Los expertos aseguran que una buena educación emocional puede contribuir a mejorar el clima escolar, el bienestar de los alumnos y, por ende, su capacidad de concentración, pero, ¿tiene la escuela que priorizar la educación emocional sobre los conocimientos?
Los contenidos de educación emocional se imparten de manera transversal en todas las materias del currículo de infantil a secundaria
Gregorio Luri: “No se puede dar buena educación emocional a personas que tienen un vocabulario básico de 600 palabras”
Como las matemáticas, la lengua o las ciencias sociales, también la inteligencia emocional se aprende, según muchos. A tener empatía, resiliencia o gestionar las emociones. Lo cierto es que no hay una asignatura específica de educación emocional en sí. Se imparte de manera transversal en todas las materias. En los reales decretos de la Lomloe de cada nivel escolar aparecen las competencias que tienen que adquirir los alumnos al acabar su ciclo, ya sea infantil, primaria o secundaria, pero, en la práctica, depende mucho del centro e, incluso, de cada profesor de cómo aborde esta parte del currículo.
Los expertos aseguran que una buena educación emocional puede contribuir a mejorar el clima escolar, el bienestar de los alumnos y, por ende, su capacidad de concentración, pero, ¿tiene la escuela que priorizar la educación emocional sobre los conocimientos? Y, sobre todo, ¿cómo debe enseñarse?
La fundación británica Education Endowment Foundation, que recoge todos los artículos sobre educación que presentan evidencias rigurosas de cada una de las medidas educativas que se llevan a cabo, concluye que la educación emocional tiene un efecto positivo sobre el estado emocional de los alumnos, pero también sobre su aprendizaje.
Con todo, incide en la necesidad de evaluar este tipo de educación, ya que no todos los programas educativos novedosos tienen resultados positivos. “Los enfoques de aprendizaje social y emocional tienen un impacto positivo, en promedio, de cuatro meses de progreso adicional en los resultados académicos en el transcurso de un año académico. Este hallazgo, sin embargo, tiene muy poca seguridad, por lo que las escuelas deben ser especialmente cuidadosas para monitorear la eficacia de los enfoques de educación emocional en sus entornos”, señala el informe de esta fundación ‘Aprendizaje social y emocional. Impacto moderado a muy bajo costo basado en evidencia muy limitada’.
“No todos los programas educativos tienen el mismo impacto, por lo que hay que evaluarlos. Puede darse que estés quitando tiempo a clases más académicas sin que se dé ese efecto positivo de educar emocionalmente”,explica el profesor de Economía Aplicada de la Universidad Rey Juan Carlos Ismael Sanz. “Y esto a quien más perjudica es a los alumnos más desfavorecidos, porque lo que estos estudiantes no aprenden en clase, no lo adquieren tampoco en su entorno. Por lo tanto, si estos programas de educación emocional no tienen un efecto positivo, pueden resultar más perjudiciales que otra cosa”, señala Sanz.
Menos arrestos en las escuelas
Un artículo de American Economic Association sobre una investigación a cerca de la educación socioemocional impartida en las escuelas públicas de Chicago (Estados Unidos) concluye que esta contribuye en el noveno grado (alumnos de 14 a 15 años) a reducir los arrestos en las escuelas, a aumentar la finalización de la educación secundaria y la asistencia a la Universidad. También en este trabajo se demuestra cómo una buena educación emocional puede tener mayores efectos positivos entre el alumnado más desfavorecido. Pero cuando no es buena, los que más lo sufren también son estos estudiantes.
En España, en los últimos años, ha habido un esfuerzo por dar mayor cabida a la educación emocional en las aulas. Bien en tutorías o por parte de los departamentos de orientación. El debate sobre estos contenidos va más allá y cuestiona si los jóvenes deben ser, sobre todo, felices cuando van a los colegios. “Pero ser feliz no es incompatible con aprender. ¿Desde cuándo saber hacer integrales o derivadas te hace infeliz?”, se pregunta Sanz. “Esa dicotomía de eres feliz o aprendes no la comparto. Se habla mucho de Corea y Japón, donde los alumnos sacan muy buenos resultados a base de muchas dificultades y sufrimiento, que no compensa, pero se habla poco en cambio de países como Holanda, donde sus estudiantes sacan uno de los mejores resultados de PISA y donde sus jóvenes son más felices que en España. Holanda demuestra cómo no es incompatible tener buenos resultados académicos en matemáticas y ciencia y estar satisfecho con tu vida”.
«Estabulación emocional»
El filósofo, pedagogo y ensayista Gregorio Luri da una vuelta de tuerca más al asunto. “No se puede dar buena educación emocional a personas que tienen un vocabulario básico de 600 palabras”, defiende. “Porque lo único que hacemos, en todo caso, es algo que me da pánico que es lo que yo llamo la estabulación emocional. Las emociones son ricas, son variadas y están llenas de tonalidades. Y, si de verdad quisiéramos educación emocional con todo lo que tiene, lo que haríamos sería hablar menos de educación emocional y leer más a los grandes novelistas rusos. Ahí te encuentras los perfiles del alma”.
Y añade: “No vale hablar de cuatro o cinco emociones, lo que importa son las tonalidades específicas de mis emociones, y para poder nombrar esas tonalidades necesito vocabulario. Y dialogar conmigo mismo sobre ellas, y para eso necesito saber razonar. Y si no tienes lenguaje, no sabes razonar ni pensar. El 20% de nuestros adolescentes terminan la ESO con problemas serios para entender un texto mínimamente complejo. Así que menos educación emocional y más enseñar a leer”.
Luri asegura, además, que renunciar a los contenidos a cambio de emociones es “engañar vilmente a la gente”. “El conocimiento riguroso también es educador emocional. El aceptar que hay verdades compartidas y que la razón es común es un buen antídoto contra el narcisismo de defender mi opinión porque es mía. El conocimiento riguroso nos proporciona experiencias de orden y, por lo tanto, creo en el poder educador del conocimiento”, sostiene.
Luri, autor de ‘En busca del tiempo en el que vivimos. Fragmentos del hombre moderno’ (Deusto), insiste en que hay “una inflación creciente del yo”. “Porque las emociones son mis emociones, son mis sentimientos, es mi manera de ver, es mi manera de entenderme, es mi manera de sentir… frente a esta inflación del yo, el aceptar que las matemáticas nos ofrecen verdades que no son construidas, sino que son eternas, y que se adquieren con un lenguaje que es común y cuya resolución es compartida me parece un antídoto fenomenal”, señala.
En plena campaña electoral, a Macarena Olona se le ocurrió meter en el cañón de la guerra cultural al hecho de que en los colegios de educación primaria se dé la terrible, la pornográfica, la degeneradoraeducación sexual.
Macarena sacó un folleto que se trabaja en los colegios de Galicia que manipulaba con la misma grima con la que manipularía una revista porno encontrada en un callejón de mala muerte y se indignó barra fingió indignación porque en esos textos enseñaban a los niños qué es la masturbación.
Un apunte importante. La masturbaciónexiste. Hay niños, como todo profe de infantil puede atestiguar, que se masturban desde muy pequeñitos y, vaya, existe. Que un curso de educación sexual informe sobre esto es porque la educación sexual forma parte del aprendizaje corporal. Y el conocimiento del propio cuerpo forma parte de la autonomía personal que es uno de los objetivos de la educación infantil y primaria de nuestros colegios, por no decir el más grande.
Describir la existencia de la masturbación en el contexto de que estás hablando de los genitales, esa parte de su cuerpo que que yo sepa está ahí, no equivale a dar “clases de masturbación” de la misma manera que hablar en clase de naturales de la energía nuclear no equivale a incitarles a dividir el átomo o contarles la revolución francesa no es lo mismo que promover la insurrección del pueblo contra las clases dominantes y el paso por la guillotina de nuestros monarcas.
Paso de estos clickbaits y llamados a la batalla de la cultura y menos en el contexto de las elecciones pero estaría bien que la gente apartara sus tentáculos políticos de las escuelas.
Bastante sufrimos los profes de nuestro país luchando con todo lo que tenemos que luchar para encima tener la sombra de los medios de comunicación echando carbón en la locomotora de la indignación de las familias con nuestros trabajos.
La educación sexual le enseña a los niños cómo se hacen los niños, claro, pero también cómo funciona el cuerpo y qué cosas le van a pasar / les están pasando durante la pubertad que oh sorpresa comienza exactamente en el periodo ese donde se llevan las manos a la cabeza de que se les enseñe estas cosas. Más luz, más ventanas abiertas, más información, más conocimiento y más ciencia.Cualquier cosa diferente es oscuridad y teatrillo con propósitos electorales. Dejadnos en paz.
“América Latina y el Caribe experimentan una crisis sin precedentes en sus mercados de trabajo como consecuencia de la pandemia por COVID- 19. La drástica contracción del empleo, de las horas trabajadas y de los ingresos da cuenta de los significativos efectos de la reducción del nivel de actividad económica sobre la dinámica laboral. El panorama resulta aún más preocupante al considerar que dichos impactos han sido desiguales y que el sendero de recuperación, que lentamente se está vislumbrando en la región, podría ir acompañado de una amplificación de brechas laborales y de ingresos entre los diferentes grupos de población”, comienza afirmando la Nota técnica: Panorama laboral en tiempos de la COVID-19 de la OIT, de septiembre de 2020. Esta constatación, en los indicadores de la gestión 2020, también se presenta en la economía y mercado laboral de Bolivia con relación a la variación negativa del PIB, incrementos en la tasa de desocupación y deterioro de la calidad del empleo, con mayor intensidad en los sectores más vulnerables, y refuerzan el aparente dilema “salud o economía/producción”, tema de debate en la actualidad.
Esta crisis no solo ha afectado a la economía sino también tiene impactos en la educación, para ser específicos en la educación técnica. Al igual que casi todos los sistemas educativos del mundo ha interrumpido las clases presenciales, aunque existen centros de formación que, con grandes dudas y temores, intentan poner en práctica la modalidad semipresencial. Así como se han modificado las prioridades de producción y consumo se han modificado las demandas y condiciones de formación técnica, por ejemplo pregúntese cuántas personas en lugar de adquirir ropa tienen que destinar sus recursos a la compra de medicamentos u otros servicios médicos. Del mismo modo que hay contracciones en el empleo y trabajo, surge la necesidad de plantearse formaciones técnicas alternativas para “reinventarse” en otras actividades laborales. También surgen interrogantes y retos específicos a los procesos de educación técnica, por ejemplo, los estudiantes se preguntan ¿dónde hago mis prácticas si los centros de formación están cerrados?; los maestros reinventan sus formas de enseñanza ante la necesidad de ingresar a la modalidad de educación virtual; estudiantes y maestros sufren por sus dificultades en el acceso, uso y disponibilidad de aplicaciones, plataformas y equipos digitales. Si a la problemática surgida como producto de la pandemia le añadimos las preocupaciones del tiempo pre COVID-19, los retos y también las oportunidades para recrear la educación técnica son grandes y de extrema importancia por su estrecha influencia en la economía, producción, trabajo y calidad de vida.
En términos de la problemática general e integral de larga data, queda por consolidar, más en la práctica que en el enunciado teórico, la transición de la educación técnica, muchas veces reducida a la formación de capacidades manuales, a la educación tecnológica y productiva, a unir práctica con teoría, a una educación profundamente vinculada con la producción, trabajo y territorio; como establecen las bases de la Ley de la Educación 070 “Avelino Siñani- Elizardo Pérez”, la educación tiene que constituirse en “productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la Madre Tierra…” Es tiempo de validar saberes, conocimientos y experiencias de las y los productores, constituir centros de formación que educan y producen en relación con las unidades y comunidades productivas establecidas en el territorio y/o la región.
En tiempos de COVID-19 también es necesario y urgente la realización de diagnósticos y estudios de mercado para reactualizar la oferta educativa y los programas de formación incorporando nuevas áreas curriculares como las vinculadas a lo socio-emocional, establecer convenios y acuerdos con centros de producción para facilitar la realización de prácticas aplicadas a la realidad, desarrollar procesos formativos sobre las concepciones pedagógicas que incorporan la educación virtual, así como fortalecer la dotación de equipos y medios para la educación en línea. Los retos y las oportunidades en tiempos de disrupción impulsan a recrearse y superar todo lo que estamos realizando. La creación es parte substancial de la educación productiva y tecnológica.
Fuente e Imagen: https://www.la-razon.com/voces/2021/06/11/economia-y-educacion-tecnica-en-pandemia/?fbclid=IwAR1q_d7lnBdwFDE6VKiod2uWXzg5QPK6ZxFcbH5KQmFRicm9WnuRL-5QpO4
Con motivo del Día Internacional del Libro y del Derecho de Autor a celebrarse el 23 de abril de cada año, cabe matizar en algunas reflexiones que evidencien la relevancia de este objeto que contribuye al cultivo y difusión de la riqueza intelectual y espiritual de las sociedades. Es de destacar que en esa fecha coincidieron los fallecimientos de dos titanes de la literatura universal: Miguel de Cervantes Saavedra (1547-1616) y William Shakespeare (1564-1616).
En principio, el libro es la memoria histórica de la humanidad y una forma efectiva de resguardar los conocimientos y saberes ante la corrosión del tiempo y el olvido. Sin el libro las sociedades perderían la brújula respecto a las formas de imaginar, fabular, sentir, proyectar, ser y hacer que se expresan y acumulan en sus praxis cotidianas.
Con el libro es posible compendiar las experiencias y observaciones pasadas y presentes para otorgarles una proyección histórica en generaciones futuras que accesarán a sus páginas, y desde ellas nutrir su espíritu y contribuir a la edificación y reconfiguración perpetúa de su civilización y materialidad. Sin el libro, toda praxis cotidiana carece de refinamiento y organicidad, al tiempo que se perpetuaría en el silencio y el anonimato. Solo el libro es capaz de preservar la palabra que le otorga sentido a la realidad social.
Sea en su formato impreso o digital, el libro está dotado de un potencial semántico que cimbra la mirada y la mente. Nos transforma a medida que interiozamos su lenguaje y sus símbolos; al tiempo que modifica las condiciones de vida en las que estamos inmersos.
Una oda al libro supone comprender su carácter creador y transformador. Supone asumirlo como un elemento que puede detonar el sentido de comunidad en medio de la entronización del individualismo hedonista y del social-conformismo. El libro es, pues, un nexo que nos vincula con otras culturas y con diversas formas de vida y de pensamiento, al tiempo que abre paso a la interculturalidad. Su contenido no es neutral a medida que el autor tiene como finalidad última transformar la realidad y las formas de concebirla. El libro es, en parte, conocimiento riguroso de la realidad y a su vez es ideología, biografía y sensibilidad.
En principio, el conocimiento es una construcción social; una praxis colectiva, fruto de las interacciones de los individuos en sociedad. No se crea conocimiento –en cualquiera de sus modalidades– de manera aislada. Se crea conforme los autores se confrontan con la realidad y la alteran al nombrarla y categorizarla. El libro tiene como función atesorar ese conocimiento y dotarlo de validez a medida que se expone al fragor de la contrastación y la deliberación. Aunque también existen libros –los literarios– que apelan a la incentivación y exaltación de las emociones tras sensibilizar a sus lectores y llevarlos a múltiples confines en alas de la imaginación, la ficción, la metáfora y la moraleja.
El libro forma una mancuerna indisoluble con la lectura (https://bit.ly/3u30A2S). Sin el ejercicio de la lectura, el libro perdería sentido y deambularía perdido por el desierto del olvido y la resignación. De ese ejercicio fructifican nuevos diálogos e hipertextualidades que permiten edificar renovadas ideas, argumentos y concepciones sobre el mundo y la vida. Los conocimientos se recrean, al tiempo que esos diálogos abren cauces para posicionar nuevas facetas observables de la realidad.
La lectura del libro es un proceso imaginativo, multidireccional y creativo. Más que asumir al lector como un ser pasivo, su carácter activo se eslabona a medida que incursiona en ese diálogo con el autor y explora facetas de la realidad anteriormente inimaginables. Sin ese diálogo, lo que persisten son leedores y libros a la deriva sin mensaje recibido.
Sin el libro el ser humano sería incapaz de trascender y de condensar la memoria histórica que forja referentes de pensamiento y acción. El libro es creación, es proyección, es lucha eterna contra la desmemoría y la negligencia, y es praxis política a medida que contribuye a transformar la realidad y a medida que es fruto de diálogos colectivos que fusionan procesos civilizatorios y refinamientos de los errores pasados.
Recurrir al libro no solo es un mero ornato intelectual que puede aislarnos de la realidad y de su carácter contradictorio y cambiante. Es, ante todo, una praxis que nos posiciona en el sendero de la conciencia donde reconocemos a «el otro» como un «nosotros». Es, pues, una forma de construir interculturalidad y de acercarnos a lo ajeno y distante, reivindicando lo sui géneris y lo que nos hace diferentes.
Sin el libro se pierde capacidad para discernir y para refinar el juicio y el razonamiento lógico. El acompañamiento de sus páginas permite al ser humano reducir la incertidumbre y orientar la brújula que guía el caminar cotidiano y sus avatares.
En suma, acercarnos al libro es una manera más de sensibilizarnos, de descubrir múltiples mundos de la vida y de encarrilarnos por el sendero de la esperanza, la utopía y la creatividad. Solo así será posible nutrir la formación de la cultura ciudadana, alejar el colapso civilizatorio y de revertir la crisis de sentido y la desciudadanización.
Traducido para Rebelión por Paco Muñoz de Bustillo
Las primeras pruebas de tecnología de intervención climática (o geoingeniería) en la estratosfera, financiadas por Bill Gates, han tenido que ser suspendidas debido a la presión del pueblo indígena sobre cuyas cabezas habrían tenido lugar, los sami (o lapones) del norte de Escandinavia. Es posible que estos test regresen a Estados Unidos.
El Comité Asesor del proyecto ha recomendado la cancelación del calendario de pruebas que debería implementarse en junio. La decisión se hizo pública el 31 de marzo.
Cuando, en 2010, se dio a conocer que Bill Gates invertiría 4,5 millones de dólares en investigaciones relacionadas con la geoingeniería*, Ken Caldeira, uno de los científicos encargados del proyecto, declaró que ese dinero no sería destinado a experimentos de campo. Pero esa línea roja se atravesó cuando el proyecto creció y se trasladó a [la Universidad de] Harvard. El Experimento de Perturbación Estratosférica Controlada, o SCoPEx, tiene planeado liberar alrededor de un kilogramo de carbonato cálcico, básicamente polvo calizo, desde una plataforma góndola transportada en un globo a unos 20 kilómetros de altitud. Las partículas cubrirían el equivalente a 11 campos de fútbol y se experimentaría el potencial de este material para bloquear una parte de la radiación solar y contrarrestar el efecto invernadero de las emisiones de dióxido de carbono. La prueba que iba a realizarse en junio no liberaría ninguna partícula y serviría para probar las tecnologías de la góndola.
El pasado mes de diciembre, SCoPEx anunció que, a causa de la pandemia, iba a trasladar a Suecia las pruebas del globo-góndola previstas para realizarse en Arizona y Nuevo México. El nuevo escenario sería el centro de lanzamiento de la Corporación Espacial Sueca (SSC) situado en Kiruna, cerca del Círculo Polar Ártico, tierra del pueblo sami. El problema era que nadie había hablado con los samis, ni con prácticamente nadie en Suecia.
Gráfico del globo científico de SCoPEx (Harvard)
El Consejo Sami, que defiende los derechos de este pueblo desde Noruega hasta Rusia, envió una carta el 24 de febrero al Comité Asesor de SCoPEx en la que no solo se oponían al experimento, sino también a cualquier investigación de geoingeniería fuera del consenso internacional. También firmaban la carta los líderes de la Sociedad Sueca para la Conservación de la Naturaleza, Amigos de la Tierra-Suecia y Greenpeace-Suecia. Los grupos ecologistas ya habían criticado el proyecto con anterioridad.
Los samis tienen motivos para preocuparse por lo que vuela sobre sus cabezas. Los vientos procedentes del desastre nuclear de Chernóbil llevaron la radiación hasta sus aldeas y los terrenos de pastoreo de los renos. Miles de animales tuvieron que ser sacrificados y, decenios después, la carne de reno debe seguir sometiéndose a pruebas de contaminación radioactiva. Los samis también han adoptado una clara postura en relación con el clima y han convencido al segundo mayor fondo de pensiones noruego para que retiren sus inversiones en combustibles fósiles. En 2017 acudieron a Standing Rock a apoyar a las tribus amerindias que luchaban contra el gasoducto Dakota que debía atravesar el río Misisipi.
Riesgo moral y de otros tipos
La carta de los samis y de sus aliados resume perfectamente la contradicción fundamental que encierra la investigación de la Universidad de Harvard y los experimentos de geoingeniería en general: instituciones privadas que asumen poderes y toman decisiones con unas consecuencias potenciales tan inmensas que se les debe exigir responsabilidad democrática.
La inyección de aerosoles en la estratosfera (SAI, por sus siglas en inglés), escriben los samis y los ecologistas, “conlleva riesgos de consecuencias catastróficas […] entre los que están su conclusión incontrolada […]” (si se interrumpiera, el efecto invernadero del dióxido de carbono se reanudaría y provocaría un súbito calentamiento, como un yonqui con síndrome de abstinencia“) “y efectos sociopolíticos irreversibles que podrían poner en peligro los esfuerzos globales necesarios para lograr sociedades de carbono cero”. Es decir, la geoingeniería proporcionaría una excusa para aquellos que se enriquecen con la quema de combustibles fósiles que incrementa el dióxido de carbono de la atmósfera. Al ofrecer protección contra los riesgos, se reduce el incentivo para eliminarlos. Es lo que se conoce como riesgo moral. “Por tanto no existen razones aceptables para permitir que el proyecto SCoPEx siga adelante en Suecia o en cualquier otro lugar”.
Alex Lenferma, un climatólogo sudafricano que escribe para el Carnegie Council, muestra el riesgo moral que entraña esta investigación: “David Keith (una de las cabezas del proyecto de Harvard a quien Gates llamó para que le ayudara a distribuir sus fondos de 2010) cuenta que la geoingeniería sería muy barata. Según él, costaría tan solo 10.000 millones de dólares (al año), el equivalente a una diezmilésima parte del PIB global, mientras que sus beneficios podrían superar el 1 por ciento del PIB global: un retorno mil veces superior a su coste. Aunque Keith advierte que esta tecnología no evita la necesidad de reducir emisiones, otros miembros de su equipo no parecen tan convencidos”.
“Su colega de Harvard Richard Zeckhauser declara que la `geoingeniería solar es la tecnología más prometedora que tenemos hoy día´. Es tan prometedora que según él sería positivo redirigir algunos de los esfuerzos para reducir la emisión de gases de efecto invernadero a la geoingeniería, una afirmación que casi equivale a promover el riesgo moral […]”.
La investigación ilustra sobre los peligros de continuar, con el espíritu del Lejano Oeste, las iniciativas independientes que tienen lugar fuera de una estructura de gobernanza global. La liberación en el hemisferio norte de partículas que protejen del sol podría incrementar las sequías en la India y en el Sahel africano, aun en el caso de que beneficiara al clima del norte. Jacob Pasztor, director ejecutivo de la Iniciativa para la Gobernanza de la Geoingeniería Climática Carnegie declaró a
Carbon Brief: “Si un país decidiera poner sus intereses en primer plano –es decir, si su presidente pensara que el país necesita bajar su temperatura y decidiera llevar a cabo ingeniería solar a escala regional–, las consecuencias podrían ser catastróficas en otras partes del mundo”.
Keith participó en 2020 en un estudio en el que se subestimaba el peligro. Estudios previos habían mostrado que los escudos solares empeoraban el impacto del clima en más de un 9 por ciento de la superficie de la Tierra. Pero si los escudos buscaban reducir solo la mitad del calentamiento “apenas aumentarían el clima en un 1,3 por ciento de la superficie terrestre”, según otro de los autores, Peter Irvine. “Nuestros resultados sugieren que cuando se utiliza la dosis correcta y a la vez se reducen las emisiones de gases efecto invernadero, la geoingeniería de aerosoles en la estratosfera podría ser útil para gestionar los impactos del cambio climático”.
“Existe un potencial real, tal vez un potencial significativo, de reducir los riesgos del cambio climático este siglo… y mucho”, afirmó Keith.
Las investigaciones que muestran que la geoingeniería puede ser barata, reducir el daño climático y tener un impacto mínimo cuando se utiliza “en la dosis adecuada” parecen argumentar a su favor. Aunque los científicos reconocen tener dudas, esa investigación conlleva cuando menos riesgo moral. Y esto es así especialmente cuando no existe un marco de gobernanza global o de responsabilidad democrática.
Los samis desafían a la Universidad de Harvard
Los samis se dirigieron directamente al Comité Asesor nombrado por Harvard para plantear el tema de la responsabilidad. Vale la pena citarles literalmente: “Existen graves problemas en términos de gobernanza y toma de decisiones en relación con SCoPEx. Consideramos extraordinario que el proyecto haya ido tan lejos como para establecer un acuerdo con la Corporación Espacial Sueca (SSC) sobre las pruebas de vuelos sin haber solicitado permiso o entablado ningún diálogo con el gobierno sueco, sus autoridades, la comunidad investigadora sueca, la sociedad civil sueca o el pueblo sami, a pesar de la naturaleza controvertida de SCoPEx […]”
“Es digno de atención que la Universidad de Harvard considere razonable que el comité cuyo papel es decidir si este polémico proyecto debe seguir adelante no cuente con ninguna representación del país donde se pretende realizar, Suecia, pues está compuesto exclusivamente por ciudadanos o residentes en Estados Unidos. Observamos asimismo que el Comité Asesor ‘independiente´ parece ser extremadamente homogéneo, no es representativo y ha sido nombrado por la propia universidad, sin incluir en él a los grupos afectados ni a ninguna voz crítica y no estadounidense” (Esta es la lista de sus miembros).
“El comentario del proyecto SCoPEx sobre el borrador del `Proceso de Participación´ elaborado por su Comité Asesor pone de manifiesto los aspectos esenciales y muestra su enfoque problemático respecto a la ética, la responsabilidad y la toma de decisiones. SCoPEx afirma que ningún proyecto de investigación debería tener que responder a preguntas como: “¿La investigación o el despliegue de geoingeniería solar supone un riesgo moral? ¿Es ético utilizar geoingeniería solar? ¿Quién debería decidir al respecto? ¿Puede gobernarse la geoingeniería solar y podemos confiar en esa gobernanza? ¿Es la investigación una pendiente resbaladiza hacia el despliegue de la tecnología?”. SCoPEx sostiene que si se aplicaran tales requerimientos la investigación tendría que detenerse y se lamenta de que no se haya actuado del mismo modo en otros campos de investigación, por lo que “no debería ser una carga para la investigación en geoingeniería solar”.
“Consideramos que, debido a los riesgos extraordinarios y específicos asociados a la inyección de aerosoles en la estratosfera, no puede tratarse a dicha tecnología y al proyecto SCoPEx como a cualquier otra investigación. Es preciso analizar en primer lugar las consideraciones descritas anteriormente en foros mucho más representativos e inclusivos que el Comité Asesor de SCoPEx. Por tanto, es preciso interrumpir la experimentación y el desarrollo de tecnología que llevan a cabo este tipo de proyectos”.
“Apelamos al Comité Asesor de SCoPEx y a la Corporación Espacial Sueca (SSC) para que reconozcan estos defectos y cancelen las pruebas de vuelo programadas en Kiruna. Los planes de SCoPEx para Kiruna suponen un auténtico riesgo moral […] La investigación y el desarrollo de tecnología relacionados con la inyección de aerosoles en la estratosfera tienen consecuencias en todo el planeta y no deben avanzar en ausencia de un consenso absoluto y global sobre su aceptación”.
Harvard se retira
La oposición indígena y ecologista ha hecho retroceder a la SSC y al Comité Asesor. El 31 de marzo, la revista MIT Technology publicó que la SSC se había retirado del proyecto y que el comité recomendaba “en una decisión inesperada” suspender las pruebas de junio. El grupo afirmó haber iniciado un proceso de participación pública con el fin de “ayudar al comité a comprender los puntos de vista de Suecia y de los indígenas y a realizar una recomendación receptiva y bien informada sobre las pruebas de vuelo del equipo en Suecia”. El principal investigador del SCoPEx, Frank Keutsch, declaró que los vuelos quedan suspendidos hasta que el comité pueda hacer alguna recomendación “basada en una fuerte participación pública en Suecia que incluya ampliamente a las poblaciones indígenas […]”.
Parece probable que las pruebas no vayan a efectuarse antes de 2022 y que no se hagan en Suecia. Cuando la pandemia se calme, posiblemente se realicen en Estados Unidos.
Ha sido preciso que los samis y sus aliados ecologistas hicieran retroceder al proyecto de Harvard para que se inicie un proceso de consultas. El hecho de que esto haya ocurrido con posterioridad subraya el punto fundamental. En geoingeniería (como en tantos otros temas cruciales) las instituciones privadas y los individuos actúan como gobiernos de facto y toman decisiones que afectan potencialmente a miles de millones de personas sin asumir ninguna responsabilidad democrática. Harvard, la primera universidad de EE.UU. y del mundo, es un buen ejemplo de ello. A pesar de las campañas que promueven la desinversión en combustibles fósiles, la universidad está investigando tecnologías que podrían frenar el movimiento para acabar con la quema de esos combustibles. Todo un símbolo sobre el riesgo moral. Planear un experimento en la atmósfera para probar una tecnología muy polémica en un país extranjero sin pensar en consultar a la sociedad civil de dicho país, y mucho menos al pueblo indígena sobre cuyas tierras iba a realizarse el experimento, evidencia una arrogancia típica del “nosotros sabemos más que tú”. Esa es lo que caracteriza al gobierno privado que no precisa rendir cuentas a la ciudadanía.
¿Deberíamos dejarnos guiar por los científicos?
El anuncio de la suspensión del experimento llegó unos días después de la publicación de un informe de la Academia Nacional de Ciencias (NAS)[de EE.UU.] en el que demandaba la puesta en marcha de un programa de investigaciones sobre geoingeniería.
“Esta propuesta es peligrosa”, escribía Frank Bierrman, profesor de gobernanza global de la Universidad de Utrecht y fundador del Proyecto de Gobernanza del Sistema Terrestre. “Las tecnologías de geoingeniería siguen siendo especulativas y asumen un nivel de comprensión del sistema planetario que no existe. Numerosos estudios han puesto de manifiesto los riesgos, especialmente para los países en vías de desarrollo y las poblaciones vulnerables, de que algo salga mal si se intenta “manipular” el clima. Y, lo que es más importante, la geoingeniería solar plantea unos desafíos a la gobernanza que son insuperables con el actual sistema político global”.
“Es evidente el punto de vista sobre gobernanza global que plantea la Academia de Ciencias en este informe: Estados Unidos es quien debería liderar las investigaciones, al menos por ahora. Otros países están invitados a unirse, pero nada indica que los autores de la academia conciban colocar a la geoingeniería bajo control global con poder de veto para los países más vulnerables del Sur global […] En su lugar, el informe de la NAS sugiere que son los científicos quienes deberían llevar la delantera, especialmente los estadounidenses. A partir de ahí, una red global de expertos podría dirigir de forma autónoma las investigaciones. No obstante, es de sobras conocido –y el propio informe lo reconoce– que esta comunidad científica global está enormemente sesgada a favor de unos pocos países industrializados. La gobernanza global de los expertos es el gobierno del Norte global, con algunas “consultas” a colegas de otros países. Es, como argumenté anteriormente, la típica “solución del hombre rico”.
El climatólogo Michael Mann, miembro de la NAS, mostró sus propias dudas: “El mensaje que trasmite un informe como este es de una naturaleza tan política como científica, pues será inmediatamente utilizado por los defensores de dicha propuesta. Y yo me siento sinceramente preocupado por la carnaza que ofrece a quienes minimizan los riesgos […] El propio informe, en mi opinión, está claramente sesgado. Cae víctima del riesgo moral del que advertía en mi libro The New Climate War […]”.
Mann lo explica con una cita de su ampliamente aclamado nuevo libro: “Un problema fundamental de la geoingeniería es que presenta lo que se conoce como riesgo moral, a saber, una situación hipotética en la cual una de las partes (la industria de los combustibles fósiles) promueve acciones que conllevan riesgos para la otra parte (el resto de nosotros), pero que son aparentemente ventajosas para ella misma. La geoingeniería proporciona un apoyo potencial a quienes salen beneficiados de nuestra continua dependencia de los combustibles fósiles. ¿Por qué amenazar nuestra economía con regulaciones draconianas sobre al carbono cuando tenemos una alternativa barata? Los dos principales problemas de ese argumento son (1) que el cambio climático supone una amenaza mucho mayor para nuestra economía que la descarbonización y (2) que la geoingeniería no es tan barata, pues trae aparejada enormes daños potenciales”.
Gates: la ingeniería por encima de la política
Gates ha coqueteado con la geoingeniería en otros proyectos. Junto con el exdirector de tecnología de Microsoft, Nathan Myhrvold, y su compañía Intellectual Ventures (de la que Gates es inversor), registró en 2008 una patente para aplicar la geoingeniería empleando agua fría del mar para reducir la intensidad de los huracanes. En 2010 anunció una inversión en Sea Spray, una compañía que investiga una tecnología que pulverizaría agua marina en la atmósfera para desarrollar nubes blancas que reflejen la luz del sol. Gates también financió a David Keith en la creación de una compañía para capturar CO2 directamente de la atmósfera. Carbon Engineering ha construido una planta en Columbia Británica (Canadá) y planea otra en asociación con Occidental Petroleum en la cuenca pérmica de Texas, uno de los centros de fractura hidráulica del continente. El mercado de carbono existente pretende seguir explotando el petróleo bombeando el CO2 que emite al interior de pozos. Chevron y BHP son otras compañías petroleras que han invertido en Carbon Engineering, al igual que el financiero de las arenas bituminosas N. Murray Edwards.
Las críticas a las inversiones de Bill Gates van mucho más allá de sus experimentos con geoingeniería y llegan hasta la desproporcionada influencia que ejerce su fundación sobre la salud global y el desarrollo y sobre la política educativa. El apoyo que otorga su fundación al modelo de agricultura industrializada para África y el plan educativo orientado a los exámenes (teach to test) llamado “Common Core” en Estados Unidos han sido sometidos a escrutinio. Su libro más reciente, Cómo evitar un desastre climático, ha recibido fuertes críticas por centrarse en la tecnología en lugar de buscar soluciones políticas.
El activista del clima Bill McKibben ha escrito en una reseña del libro publicada en el New York Times: “… es en la política… donde Gates lleva realmente anteojeras. `Mi pensamiento es más el de un ingeniero que el de un politólogo´, ha dicho con orgullo –aunque eso signifique que puede escribir todo un libro sobre el `desastre climático´ sin analizar el papel que ha desempeñado, y continua desempeñando, la industria de los combustibles fósiles en prevenir las acciones para impedirlo […] Esa es la razón por la que hemos desperdiciado casi 30 años de advertencias de la ciencia. `Yo no tengo una solución para la política del cambio climático´, dice Gates en su libro, aunque en realidad sí la tiene: creó una compañía, de la que su fundación es accionista, que ha donado dinero precisamente a los políticos a sueldo de las grandes petroleras. Un análisis de Bloomberg del último otoño descubrió que Microsoft solo ha asignado un tercio de sus contribuciones económicas a políticos respetuosos con el clima”.
Nadie es tan inteligente por sí mismo
En el mundo actual, el dinero y el poder están superconcentrados, reunidos en las grandes corporaciones, los individuos más ricos como Gates y las instituciones influyentes como la Universidad de Harvard. Existe la tendencia, especialmente entre aquellos que tienen éxito, de creer que su éxito se traduce en una mejor perspectiva sobre el modo de gestionar el mundo. Contando con su dinero, sus recursos y su prestigio, su discurso suena más alto, sofocando a menudo las voces de otras personas.
Pero no importa los brillantes o incluso lo bien intencionados que seamos, cada uno de nosotros, seres humanos, estamos limitados por nuestro propio punto de vista. Todos tenemos puntos ciegos. Todos cometemos errores. Cuanto mayor sea nuestro alcance, más perjudicial es el impacto potencial. Esa es la perdición de las estructuras de gobierno privadas cada vez más poderosas en el mundo. Es preciso contar con un marco inclusivo de responsabilidad democrática para alcanzar el mayor rango de conocimiento y perspectiva, reflejar los intereses más generales y evitar los escollos.
Los samis, hablando con la creciente autoridad moral de los indígenas y apoyados por sus aliados ecologistas, han aportado una voz fundamental al debate sobre la geoingeniería. El hecho de que no fueran invitados a opinar, sino que tuvieran que alzar su voz, lo dice todo respecto a las erróneas presunciones del gobierno privado. Lo mismo puede aplicarse a toda una serie de desafíos a los que se enfrenta nuestro mundo. Y en ningún otro lugar es eso más cierto que en un terreno con impactos tan globales y potencialmente catastróficos como la geoingeniería.
*La geoingeniería, también conocida como ingeniería climática o intervención climática, es la modificación deliberada y a gran escala del clima terrestre para combatir el calentamiento global. No debe confundirse con la ingeniería geotécnica (N. del T.).
Patrick Mazza es un activista y periodista. Tiene un blog:theraven.substack.com
En marzo pasado, el vice primer ministro de Rusia, Dmitri Chernishenko, instruyó a los rectores de las universidades rusas para que desarrollen módulos didácticos digitales para todos los programas. ¿Cómo se realizará la formación de los profesores en la economía digital? ¿Cómo lo maneja la Universidad Nacional de Ciencia y Tecnología NUST MISIS?
—El periodista del proyecto Navegador Social de la Agencia Internacional de Noticias Rossiya Segodnya, matriz de Sputnik, dialogó sobre estos temas con la rectora de la Universidad NUST MISIS, Alevtina Chérnikova.
—Señora Chérnikova, ¿qué papel desempeñan las universidades líderes en la transformación digital de la educación?
—El mundo está cambiando rápidamente: hace sólo diez años se hablaba de la transición a la economía del conocimiento basada en las tecnologías de la información como algo inevitable, pero lejano. Hoy en día, la transformación digital abarca todas las esferas de la actividad humana; es un proceso global que influye en los sistemas educativos de la mayoría de los países.
Las mejores instituciones educativas del mundo se enfrentan a la constante necesidad de buscar nuevas tecnologías educativas y métodos de enseñanza. En la emergente economía digital, la calidad de los recursos intelectuales representa una mayor prioridad.
Las principales universidades rusas llevan varios años trabajando en la implantación del modelo de universidad digital. Formando un espacio educativo unificado, estamos integrando diversas herramientas y servicios digitales en el proceso tradicional: sistemas de análisis y gestión del aprendizaje, plataformas online, acceso a MOOC (Massive Open Online Courses), etc.
El vice primer ministro de Rusia, Dmitri Chernishenko, ha encomendado a los rectores de las principales universidades la tarea de desarrollar un enfoque integral de la transformación digital, que debe basarse en las mejores prácticas desarrolladas por las universidades. Posteriormente se extenderán a todo el sistema de enseñanza superior ruso.
La digitalización del proceso educativo se lleva a cabo con la ayuda de nuestros socios comerciales, entre los que se encuentran los líderes en la industria mundial en las tecnologías de la información. Gracias a su colaboración, sobre la base de la NUST MISIS se crearon la Academia de TIC de Huawei y la Academia de Big Data del Grupo Mail.ru, además, se han puesto en marcha programas educativos conjuntos con Sber.
Estos y otros proyectos conjuntos son muy populares tanto entre estudiantes como entre profesionales adultos que quieren adquirir nuevas competencias. Por ejemplo, la edad media de estudiantes en el programa de máster online conjunto «Data Science» con SkillFactory es de 35 años.
—¿Cuáles son las prioridades actuales para la comunidad universitaria en el marco del proyecto ‘Profesionales de la Economía Digital’? ¿Cómo las abordan en su universidad?
—Hoy en día observamos una demanda masiva de personalización de la educación y de un enfoque individual del aprendizaje. Podemos resolver con éxito este problema, entre otras cosas, con la introducción de las tecnologías digitales en el proceso educativo.
En nuestra universidad utilizamos un modelo de aprendizaje híbrido, en el que los estudiantes reciben los conocimientos tanto de forma presencial como a través de cursos virtuales. Actualmente, más del 85% del contenido educativo elaborado por los profesores de la universidad se presenta en la plataforma universitaria en formato digital.
Otra dirección importante de la digitalización de la educación es el trabajo con big data. La huella digital de los estudiantes se forma gracias al espacio digital unificado creado en la universidad, que permite a través del Área Personal de candidato-estudiante-graduado, entre otras cosas, formar un portafolio de logros necesario para una entrada exitosa en el mercado de empleo. El empleador moderno requiere que sus empleados no sólo tengan el nivel de formación profesional, sino también impresionantes logros en actividades de investigación, creativas, de voluntariado y otras.
Una última cosa: la capacidad de autoaprendizaje y autoformación continuos se ha convertido en una de las competencias más demandadas hoy en día para un profesional de cualquier ámbito, y su papel no hará más que aumentar con el tiempo. El objetivo de la universidad es crear las condiciones necesarias para la obtención de conocimientos, habilidades y competencias adicionales tanto por parte de los estudiantes universitarios como del público en general.
—La NUST MISIS fue una de las primeras universidades rusas en elaborar una estrategia moderna para su desarrollo y empezar a aplicarla. ¿Qué decisiones, en su opinión, fueron las más importantes?
—La estrategia de desarrollo es un programa claramente formulado y lógicamente justificado para alcanzar los ambiciosos objetivos a los que se enfrenta la universidad, especificando la secuencia de acciones y los recursos necesarios para su aplicación. Cada universidad y centro de investigación tiene sus ventajas competitivas, en base a las cuales es necesario formar áreas prioritarias.
Los principales criterios de éxito de la estrategia aplicada son la atracción de talentos en el sentido más amplio de la palabra, la concentración de recursos en las áreas prioritarias y la formación de un sólido equipo de gestión. Es igualmente importante, mientras se desarrolla la estrategia, apoyarse en la misión, el sistema de valores, que es compartido por el equipo.
Otro factor importante para el éxito del desarrollo es la interacción sistemática con los principales socios académicos y empresariales. Hoy en día cooperamos con más de 1.600 empresas, creando programas educativos conjuntos, proporcionando a nuestros estudiantes amplias oportunidades de prácticas y puestos de trabajo, y participando en eventos profesionales.
El éxito de los graduados es el objetivo clave de la universidad. La NUST MISIS forma especialistas del futuro que piensan de forma creativa y están preparados para resolver tareas en las condiciones de la emergente economía del conocimiento. Nuestra labor se basa en el principio «El estudiante por encima de todo», formando el entorno ecológico de la creatividad que contribuye al desarrollo de las habilidades y talentos de cada estudiante.
—¿Es cierto que la digitalización de su universidad ayudó a superar las dificultades de la campaña de admisión del año pasado, que se celebró de forma telemática?
—En 2012, la NUST MISIS comenzó a desarrollar e implementar el modelo de Universidad Digital – La MISIS Digital, que incluye la introducción de nuevas tecnologías educativas, el uso de herramientas digitales en la investigación científica y el desarrollo de servicios digitales para los candidatos, estudiantes, profesores y empleados de la universidad.
En 2015, nuestra universidad fue una de las primeras en Rusia en aplicar la digitalización de la campaña de admisión, y en el primer año más de la mitad (56%) de los solicitantes aprovecharon la oportunidad de presentar su solicitud online. El año pasado, el 97% de las solicitudes se presentaron a través del Área personal del candidato en nuestra página web y a través del servicio Solicitud de admisión a la universidad de la página de servicios públicos de Rusia, el 3% utilizó los servicios de Correos de Rusia. Gracias a la creación de la infraestructura digital, la campaña de admisión de 2020 no nos causó ningún inconveniente.
Cada año nos eligen jóvenes bien preparados, talentosos y motivados. La universidad lleva a cabo decenas de proyectos en todo el país en el marco de nuestro programa específico de navegación profesional. Como resultado, la competencia para la admisión crece constantemente, y hoy la Universidad es una de las mejores universidades de Rusia en términos de calidad de la admisión: la nota media del Examen de Estado Unificado de los candidatos ha crecido de 67,3 en 2012 a 88,4 en la campaña de admisión en 2020.
—¿Qué carreras son las más populares entre los candidatos?
—Observamos un crecimiento constante en casi todas las carreras técnicas: ciencia de los materiales, minería y metalurgia. Pero la demanda que crece más activamente es la de la formación en informática. Hoy en día, la MISiS es una de las 5 universidades más populares del país en el ámbito de enseñanza de tecnología de información, la nota media del Examen de Estado Unificado para entrar a algunas carreras del Instituto de Tecnología de la Información y Ciencias de la Computación se acerca a 100. Entre las carreras populares en esta área se destacan la informática aplicada, las matemáticas aplicadas, la informática y la ingeniería informática.
—¿Cómo se resuelve el problema de la formación del personal de la universidad?
—La NUST MISIS trabaja con los principales socios académicos y empresariales de Rusia y del mundo, de los que siempre aprendemos algo. Nuestros profesores realizan prácticas en empresas consolidadas de prestigio mundial, como Metalloinvest, OMK, Sber, con las que colaboramos fructíferamente desde hace años en el ámbito de la creación y adaptación de programas educativos.
Nuestra universidad es participante oficial de proyectos de nivel MegaScience: dos experimentos del CERN – LHCb y SHiP, actualmente nuestros científicos y profesores están realizando prácticas allí. Los socios académicos en los proyectos educativos con el CERN son centros científicos y educativos de renombre como el INFN, la Universidad de Nápoles Federico II, la Universidad de Zúrich, la Escuela Imperial de Londres y varias otras universidades y empresas.
Para que nuestros profesores puedan obtener rápidamente los conocimientos y competencias necesarios, en 2019, la NUST MISIS inauguró la Escuela de Excelencia Docente, uno de los elementos del ecosistema digital de la universidad que promueve las nuevas tecnologías educativas y difunde las mejores prácticas didácticas. En diciembre pasado, junto con la University College de Londres, pusimos en marcha un proyecto único de formación continua de profesorado centrado en el desarrollo de programas educativos competitivos en áreas prioritarias para la Universidad. Hasta la fecha, se han formado más de 700 profesores.
—¿Cuáles son las perspectivas de cooperación interuniversitaria en el ámbito de la formación?
—Ningún problema de escala nacional o mundial puede ser resuelto por los profesionales de un solo campo. La solución radica en la multidisciplinariedad: una conexión integrada de las capacidades de las distintas áreas de la ciencia. En este sentido, considero sumamente importante facilitar la creación, el desarrollo y el fortalecimiento de los vínculos horizontales entre las universidades y los centros de investigación. Actuando así, creamos nuevas oportunidades para nuestros estudiantes.
“La investigación acción nos permite estudiar, indagar, identificar, interpretar y transformar las realidades sociales de nuestras propias comunidades” Lusmery Alvarado
El proceso de investigación en la época actual marcada por la Pandemia del COVID-19 ha cobrado un auge desmedido, empleando técnicas, métodos y estrategias sobre metodologías de trabajo que nos invitan a continuar con la innovación en educación a través de la investigación en línea en pro de la refundación de la sociedad académica en la que a diario convivimos.
En este sentido, iniciare con el término Investigación Acción (IA), ubicando su origen aproximadamente en 1944, proviniendo de Kurt Lewin, quien argumentaba que con la aplicación de la IA se podría lograr de manera sincrónica adelantos teóricos y transformaciones sociales en beneficio de las comunidades en estudios y la sociedad misma. La IA puede ser concebida como una herramienta metodológica que desde de lo interno de las comunidades se pueda estudiar, indagar, identificar, interpretar y transformar las realidades sociales presentes que impiden la consolidación de los procesos claves que agregan valor a la sociedad.
Contextualizando al mundo académico, la IA funge como herramienta metodológica que permite estudiar la realidad educativa desde las acciones de los actores sociales involucrados directamente, enfatizando en la triada comunidad-educación-universidad, en este sentido, han surgido variantes o elementos que se adicionan a la IA, tal es el caso de la Investigación Acción Participante (IAP), Investigación Acción Crítica y Reflexiva (IACR), Investigación Acción Participativa Crítica y Reflexiva (IAPCR), entre otras variantes, donde el epicentro de cada una vista como métodos se encuentran alrededor de los intereses teóricos, prácticos, académicos, sociales y/o emancipadores de cada investigador o grupo de investigadores que desean interpretar y transformar las realidades que los rodean.
Kurt Lewin desde su experiencia vivenciada identifica un triángulo compuesto por la acción, la investigación y el entrenamiento, donde deben mantenerse unidos e integrados en función de su propio beneficio, es así, que la IA arraiga su origen al logro de cambios y transformaciones sociales, y se podría asociar al conocimiento popular propio de las comunidades y los pueblos, donde su praxis diaria enraizada desde su cotidianidad en que se desenvuelven los llevan a aprender de su propio entorno, conocimiento este rico para idear alternativas de solución que transformen su propia realidad.
En este sentido, es importante concretar la simbiosis entre el conocimiento popular y el conocimiento académico, que nos debe invitar a promover el dialogo de saberes necesarios que nos permita establecer sobre las bases sólidas un circulo de saberes necesarios para refundar nuestra sociedad académica, desde donde podamos estudiar y reconocer el valor del saber popular, sistematizando experiencias que nos permitan investigar para conocer y para saber ser dentro de la sociedad postmoderna en la que nos encontramos.
Finalmente, la IA en todas sus variantes nos llevan a reconocer y repensar los procesos propios de nuestro mundo académico, reorientando nuestras acciones hacia el conocer para transformar, coadyuvando a estrategias que desde este método podamos responder desde nuestros ambientes académicos a las exigencias de la época actual, bien lo dijo José Martí “es criminal el divorcio entre a educación que se recibe en una época y la época misma”, por tanto, esta es la época de dar la relevancia e importancia que ameritan los procesos propios de nuestra sociedad, donde la voluntad de nuestros líderes académicos debe ser la bisagra que engrane el saber popular con el saber académico de nuestras universidades.
*Colaboradora permanente de Otras Voces en Educación
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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