La travesía emocional de ser niña y migrante

Por: Cristina Bazán

Ser niña y tener que migrar a otro país sola o acompañada implica una serie de riesgos a la salud física, pero también a la salud mental de los que pocas veces se habla.

Las experiencias dependen mucho del tipo de migración, si se cruza una frontera a pie, en bus o vía aérea y si el ingreso ha sido de manera regular o irregular, pero Fiorela Alva, Nahiobe González y Gabriela Vega, tres migrantes sudamericanas que se mudaron a otros países cuando eran niñas o adolescentes, coinciden en que es importante tomar en cuenta el impacto que un cambio de vida de esa magnitud puede suponer para las niñas, y piden mayor implicación en la adaptación emocional de las menores.

«Creo que es importante hablar con la niña, independientemente de la edad que tenga, pero hablar de lo que va a pasar, hacerles sentir seguras, decirles: ‘Estemos donde estemos, vayamos donde vayamos, vas a estar segura porque estoy yo contigo y vamos a hacer juntas esta este viaje, vamos a estar juntos en esto hacia lo desconocido’», dice Vega, quien a los siete años tuvo que viajar desde su natal Bolivia a un pequeño pueblo de España para reencontrarse con su madre.

De hecho ella misma vivió por muchos años una especie de «duelo», pues no lograba comprender lo que estaba sucediendo en su vida y eso provocó que sintiera que no pertenecía al lugar en el que estaba viviendo.

Plan Internacional señala que un 13% de las niñas migrantes encuestadas para un reciente informe presenta cuadros de tristeza, generados principalmente por la fragmentación de su grupo familiar, las condiciones socioeconómicas que afrontan, la limitación al derecho a la educación en los países a los que llegan, y la condición de vulnerabilidad frente a diferentes formas de violencia.

Fiorela Alva, por su parte, cuenta que si bien ella no vivió ningún tipo de acoso, sí es importante que los padres den apoyo psicológico a los hijas o les hagan entender la situación que van a vivir, especialmente si llegan a un país en el que el idioma es diferente.

«Creo que el riesgo que también tienen las niñas es el impacto mental que tiene haber vivido toda su vida en un lugar diferente y de porrazo viven con otra persona en otro lugar. Tienes que ir a una escuela y en algunas lamentablemente hay bullying hacia los migrantes», precisa Alva, quien migró a los 14 a Italia desde Perú.

Las tres jóvenes han contado sus historias en el conversatorio virtual «¿Cómo viven las niñas latinas», organizado por la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) en el marco del Día Internacional de la Niña.

El impacto emocional en la niña migrante

Nahiobe González cuenta que ella salió a los ocho años de su natal Venezuela junto con su madre y que aunque ingresaron por vía aérea vivieron muchos años de incertidumbre hasta obtener un estatus migratorio que les permitiera acceder a trabajos y estudios formales.

«Yo soy hija única y mi madre es soltera, entonces nos sentíamos muy solas. Tuvimos que crear una red de apoyo de otras migrantes latinas, gente que hoy en día son como tías mías, mujeres que vinieron de Colombia, de Cuba, de Venezuela y que uno va haciendo su propia familia en este nuevo país», recuerda. También dice que le ha tocado «esforzarse el doble» para sobrevivir como niña en un nuevo país.

Asegura, además, que utilizó el estudio como un refugio para enfrentar la incertidumbre que le generaban los problemas migratorios y económicos que tenían. Pero que adaptarse más rápido que su madre en la cultura y en el idioma hizo que ella pusiera un peso adicional sobre sus hombros. «Empecé a llamar a la compañía de teléfono, a traducirle documentos. Sé que ella lo hizo de manera inconsciente, pero creo que se debe proteger esa niñez».

González también es consciente de que, pese a todas las dificultades que ha vivido, su migración fue completamente distinta a la que ahora viven miles de niñas venezolanas. «Ahorita los venezolanos están pasando por el Darién (zona de selva compartida por Panamá y Colombia), están yendo a pie a Chile o Estados Unidos y obviamente esa es una forma de migrar increíblemente riesgosa y sobre todo para las mujeres y las niñas».

Según Unicef, las familias de migrantes con niños y niñas que cruzan la selva del Darién están particularmente expuestas a la violencia, incluido el abuso sexual, la trata y la extorsión por parte de bandas criminales. Mientras Plan Internacional asegura que venezolanas que han migrado por tierra a Perú, Colombia y Ecuador reportan una alta exposición a múltiples formas de violencia sexual, en particular la explotación sexual comercial infantil.

La violencia a la que están expuestas las niñas

Cada vez más niñas y niños de Latinoamérica viajan solas para reencontrarse con sus familiares en países como Estados Unidos.

De acuerdo al Boletín de Estadísticas Migratorias del Instituto Nacional de Migración de México, entre enero y septiembre de 2021, el flujo de niñas, niños y adolescentes extranjeros que viajaban solos fue de 9.585, provenientes especialmente de Guatemala (4.815), Honduras (3.480), El Salvador (1.033) y, en una proporción más reducida, de naciones como Haití, Perú, y Ecuador (257).

«En este tránsito muchas niñas y adolescentes no acompañadas están particularmente expuestas a muchos peligros, así como son sometidas a violencia sicológica y tratos deshumanizados», asegura Plan Internacional.

Para intentar generar recursos económicos mientras continúan el camino a Estados Unidos, les ofrecen contratación irregular en el servicio doméstico. Por esos oficios les pagan alrededor de 20 dólares mensuales cuando en muchas ocasiones trabajan más de 12 horas. «Otras no reciben pago con el pretexto que tienen un techo donde permanecer, y en múltiples ocasiones viven bajo las amenazas de ser acusadas en Migración, si no cumplen con las exigencias», explica el organismo.

En uno de sus últimos reportes, Save the Children relata la historia de una menor que huyó de la violencia de San Pedro Sula, Honduras, uno de los lugares más violentos del mundo. Su sueño era reencontrase con su hermana, también menor, que había migrado a México.

«Migró sola, pasó a México desde Guatemala. Al llegar allí se encontró con su hermana en Tapachula. Feliz por empezar una nueva vida, comenzó a buscar una habitación para instalarse. Concertó una visita para alquilar una. Cuando llegó la rodearon varios hombres y la violaron. Se entregó a la policía y acabó en el centro de menores», cuenta la organización.

Si logran cruzar las fronteras y llegar a su destino, las niñas enfrentan diversos temores que provocan que identifiquen a las calles como lugares inseguros. Las organizaciones de Derechos Humanos que trabajan a favor de los derechos de las niñas piden mayores esfuerzos a los gobiernos del mundo para garantizar su seguridad física y emocional.

Fuente de la información e imagen:  https://efeminista.com

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El regreso de las calificaciones reprobatorias

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

La aprobación generalizada, sin matices, tuvo un doble filo. Por una parte, se aceptó la inconveniencia de asignar calificaciones reprobatorias a alumnos incomunicados o con dificultades para participar en las actividades escolares a distancia durante la pandemia: la reprobación representaba un castigo injusto a sus condiciones socioeconómicas. Este argumento se expresaba incluso desde antes de la emergencia sanitaria. Simultáneamente, la aprobación automática fue mal vista, sobre todo en casos probados donde había posibilidades, pero no voluntad, para participar en las actividades escolares. 

La promoción automática merece una valoración objetiva. En una cultura escolar en la que la calificación numérica tiene una gran importancia (como sinónimo de éxito o medio de sanción), es probable que la emisión de notas aprobatorias haya desalentado, junto con otros factores, el compromiso y la participación de algunos. Al estar por descontado el “pasar de año” (ligado a la obtención de una nota aprobatoria), la meta principal en la cultura escolar de muchas familias, se tuvieron resultados adversos en el involucramiento de algunos.

Sin embargo, es importante no magnificar los efectos de la promoción automática: con o sin ella, seguramente el golpe a los aprendizajes durante la pandemia se hubiera dado con dimensiones similares; las dificultades para la comunicación y la participación en las actividades escolares a distancia se habrían presentado; asimismo, el capital cultural de las familias para acompañar en el hogar las tareas académicas no habría cambiado. La ausencia de cincos en las boletas palidece ante otros factores, de índole social, económico o emocional, de mayor repercusión en la vida académica.

El aprobado automático generó malestar entre cierta parte del magisterio, al percibirse que se otorgaban calificaciones ficticias, que se atentaba a su juicio profesional o que quedaban impunes, en términos de acreditación y promoción, muestras flagrantes de falta de voluntad. Mientras al profesor se le solicitaban planes de atención y acciones remediales para recuperar los aprendizajes, las normas de control escolar no exigían siquiera la asistencia a la escuela, ya en la modalidad presencial, para aprobar.

Por otro lado, debe decirse que la aprobación automática evitó, en un contexto extraordinario, la agudización de problemas de por sí graves como la repetición, la extraedad grave y el abandono, aunque a costa de permitir el tránsito de los alumnos hacia grados o niveles escolares para los que, por más acciones remediales previstas, no se contaba con la preparación suficiente. Da la impresión que la medida respondió más a fines administrativos y estadísticos que pedagógicos.

Así pues, por más de dos ciclos escolares, aun cuando la actividad educativa presencial se había reanudado, la autoridad federal instruyó la aprobación automática de todo el alumnado de educación básica. La medida se sostuvo hasta el ciclo escolar 2022-2023, en el que recobra su vigencia el Acuerdo 11/03/19 (shorturl.at/him01), que establece, para la mayoría de grados, una escala de calificaciones del cinco al diez. Las notas reprobatorias están de regreso.

¿Qué esperar entonces del regreso del cinco en la boleta de calificaciones? Aunque no se ignora que existan casos, quizá muchos, donde la desatención de las obligaciones académicas esté ligada a factores ajenos al ámbito escolar, podría darse un mayor compromiso entre quienes su endeble motivación por aprender se sostiene en una calificación numérica. Las inasistencias y el incumplimiento de los deberes escolares se reflejarán ya no sólo en los niveles de aprendizaje, sino también, por si lo anterior no importara, en las posibilidades de acreditación y promoción. Aunque parezca increíble, para algunos esto último podría tener mayor peso que no saber leer y escribir ya en primaria alta.

No son pocos los especialistas que advierten sobre los riesgos de la reprobación y otras condiciones asociadas a ella, como la repetición: desde los efectos negativos en la autoestima y la motivación del alumnado hasta la amenaza a su permanencia en la escuela. Sin probar una relación causal directa, los indicadores educativos nacionales muestran que la reprobación y el abandono van creciendo de manera constante prácticamente al mismo ritmo, de un nivel educativo a otro. No es descabellado entonces pensar en una intensificación de la pérdida de la matrícula escolar.

La reaparición de la reprobación merece un replanteamiento de las prácticas escolares. Es necesario repensar no sólo la reprobación, sino la evaluación misma. Si se considera que la pandemia ha acentuado la heterogeneidad en los niveles de aprendizaje dentro de un mismo grupo y la proporción de estudiantes que no cuenta con los conocimientos mínimos para el grado escolar que cursa, parece conveniente la práctica de una evaluación idiográfica, aquella en la que “el referente valuador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares” (Casanova, 1998, p. 89). De esta manera, el sentido de la aprobación y la reprobación sería diferente.

Sería un error fincar las esperanzas de recuperación de los aprendizajes en el látigo de la reprobación. La promoción automática fue criticada, en muchos casos, como un simple pase administrativo. Si se le acusó de no contemplar un acompañamiento adecuado posterior, ¿qué se le debería exigir a la reprobación, aplicando la misma lógica, para evitar efectos adversos en el aprendizaje?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

Casanova, María. (1998). La evaluación educativa. México: SEP.

Fuente de la información e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com

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Confianza y educación

 Manuel Alberto Navarro Weckmann

 

En días pasados se dio a conocer, por parte del gobierno federal, de la emisión del Programa Sectorial de Educación (PSE) 2020 – 2024, en el que se dan a conocer, tanto el diagnóstico, como las prioridades de la administración gubernamental en dicho sector.

La propuesta, parte de tres premisas básicas, ciertas a mi juicio, y que coinciden con la perspectiva en general del gobierno para implementar las políticas públicas en otras áreas de la administración pública como son: la corrupción, la corrección de un crecimiento económico que sólo ha beneficiado a pocas personas, el combate a las condiciones socioeconómicas de las personas que se encuentran en situación de vulnerabilidad y la reconstrucción del tejido social.

En este sentido, se establece que la finalidad del PSE 2020-2024 es contribuir a un nuevo modelo de desarrollo basado en el bienestar de las personas, a partir de garantizar el disfrute pleno del derecho a la educación como catalizador para el logro de un desarrollo nacional sostenible, el cual intenta dar respuesta a los seis problemas públicos que identifica que se pueden resumir como: falta de oportunidades educativas, equitativas e inclusivas; falta de una educación de calidad para las y los estudiantes; falta de reconocimiento, formación y apoyo para el personal docente y directivo; la carencia de entornos favorables de las instituciones; el sedentarismo y falta de cultura física desde la primera infancia y la verticalidad y desarticulación de las decisiones públicas en materia educativa.

Como suele ser en los ejercicios de planeación estratégica de este tipo, a cada una de las problemáticas identificadas como fundamentales, se les asigna un Objetivo Prioritario (OP) y de ellos, se desprenden Estrategias Prioritarias (EP) y Acciones Puntuales (AP), dentro de los cuales, me gustaría destacar, por su importancia, lo establecido en el OP 3, que cuenta con 4 EP que se subdividen a su vez en 37 AP, ya que se refieren la formación inicial, la continua, los procesos de selección pertinentes para la admisión, promoción y reconocimiento, así como la evaluación diagnóstica que favorezcan el desarrollo profesional, así como el apoyo para la la gestión del personal docente, directivo y de supervisión en los centros educativos.

En el PSE, se habla entre otros, de temas que han sido poco más que retórica en los últimos años, del fortalecimiento de las escuelas normales, su autonomía de gestión, actualización de sus mallas curriculares, el diseño de un diagnóstico integral de las necesidades del magisterio, un sistema de promoción horizontal real y eficiente, que esperemos se conviertan -ahora si- en realidad.

Sin embargo, en el punto 3.4.7, se habla específicamente de apoyar el fortalecimiento de redes colaborativas de personal docente, directivo y de supervisión que faciliten el intercambio de experiencias en materia de gestión e innovación para la mejora continua de las escuelas, aspecto sin duda interesante, tomando en consideración de que todas las acciones efectuadas en el pasado, se han tomado a partir de la desconfianza, tomando decisiones verticales sobre sus necesidades y sin tomar consideración los saberes docentes y directivos que se construyen precisamente en el servicio y que son fundamentales para el fortalecimiento de la labor que día a día se realiza en los centros educativos.

Fuente: https://profelandia.com/confianza-y-educacion/

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Suiza: Atribuye ONU a una mayor desigualdad social la ola global de protestas

Europa/Suiza/27-10-2019/ Autor y Fuente: www.publimetro.com.mx

Protestas en Bolivia, Chile, Ecuador, España o Hong Kong tienen pautas comunes: poblaciones hartas y enfadadas por condiciones socioeconómicas.

Portavoces de Naciones Unidas en Ginebra opinaron que el aumento de las protestas en todo el mundo, citando recientes ejemplos en Bolivia, Chile, Ecuador, España o Hong Kong, tiene como raíz el aumento de la desigualdad social y la brecha entre ricos y pobres, problemas que llamaron a atajar.

Aunque las razones de las protestas «son complejas y variadas» hay pautas comunes tales como «poblaciones hartas y enfadadas por las condiciones socioeconómicas, la corrupción, la desigualdad y el aumento de la brecha ricos-pobres», destacó la portavoz de la Oficina de la ONU para los Derechos Humanos Ravina Shamdasani.

El portavoz de Naciones Unidas en Ginebra Rhéal LeBlanc, en la misma rueda de prensa, agregó que esta conflictividad social «indica que aún hay mucho que hacer para lograr los objetivos de desarrollo sostenible» en aras de reducir la pobreza y crear condiciones de trabajo digno.

Va en aumento desconfianza a gobiernos

Shamdasani apuntó que el descontento «se ve exacerbado por una creciente desconfianza en las instituciones de gobierno, los políticos y las elites en el poder» y subrayó que muchos de los movimientos de protesta empezaron por reivindicaciones específicas pero derivaron a muestras de malestar más generalizadas.

La portavoz añadió que la respuesta violenta contra algunas de esas protestas también ha servido para acrecentar el descontento en momentos en los que «las fuerzas de seguridad han incumplido los estándares internacionales sobre el uso de la fuerza e intentaron obstruir derechos humanos fundamentales como la libre expresión».

Sobre el recurso a la violencia de algunos manifestantes, insistió en que las autoridades han de distinguir protestas pacíficas de aquellas que no lo sean, sin usar los altercados como carta blanca para usar la fuerza en cualquier circunstancia, lo que «es receta para convertir una situación terrible en catastrófica».

Shamdasani concluyó que la respuesta a todas estas protestas con raíces comunes debe ser «un diálogo genuino y significativo».

Fuente e Imagen: https://www.publimetro.com.mx/mx/noticias/2019/10/25/atribuye-onu-una-mayor-desigualdad-social-la-ola-global-protestas.html

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