi 4 de recién ingreso).
De esta manera el SPD se está tornando en un verdadero laberinto (casi como una Santa Inquisición), en cuyos pasadizos se esconde la complejidad de las trampas de la reforma. Para el caso de Jalisco, aquí no hay márgenes mínimos de autonomía, los responsables estatales con la peor torpeza del mundo se han venido equivocando al programar a examen a personas que ya se jubilaron, o que ya fueron evaluadas recientemente, o incluso personas que deben evaluarse y que no han sido notificadas.
La evaluación como estrategia de depuración es otra de las caras perversas de la reforma que se instrumentaliza a través del SPD en cada estado. En Jalisco se lleva a cabo de la manera más descarada posible.
Todo esto habría que revertirlo con una verdadera revolución educativa y no solo a partir de esperar a que cambiemos de gobierno y de camiseta política. Desde ahora podemos comenzar a denunciar que a los docentes se les ha obligado a entrar a un laberinto y, después de haberlo caminado sin cuestionamiento alguno, se dan cuenta que no tiene salidas que mejoren su condición como profesionales de la educación, sino como meros obreros sin derecho a opinar y proponer ideas para transformar la escuela.
Entrevistamos a la experta Liliam Hidalgo, asociada de Tarea, para que nos comente sobre la actual situación de la educación en zonas rurales y sus docentes, que nos permita nuevas perspectivas de análisis en el marco del debate sobre revalorización docente que venimos desarrollando en nuestra plataforma.
Edugestores: ¿Cómo está la situación actual de la educación rural, así a grandes rasgos?
Liliam Hidalgo: Hay varios puntos preliminares antes de aterrizar en la problemática de la educación rural. Existe en el país una diversidad de ruralidades, que marcan la diferencia entre varias problemáticas que pueden haber con los docentes en todas las zonas rurales. El tema de retención de los docentes en las zonas más alejadas es un tema álgido aún. Si bien hay un problema con retener a los docentes en ámbitos rurales más dispersos, no es un problema solo para el personal del sector educativo, sino que es un problema para todas las personas que trabajan en estas zonas y que provienen de todos los sectores públicos del país y que gestionan y ponen en marcha políticas. No vas a encontrar un buen ginecólogo ni un buen pediatra que esté de manera permanente en un centro médico en una zona altamente dispersa, donde ni siquiera hay infraestructura para la atención. El asunto tiene una problemática más estructural que debe mirarse más a largo plazo, pero que a la vez requiere medidas mucho más concretas e inmediatas.
Otro elemento a mencionar es que desde la experiencia de Tarea, en el trabajo con docentes rurales, se ha verificado que hay más necesidad de dejar las aulas en zonas andinas que en las amazónicas, y las razones que tienen los docentes para querer migrar son diversas. Y como hay múltiples factores, se deben pensar en una lógica de múltiples alternativas y múltiples respuestas, ya que no hay una sola forma de resolver puesto que no hay una sola causa que lo motive. Hay medidas de fondo y medidas de forma. Y habría que preguntarnos como país cómo queremos abordar este tema. Si queremos entrar a las medidas de fondo, que son las de más largo plazo, que buscan cómo resolver los problemas estructurales, y también hay la posibilidad de pensar en las medidas de forma, en cómo compensar, con medidas concretas y específicas.
Edugestores: ¿A qué se atribuye que los docentes quieran dejar sus aulas e irse a otro lugar?
Liliam Hidalgo: Y si hablamos de la retención, uno se tendría que preguntar quienes son los que quieren salir y por qué quieren hacerlo. Por lo que he podido recorrer y acompañar a docentes en zonas rurales, generalmente quienes solicitan su salida o cambio, son aquellos que vienen de afuera. Entonces, lo que no ocurre por ejemplo en poblaciones amazónicas, cuando el maestro kichwa del Alto Napo no intenta dejar la comunidad, es porque no tiene necesidad de salir porque es su espacio, allí está su familia. Y cuando el docente quiere salir es porque usualmente viene de afuera, no se siente parte de la comunidad, ya que ha venido de lejos. Por lo tanto, esto nos puede dar algún tipo de indicador para pensar la política más grande, en términos de planificación territorial. Es necesario pensar en los maestros rurales en prioridad desde el territorio. Hay programas tipo Formabiap en la Amazonía, cuya función en la formación inicial del docente es invitar a jóvenes de la secundaria de las comunidades para formarlos para que luego retornen, en una lógica que puedan acceder a una plaza dentro de su propio pueblo, en su lengua, en su cosmovisión. Si hay un maestro que elige la plaza de su población es porque es parte de ese pueblo, tiene sentido de pertenencia y es el más idóneo para ese puesto.
Edugestores: Entonces un tema pendiente está en hacer que las políticas miren el territorio y consideren tambien esto en la formación inicial del docente.
Liliam Hidalgo: Si pensáramos más desde lo territorial y desde los derechos de los estudiantes, tendríamos que asumir como prioridad que el docente sea formado en su pueblo, para que luego de estar formado, trabaje en bien del desarrollo de su comunidad, sin limitarlo a que conozca otros lugares. La formación inicial del docente debe estar inmersa en políticas de selección, de ingreso a carrera pública, de contratación, de nombramiento, que consideren al territorio.
La situación de nombrado y contratado es un tema a tener en cuenta. Hay estadístcias que indican que al 2016 hay 25 mil docentes en la Carrera Pública Magisterial de los cuales 20 mil son de zona urbana y 5 mil son rurales. Y donde los contratados en zonas rurales muestran una situación de vulnerabilidad, ya que tienen contratos por un plazo determinado y pueden dejar la plaza con menos problemas.
En cuanto a la selección, no estamos en capacidad de elegir a los mejores, sino que las plazas para nombramiento se hacen vía concurso y se otorgan por orden de mérito, primero a las zonas urbanas y al final a las zonas rurales, lo cual es una desventaja. El puesto no es atractivo para una madre con niño pequeño, pero de todas formas hay mujeres en zonas rurales que van a trabajar con sus niños porque no tienen otra opción. No es lo óptimo, pero si tuvieran la oportunidad de elegir difícilmente optarían por una escuela rural.
FOTO: MINEDU
Edugestores: ¿Considera entonces que hay un desfase en lo normado en torno a este tema? ¿Hace falta más leyes o más qué reglamentar?
Liliam Hidalgo: Hay grandes lineamientos, hay normativa, pero podríamos precisar o acotar en algún tipo de norma técnica pero para hacer cumplir lo normado. Por ejemplo, para el tema de los profesores contratados que deben contar con una lengua originaria, esto no se cumple. Es cierto que vamos mejorando, que las UGEL y DRE hacen un trabajo más concienzudo, pero si se llegaran a cumplir estos criterios de territorialidad y derecho de los estudiantes a tener un docente durante todo el año, y que hable su propia lengua, que conozca su cultura, y si lográramos que esto se cumpliera con mayor compromiso, se habrá dado un gran avance.
Aún así creo que hay un conjunto de condiciones actualmente de ejercicio de la profesión docente que hace complejo que el profesor permanezca en un solo lugar. Hacemos de esta planificacion territorial que estamos pensando, que los docentes se queden, aún así subsisten una serie de condiciones que deberían cambiar. Se puede flexibilizar temas de reasignación, por ejemplo.
Edugestores: ¿Qué temas se tendrían que atender para mejorar la situación de los docentes?
Liliam Hidalgo: Existe un primer grupo de condiciones que tiene que ver con el ejercicio propio de la profesión: remuneraciones, incentivos, y los horarios. En remuneraciones; no es secreto que no cubren canasta básica ni necesidad de la profesión. Hay un contigente de docentes en huelga lo cual es justo que realicen demandas por un buen salario. Y dos mil soles como base no es el promedio de un profesional medio en el país. Pero este problema es generalizado, tanto en zonas rurales como urbanas. Existen para zonas rurales un grupo de incentivos, para que los maestros se queden. Y al parecer por el nivel de renuncias de los últimos años, no están logrando cubrir las necesidades y las expectativas de los maestros. Hay zonas donde solo el desplazamiento (bote o por pago de gasolina) puede alcanzar 500 soles y esto no se cubre con los incentivos ante los gastos reales que supone el traslado del docente. ¿Es incentivo o solo cubre gastos?
En cuanto a los horarios, ya existen en el país iniciativas al respecto. Las UGEL ya han modificado horarios, y sabemos de experiencias donde del docente trabaja tres semanas enteras de servicio continuo y tiene una semana fuera, similar al 22 x 8, y creo que en algunos casos ha dado buenos resultados. En aquellos lugares donde el problema central fueron los horarios, tener una flexibilidad ha signigicado un cambio en la situación.
Luego viene todo un asunto de condiciones de supervivencia: servicios de agua, de luz, de desagüe, y en los lugares de más fácil acceso, teléfono e internet, que debe ser un servicio para todos los docentes. Esto debe estar al servicio de cualquier maestro, y debe ser lo mínimo que se debe tener para trabajar, contar con un servicio higiénico. Incluso el tema satelital podría ser considerado para zonas más alejadas, ya que se puede resolver el problema de este tipo de acceso con otro tipo de tecnología. A través de la Encuesta Nacional de Docentes, ENDO 2014, solo el 10% de maestros en zonas rurales puede conectarse a Internet en su institución educativa. Sin embargo, para la mayoría de los maestros, el 65% cree que la conexión a internet es uno de los factores clave para el mejoramiento de su desempeño profesional.
FOTO: MINEDU
Edugestores: ¿Cuáles serían las otras condiciones necesarias para este tema de retención de docentes en el ámbito rural?
Liliam Hidalgo: Hay otro conjunto de condiciones, que denomino como de acceso y permanencia, planteadas como política de manera similar a las que se aplican para los estudiantes. De lo que conozco en la actualidad, en los modelos de atencion rural para zonas dispersas, se incluye a la movilidad como parte de la asignación, ya que la distancia es lejana y los costos son tan elevados que exceden lo que se paga. Habría que revisar en qué casos el modelo implica movilidad, ya que hay zonas que no cuentan con servicios de transporte público y se tiene que contratar movilidades ad-hoc. Los mismo pasa con las viviendas. El Minedu ha hecho un primer estudio sobre el estado de las viviendas de docentes rurales. Y aquí hay una palabra clave, la atención de la diversidad en este tema, porque de lo que hemos podido ver y conocer, aunque no en todos los casos, no hay necesidad de construir viviendas ya que hay comunidades que tienen la voluntad de asignar una casa al docente, y así lo convierten en parte de la comunidad, lo que cambia la lógica. Hay que ver y explorar otras alternativas y en los casos en que los docentes tienen que quedarse de lunes a viernes o por tres semanas enteras, movilidad y vivienda son factores capitales a tomar en cuenta.
Edugestores: ¿Qué hay de la salud del docente en estas condiciones?
Liliam Hidalgo. En cuanto al acceso y permanencia básicos, esto tiene que ver con la salud integral del docente, tanto física como emocional. Estos docentes que están demandando salir, son maestros multigrados o unidocentes y viven en zonas alejadas, viviendo en la misma escuela y esto tiene un costo emocional fuerte, ya que en algunos casos se trata de soledad, ya que no hay colegas con los cuales compartir sus experiencias, el alejamiento de la familia, pocas o nulas posibilidades de capacitación, lo que va mellando en la salud emocional y este tema no ha sido aún atendido. Hay también datos en la encuesta docente indica que hay 9% de docentes con discapacidad, otros que sufren estrés, y si hiciéramos un zoom focalizados encontraríamos otro tipo de enfermedades que no están siendo atendidas. ¿Quién se acerca a dialogar con los docentes? Es cierto que hay políticas que han incluido sin querer un soporte emocional, pero esto debería ser como una estregia ad hoc, para que se colabore para brindar soporte de esta naturaleza a los docentes que viven solos, aislados, que están en un lugar diez meses allí sin recibir atención.
Otro tema es la salud física, ya que si estás en una zona a seis u ocho horas de la capital de la provincia, no es que en la tarde vas a consulta con el médico general y regresas, no hay un centro médico cerca, e ir a Essalud implica dejar tu comunidad, gastar en transporte. Si hay docentes que están enfermos prefieren no ir a ser atendidos por todo lo que implica. Hay docentes que no son candidatos para este tipo de puestos, ya que las condiciones son riesgosas, lo que hace que todavía haya muchas menos probabilidades de conseguir una persona para ese puesto. Las últimas estadísticas señalan que en los últimos concursos, hay 0.3 postulantes por plaza, o sea ni siquiera un concursante por plaza, lo que es preocupante.
Edugestores: Cuéntamos qué panorama existe desde el tema de la gestión y las redes en zonas rurales.
Liliam Hidalgo: Otro grupo de condiciones tiene que ver con el trabajo pedagógico y la gestión. Una vez que el docente ya esté en las aulas, debe recibir el apoyo de las políticas de acompañamiento y de la gestión en redes educativas. El acceso a medios de trabajo virtuales debería ser una oportunidad: tener laptops, tablets. El programa Juntos funciona a través de estos sistemas, donde no necesitas conexiones Wi-Fi. Si el docente está tres semanas en una comunidad por lo menos podría tener un dispositivo con acceso a información mínima, tener acceso a capacitarse, conectarse con su familia. En la experiencia internacional hay casos de incentivos a través de maestrías, diplomados o demás cursos de posgrado, como compensación de este tipo de trabajo con estas condiciones. O quizás considerar la posibilidad de que estos docentes tengan el soporte de un auxiliar o un administrativo multifuncional, ya que el docente se hace cargo de limpieza, administración, alimentación y estas labores las podría hacer otra persona.
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