Consejo Técnico Escolar, ¿un remanente de sometimiento punitivo docente que aporta poco a la educación?

Por: Freddy Leo Flores

En la casi eterna cuarentena y en compañía de mi fiel amigo, el desvelo, una buena taza de café y mi cada vez más vieja computadora, me tomo de nueva cuenta el atrevimiento de redactar algunas líneas reflexivas producto de uno de los tantos paseos que acostumbramos realizar por las redes sociales últimamente, especialmente por Facebook, en la cual llamó poderosamente mi atención una publicación en uno de los grupos educativos que suelo seguir.

Dicha publicación invitaba a sus seguidores a escribir “una verdad que pocos aceptan”, un ejercicio para los amantes del ocio por demás interesante, pero fue el siguiente comentario el que me estimuló a desarrollar el presente texto: “los CTE en su formato actual, tanto intensivo como ordinario son el remanente de sometimiento punitivo docente que aportan poco a la educación y al trabajo docente (SIC)”.

Esta frase tan peculiar incita a reflexionar si a casi 10 años de su implementación, tal y como conocemos a los Consejos Técnicos Escolares (CTE) cumplen con el fin para el que fueron constituidos, necesario es señalar que estos tienen su antecedente desde principios de los 90´s, Fierro y Rojo (1994), por ejemplo, definieron a las reuniones de Consejo Técnico como uno de los procesos de gestión interna en las escuelas con enorme importancia para entender la calidad de los resultados que en cada una se construyen con la participación de todos los agentes educativos (docentes, alumnos y padres de familia).

Por su parte, los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de los CTE, lo define como el órgano colegiado de mayor decisión técnico pedagógica de cada escuela de Educación Básica, encargado de tomar y ejecutar decisiones enfocadas a alcanzar el máximo logro de los aprendizajes de todos los alumnos de la misma (SEP, 2013).

Además de ello, en el mismo documento, se establece que durante el ciclo escolar se realicen reuniones colegiadas mensuales para propiciar el intercambio de ideas y toma de decisiones en función, principalmente, del servicio educativo que ofrece la escuela. En estos espacios, el papel del docente juega un rol fundamental.

El problema radica, según Fierro y Rojo (1994), en que los CTE también son utilizados para muchas cosas antes de ocuparse de lo pedagógico, lo que demuestra el lugar secundario que tiene el análisis de la práctica; frecuentemente están supeditados a las cuestiones administrativas, como lo señala Ezpeleta (1990), de allí se afirma que algunos profesores solo acuden a las reuniones de CTE para acatar una disposición institucional.

Conviene aquí señalar que a pesar del confinamiento del último año y medio, el trabajo entre docentes no se ha detenido, a tal grado de que hace algunos días miles de maestras y maestros, ya sea en la modalidad presencial o virtual han llevado a cabo las sesiones de CTE en su etapa intensiva, correspondiente al ciclo escolar 2021-2022, una serie de sesiones que tenían dentro de sus propósitos, como ya es costumbre en los últimos ciclos escolares, la elaboración de objetivos, metas y primeras acciones del Programa Escolar de Mejora Continua (SEP, 2021).

De esta manera los CTE, sin la presencialidad acostumbrada, en la mayoría de los casos buscarán constituirse como un espacio colegiado que permitirá analizar, mediante la auto evaluación de la práctica docente de las y los profesores, y la detonación de la reflexión sobre el ejercicio mismo, el accionar deseado para el próximo ciclo escolar.

Ahora bien, corresponde a cada uno de los integrantes de cada colectivo docente hacer valer su rol dentro del funcionamiento correcto de los CTE, un espacio, como ya se dijo, donde el profesor sea el protagonista activo y su acción central gire en torno al trabajo colaborativo a través del continuo cuestionamiento y la reflexión sobre los resultados obtenidos dentro de su grupo y escuela, aprovechando especialmente la experiencia adquirida durante los últimos meses a partir del trabajo pedagógico realizado a distancia.

Asimismo, podemos afirmar que en las reuniones de CTE, el intercambio de experiencias y elementos teórico pedagógicos serán cruciales para entender mejor los resultados obtenidos, desgraciadamente tal y como se señala, tanto en la publicación que motivó el presente escrito, como en muchas otras conversaciones que no siempre llegan a ser escuchadas, el desarrollo de las sesiones ocasionalmente no es congruente con el fin para el que fueron constituidos, eso no es un secreto a voces.

Sin embargo, y a pesar de que existen muchos profesores inconformes con el desarrollo de estos y que estos tienen todo su derecho a manifestarlo por diferentes medios, también es cierto que en muchas ocasiones pasan por alto la responsabilidad que tienen en sus manos para lograr que las reuniones de CTE cumplan con el propósito para el que fueron organizadas.

Por ello, antes de afirmar como una realidad incuestionable que los CTE aportan poco o nada a la educación y al trabajo docente, es necesario reflexionar profundamente sobre todas esas situaciones que afectan el eficiente desempeño del mismo, dicha revisión tendría forzosamente que partir del análisis y el impacto de algunos aspectos incómodos que influyen en el desarrollo de las sesiones y por ende, en sus resultados.

Por tanto, convendría aquí precisar a qué me refiero con aspectos incómodos que pocas veces nos atrevemos a reconocer y que se resumen principalmente en: profesores que descargan los productos de las sesiones de CTE en internet; directores que no coordinan las reuniones colegiadas de manera adecuada aún y cuando la guía de CTE señale la línea a seguir; supervisores que no asumen su rol de liderazgo, especialmente en las juntas celebradas en contextos de multigrado; jefes de sector que dan “seguimiento” a las sesiones de manera fugaz para así cubrir la mayor cantidad de ellas (sin olvidar la respectiva fotografía); o asesores que solo visitan estos espacios para saludar a los docentes y que saben perfectamente con cuántas cucharadas de azúcar le gusta el café al supervisor, pero poco de la estructura del PEMC, por mencionar algunos ejemplos.

Es necesario aclarar que no se trata de exigir el reconocimiento público de estas verdades, o juzgar de manera fiscalizadora este tipo de situaciones y a sus autores, mucho menos se trata de ponerlas como una realidad tajante, se trata de enfatizar en que dentro del accionar de cada uno de nosotros podemos contribuir o no al desarrollo eficiente de las sesionesAl final, lo más importante es identificar con claridad las áreas de oportunidad de todos los involucrados, tanto alumnos como docentes y autoridades educativas, partiendo de una reflexión profunda y objetiva sobre nuestro accionar.

Hay que recordar, tal y como se señala en los Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los CTE, que: “la escuela debe convertirse en el centro de la tarea educativa, siendo necesario para ello dar nueva vida a los Consejos Técnicos Escolares, todos juntos, aún y a pesar de las diferencias de opiniones”. De esta forma el colectivo docente –a partir del trabajo colegiado, la autoevaluación escolar, la toma de decisiones compartida y el compromiso de mejorar la calidad educativa, pero principalmente de la buena disposición,- tiene el poder de transformar los centros escolares generando los aprendizajes pertinentes y relevantes en los estudiantes, en total armonía con el deber ser de las escuelas. El aporte que este haga a la educación y al trabajo docente, será responsabilidad de cada uno de nosotros.

Referencias Bibliográficas

Ezpeleta, J. (1990). El Consejo Técnico: eficacia pedagógica y estructura de poder en la escuela primaria mexicana. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos20(4), 13-33.

Fierro, C. (1994). El Consejo Técnico. Un encuentro de maestros. México, D.F.: SEP/Libros del Rincón, Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

SEP. (2013). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública (SEP). Recuperado el 21 de Agosto de 2021, de http://www2.usebeq.edu.mx/siise/procap/ktml2/files/uploads/DOCS/LineamientosCTE_ver18jul2013.pdf

  SEP. (2021). Consejo Técnico Escolar. Fase Intensiva. Ciclo Escolar 2021-2022. Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública (SEP). Recuperado el 21 de Agosto de 2021, de https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/202108/202108-RSC-EWZjR7jRlh-Gua_CTE_Fase_Intensiva_PPS_FINAL.pdf


Fuente de la información: https://profelandia.com

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México: Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Claudia Santizo,

Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana 

Unidad Cuajimalpa

La capacitación y actualización de directivos y docentes es una situación, o asunto, que requiere atención permanente. La actualización tiene un doble efecto, por un lado, se modifican las condiciones laborales y, por otro, implica, o debería implicar, la actualización de las prácticas de enseñanza en el aula.

La solución implementada ante la necesidad de capacitación permanente nos dice mucho sobre la visión administrativa de las autoridades encargadas del sector educativoEn la puesta en práctica de esta visión, es notorio que los directores y docentes de las escuelas públicas no disponen de un canal de comunicación para expresar la utilidad que han tenido los programas y cursos de capacitación impartidos a lo largo de los años. También, destaca que las organizaciones sindicales no expresen una valoración de la pertinencia de esos cursos, o bien generen propuestas de actualización.

La visión de la actualización de los docentes durante los gobiernos de EPN y FCH se enfocó en evaluar y establecer programas para la mejora de las capacidades individuales de docentes y directivos. La hipótesis es que un mejor director y maestro se traduce en una mejor educación para los alumnos.

Con FCH, el Programa Sectorial 2006-2012 estableció la meta de capacitar a cerca de 1 millón de docentes en los cambios propuestos por la Reforma Integral de la Educación Básica, RIEBPara el 4º trimestre de 2011, 1.2 millones de docentes recibió dicha capacitación según el informe de rendición de cuentas 2006-2012. Para realizar esta actividad se utilizó un método de capacitación en cascada; es decir,algunos docentes reciben capacitación y la reproducen en sus centros de trabajo (véase Ruiz Cuéllar).

Con EPN, el Programa Sectorial 2013-2018 señaló que la formación y capacitación de docentes no había sido pertinente y, además, no había evidencia de que hubieran transformado las prácticas en el aula. En 2017, casi al final de este periodo de gobierno, se presentó el modelo educativo del sexenio e inició un proceso de capacitación. Para septiembre de 2018, el Libro Blanco de la Reforma Educativa reportó que un millón de docentes tomaron cursos de Aprendizajes Clave; cursos de 40 horas en línea.

Con el método de capacitación en cascada se pretendía actualizar a decenas de miles de docentes de educación básica con un enfoque de competencias. Este supone desarrollar conocimientos y habilidades, pero las habilidades no se aprenden en un curso. Es contradictorio que mientras un objetivo educativo es que los alumnos desarrollen capacidades para aprender a aprender y, para lograrlo, se apliquen métodos pedagógicos apropiados, en el caso de la capacitación para docentes se adopte cómo método la impartición de cursos con instructores, en salones de clase, donde los docentes son agentes pasivos y para extender el efecto de esos cursos se realice una capacitación en cascada.

Hay dos preguntas de la formación y actualización de docentes y directivos que se necesitan responder: ¿Cuál es el problema que se quiere atender?, y ¿cuál es el mejor método de capacitación? Parecen preguntas obvias, pero distan de serlo.

Las dos capacitaciones masivas reportadas, por un lado, para la RIEB  y, por otro, para el modelo educativo de 2017, en sentido estricto fueron cursos para la presentación de objetivos y alcances de las reformas curriculares. No fue una capacitación orientada por las necesidades detectadas en las prácticas de enseñanza en el aula.

De acuerdo con el objetivo de capacitación, en este caso presentar cambios curriculares, la capacitación en cascada o la capacitación en línea son formas de presentar esos cambios en un corto periodo de tiempo a un gran número de docentes y directivos. En ambos casos, son cursos o diplomados tradicionales en el sentido de que un instructor presencial o virtual transmite los conocimientos o contenidos que se pretende difundir con dicho cursos.

La siguiente pregunta es válida: ¿Cuál son los efectos que han tenido los cursos de capacitación de la mayor parte de la planta docente y directiva en las prácticas de enseñanza en las aulas?

La respuesta parece clara porque el propósito de ambas capacitaciones masivas no se originó en un diagnóstico de las prácticas de enseñanza en el aula.

Un segundo aspecto derivado de la pregunta planteada es si se tiene un diagnóstico de la enseñanza en el aula. Una pregunta adicional es si los métodos de capacitación, en cascada o en línea, son apropiados para mejorar la enseñanza en el aula.

Es indudable que el contacto educativo principal se realiza en el aula entre el docente y sus alumnos. Ante la pregunta de ¿cómo mejorar la educación?, en la política educativa la respuesta inmediata es que la solución se encuentra en mejorar las capacidades del docente, es decir, proporcionarle capacitación.

Cualquier solución está acompañada de un diagnóstico, no siempre explícito. Hay otros dos aspectos que considerar:Una solución adoptada se puede seleccionar entre opciones menos efectivas, pero también se descartan soluciones alternativas con diferentes diagnósticos.

Hay un problema logístico que no se puede obviar: ¿cuánto tiempo y recursos se requieren para capacitar a un millón de docentes para un objetivo educativo específico? Si se considera como problema capacitar docente por docente es evidente que crece el requerimiento de tiempo y recursos.

Frente a la escasez de recursos se adopta un criterio del menor gasto con las formas de capacitación en cascada o capacitación en línea. En el sector educativo, sin embargo,hay personal experto con capacidades para organizar otras formas de capacitación como el trabajo colaborativo discutida en ponencias, estudios e investigaciones educativas realizadas, incluso por docentes. Por eso, es incomprensible por qué en el problema de capacitación predomina una visión administrativa, vertical, de arriba hacia abajo, y se descartan enfoques alternativos. Además, en el diseño de la política no se conoce un diagnóstico en donde la autoridad educativa asuma, como su visión, cuál es el problema de la enseñanza en el aula.

El problema de la enseñanza en el aula no sólo depende de qué sabe el docente y cómo transmite ese conocimiento a los alumnos. En un grupo de alumnos las situaciones son diversas, mientras algunos pueden tener más rezago en lo aprendido que otros las condiciones de las familias son distintas, algunas familias pueden ayudar más que otras a los niños. También, son distintas las habilidades de los docentes para atender las diferentes situaciones de sus alumnos. Es difícil considerar que se puedan diseñar procesos de enseñanza homogéneos para todos los docentes así como tener procesos de aprendizaje únicos para todos los alumnos.

Los docentes y directores podrán estar en mayor o menor acuerdo con la consideración de que los métodos pedagógicos que se utilizan en el aula necesitan adecuarse a las condiciones de sus alumnos. Cada año los docentes cambian de alumnos, y al menos por la edad los alumnos son diferentes. Diariamente se acumulan fallas, rezagos, se presentan problemas diferentes. Un alumno con buen desempeño puede presentar problemas por circunstancias ajenas al aula. Un docente puede verse abrumado por la cantidad de circunstancias que se presentan en cada grupo escolar. Estos problemas diarios no se pueden considerar en ningún curso de capacitación.

Frente a los cursos de capacitación tradicionales, con instructores  presenciales o virtuales, se puede contar como alternativa el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo  del colectivo docente. Es importante mencionar que ésta es una forma de aprendizaje de la organización; los grupos de trabajo aprenden cómo hacer las cosas, aprenden a identificar soluciones o caminos novedosos, que pueden llegar a ser innovaciones. Por ello, en las escuelas, discutir en equipo los problemas de enseñanza y aprendizaje que se presentan en las aulas y pensar en grupo como atenderlas es una forma de aprendizaje que no puede desarrollarse en cursos tradicionales impartidos por instructores. El trabajo colaborativo es una solución alternativa a los cursos de capacitación tradicionales.

Cabe reiterar, la docencia en el aula tiene un fuerte componente contextual; la enseñanza necesita considerar la situación específica de cada uno de los alumnos. Por ello, es que difícilmente una capacitación mediante cursos presenciales o virtuales, con sus respectivos instructores,puede considerar de manera satisfactoria la diversidad de situaciones de los alumnos en un aula.

El trabajo colaborativo demanda un mayor gasto público. En las escuelas se necesita contar con tiempo disponible para ese tipo de trabajo; es un actividad que debe realizar varias veces en una semana, tal vez diariamente. No son suficientes las actuales reuniones del Consejo Técnico Escolar. Si consideramos en promedio una hora de trabajo diario para el trabajo colaborativo, podemos calcular el monto de recursos adicionales que se requieren.

Por último cabe anotar otra faceta del problema. La política educativa adopta la retórica de inclusión. Esto implica considerar las diferencias entre los alumnos; diferencias en aprendizajes, en condiciones familiares, en condiciones personales de cada estudiante. La inclusión también implica considerar como ésta es afectada por las diferencias que existen entre docentes, en sus capacidades, habilidades, experiencia, motivación, entre otras cuestiones. El trabajo colaborativo es un método de trabajo que puede atender de manera directa, e inmediata, los problemas de inclusión educativa.

Por último, anoto un viejo sarcasmo político, cínico y trágico, que dice: “prometer no empobrece, cumplir es lo que aniquila”. Prometer la inclusión es un buen eslogan político, pero implementar programas con objetivos de inclusión, entre ellos los de capacitación de docentes, requiere una cantidad de recursos mayor al gasto actual en educación básica.

Autor: Claudia Santizo

 

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México: Consejo Técnico Escolar, ¿Progreso en los aprendizajes?

Por: SEP/28-02-2018

Han transcurrido más de 100 día efectivos del actual ciclo escolar 2017-2018, de los 200 días que oficialmente componen el año lectivo. A estas alturas del camino recorrido, la sociedad mexicana se pregunta: ¿Qué hacen los maestros, las maestras, los asesores técnicos y directivos en las sesiones de Consejo Técnico Escolar (CTE), que se llevan a cabo el último viernes de cada mes?, día en el que se suspenden clases, pero que se ocupan para realizar sesiones de trabajo como colegio, es decir, como «reunión de colegas». ¿Cuál es el significado y las ventajas que ofrecen dichas sesiones internas?

Como parte de la Reforma Educativa actual, la SEP ha decidido reactivar, desde 2013, las reuniones mensuales de Consejo Técnico como estrategia operativa específica para tomar decisiones pedagógicas relevantes, por escuelas o zonas escolares; es un espacio y tiempo en el cual las figuras educativas analizan el proceso (o microprocesos) en que transcurren de las actividades académicas y administrativas, con la finalidad de gestionar, de manera planificada y participativa, los avances educativos en términos de aprendizajes escolares.

Durante cada ciclo escolar se llevan a cabo 8 sesiones ordinarias de CTE, aparte de una sesión llamada «intensiva», que se realiza antes de iniciar cada ciclo escolar. Justamente el pasado 23 de febrero (viernes), se celebró la quinta sesión ordinaria del CTE, en la cual los equipos académicos reflexionaron «acerca de los logros alcanzados por alumnos, con relación a los aprendizajes y las necesidades identificadas al inicio del ciclo escolar con la finalidad de avanzar en su mejora.» (1) También destacaron «aquellas estrategias didácticas que han impactado de forma positiva, así como las que requieren reorientarse o fortalecerse para concretar, en lo que resta del año lectivo, los aprendizajes de grado que todos los estudiantes deben alcanzar al concluir el ciclo escolar.»

Cabe mencionar que la SEP, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, entrega, vía internet y en forma digital, una Guía del CTE por nivel educativo (Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria). Así mismo, prepara un documento indicativo para realizar el análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA), como herramienta de planificación estratégica (SIC).

La SEP indica en la introducción de la Guía de Primaria (febrero) que: «En el primer apartado de la guía, se plantea la comparación de los resultados obtenidos por los alumnos en la evaluación diagnóstica contra los obtenidos hasta este momento, con la finalidad de retomar, reencauzar o generar nuevas acciones que permitan alcanzar los aprendizajes esperados. También habrán de identificar aquellos niños y jóvenes en riesgo de no alcanzarlos para brindarles la atención correspondiente.» …»En el segundo apartado se destacan las dificultades que persisten y los alumnos con bajos resultados, reconocer lo que no se ha hecho y determinar lo que se puede hacer desde ahora y hasta el final del ciclo escolar.»… «En el tercer apartado, con base en un conjunto de pautas y orientaciones propuestas, se propone al colectivo docente preparar su participación para la sexta sesión de CTE, donde habrá de encontrarse con otros maestros en la modalidad de Aprendizaje entre escuelas

«Por último, en el cuarto apartado, el colectivo conocerá algunos conceptos básicos acerca de la Autonomía Curricular, para tenerlos presente en la implementación de este componente del Plan y los programas de estudio que entrarán en vigor en el ciclo escolar 2018-2019.»

Como se puede apreciar, las sesiones de CTE en la red de instituciones educativas de todo el país, de nivel básico, tanto del sector público como privado, cuentan con una agenda nacional que les permite gestionar los aprendizajes de una manera planificada y consensuada, sin embargo, esta dinámica de trabajo no está ajena a diversos retos y dificultades que son inherentes a toda institución social. Planteo a continuación, de manera breve, algunos de éstos.

Las reuniones se tornan rutinarias, poco motivantes y carecen de participación activa por parte de sus propios integrantes, debido a que la planificación de la propia agenda nacional se ha dado de manera centralizada, desde las oficinas de la SEP. Si bien es importante que la administración federal proponga algunas pautas pertinentes y oportunas para gestionar los aprendizajes (de hecho, así lo deja ver el texto de la Guía), también resulta de especial relevancia que los propios docentes y directivos tomen en sus manos la agenda específica de cada escuela y asuman el liderazgo del proceso de gestión de los aprendizajes escolares, de forma situada.

Como su nombre los indica, el documento centralizado que prepara la SEP es, en efecto, una «Guía», pero la propia comunidad escolar interpreta ese mismo acto, esa acción y ese medio, como una indicación o una instrucción burocrática que pasa por alto la realidad concreta de la escuela y de su comunidad inmediata. Los docentes se preguntan, por ejemplo, ¿Qué sentido tiene preparar un análisis FODA hoy, cuando el colectivo de la escuela ya ha realizado este ejercicio varias veces? ¿Se podría ocupar el tiempo del CTE de manera diferente, con una agenda de trabajo diseñada por cada zona escolar o centro educativo de acuerdo con y en atención de sus necesidades específicas?

Otra de las cuestiones que destacan las maestras y los maestros durante las sesiones de CTE, es que los productos que espera recoger la autoridad educativa estatal y federal, tienen un significado burocrático, de «control», pues exigen el llenado de formatos, cuadros, fichas o tablas que en poco o en nada sirven para retroalimentar el trabajo cotidiano de docentes y directivos. Piensan con razón que dichos productos son sólo insumos de control o registro burocrático, que no se sabe quién los revisa, analiza o interpreta en las oficinas centrales, y que, por lo tanto, no existe la adecuada devolución evaluativa (como seguimiento) y profesional sobre lo que debe cambiar en la escuela, de manera concreta.

Por otra parte, una de las cuestiones que docentes y directivos más señalan, como observación crítica hacia la estructura y funcionamiento de los CTE, es que las Guías nacionales dejan de lado los problemas cotidianos que vive el personal educativo y de apoyo a la escuela, y que son vividos (o padecidos) por la comunidad social y escolar: Violencia intrafamiliar, alcoholismo, delincuencia, adicciones, acoso escolar, vandalismo, robo a las propias instalaciones escolares, extorsión al personal y un clima general de inseguridad en torno a cada centro escolar.

Aun cuando las propias autoridades educativas hacen un esfuerzo de flexibilidad discursiva para suavizar las interpretaciones de «autoritarismo» que pudieran filtrarse en los textos de las Guías, el colegio de docentes, asesores y directivos leen de manera diferente los «guiones» que les entrega la SEP. La lectura que se da es en el sentido del «control», de la amenaza velada si no se cumple con lo solicitado. «En el medio está el mensaje», dirían los clásicos de la comunicación humana. En la forma cómo se dicen y se envían los mensajes, se encuentra el contenido profundo de éstos.

Después de todo, uno de los indicadores de la gestión educativa que permite valorar el avance o retroceso de la estrategia de reactivación de los CTE, son los mismos procesos y resultados educativos, en términos de aprendizajes. La pregunta que cabe formular frente a esto es la siguiente, luego de cinco años de poner en práctica esta idea de «parar» (un día cada mes) la escuela para tales fines: ¿El CTE ha producido cambios trascendentes en términos de aprendizajes? O dicho en otras palabras ¿El CTE ha traído cambios pedagógicos profundos y se ha traducido en un factor de progreso o de avance en los procesos y resultados de los aprendizajes escolares?

Referencia:

(1) Fuente consultada de la SEP:

http://basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201802/201802-RSC-mhpB6ZnQzY-Primaria5aSesionCTE2017-18.pdf

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México: Pretende el IEA romper record en capacitación magisterial.

América del Norte/México/15.08.2017/Autor y Fuente: https://www.elsoldelcentro.com.mx

Prepara el Instituto de Educación de Aguascalientes, un curso para los mil 600 maestros próximo a evaluarse, de acuerdo a una convocatoria publicada desde el pasado día 19 del presente mes, en las páginas, del IEA, del Servicio Profesional Docente y a través del Consejo Técnico Escolar se les va a hacer llegar a los maestros un catálogo informativo.

Así lo dio a conocer el director del Servicio Profesional Docente del IEA, Ulises Reyes Esparza, quien destacó además que a cada uno de los 19 mil maestros en activo se les va a entregar un folleto donde se den a conocer las ofertas de cursos formación que se estarán ofreciendo para el próximo ciclo escolar y la ruta a seguir.

Se trata, precisó, de acompañar al docente y capacitarlo con miras a sus procesos de evaluación y puedan así conservar su trabajo, “pero no sólo eso, sino también para que tengan incentivos económicos e incrementen su estabilidad laboral”.

Para ello, indicó que el Instituto se ha propuesto darles todas las facilidades a los maestros para que accedan a estos beneficios, y en tal sentido señaló que estos cursos se desarrollarán en Calvillo, Rincón de Romos, Pabellón de Arteaga, el CRENA, la Normal Superior, en horarios matutinos y vespertinos “diversificados para que el maestro, dependiendo de la ubicación de su centro de trabajo, no tenga inconvenientes para capacitarse”.

Con este objetivo, añadió, se programaron cursos sabatinos en los turnos vespertinos y matutinos, “es decir, trabajo en la mañana, me capacito en la tarde; trabajo en la mañana y en la tarde, me capacito el fin de semana, es decir, hay muchísimas ofertas para que los maestros acudan a capacitación”.

Fuente: https://www.elsoldelcentro.com.mx/local/pretende-el-iea-romper-record-en-capacitacion-magisterial

Imagen: https://cdn.oem.com.mx/elsoldelcentro/2017/08/maestro-escritorio1.jpg

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El funcionamiento del Consejo Técnico Escolar (CTE), ¿instancia para construir colectivamente o para legitimar la política pública?

Por:

En el período en el que la maestra Alba Martínez Olivé fue sub-secretaria de Educación Básica de la SEP, tuvo la iniciativa de instalar de nueva cuenta los Consejos Técnicos Escolares (CTE) o consejos de escuela como se les llama en otro lugar, para ello se destinaron los últimos vienes de cada mes como fechas dispuestos para convertirse en jornada de trabajo, se hizo un ajuste en el calendario escolar y se creó una agenda nacional de trabajo. Bajo una lógica de trabajo de detección de problemáticas, de necesidades educativas, diseño, operación y evaluación de una ruta de mejora, la operación y evaluación de dicha ruta. El criterio que reforzaba esta medida era a partir de poner en juego tres supuestos básicos:

  1. Darle una mayor y mejor autonomía a las escuelas de tal manera que sean capaces de llegar a acuerdos colectivos y desplegar proyectos para la mejora de la escuela.
  2. Legitimar la figura de los directores de las escuelas como líderes académicos de las mismas los cuales serían capaces de sacar adelante un proyecto de largo aliento.
  3. c) Vincular el proyecto de la escuela a las necesidades educativas del entorno, reforzar la lectura, escritura y las matemáticas como asignaturas básicas, atender las necesidades de aprendizaje de alumnos y alumnas en condición de rezago e incrementar las fortalezas de cada institución, etcétera.

En el papel la propuesta parecía interesante, a partir de la corta experiencia acumulada y a reserva de generar trabajos de investigación serios en este sentido, se presentaron un par de fenómenos desfavorables que fueron desvirtuando la propuesta original:

  • Carecemos de una cultura de construcción colectiva y de un estilo de trabajo que involucre a los docentes a trabajar de manera colaborativa, de incluir visiones de otros que están en posiciones diferentes y no siempre el directivo es el líder real de cada institución.
  • Al interior de los consejos técnicos se comenzó a reproducir el esquema autoritario que prevalece en el sistema, se olvidó la autonomía y los pocos intentos de autogestión fueron sustituidos por directrices nacionales, prescriptivas (obligatorias), que olvidaron el respeto a la singularidad de cada escuela y su contexto.

Hoy al interior de los consejos técnicos se vive una parálisis académica y una tendencia sobre burocrática de pensar y sacar adelante la tarea. Se ratificó para este año los espacios de los viernes últimos de cada mes como espacios exclusivos al trabajo de la institución, pero se obliga a los docentes a reproducir un esquilma arriba–debajo de la gestión institucional. El fracaso en este rubro también está asegurado.

Aunque a diferencia de otras muchas cosas, aquí hay pequeñas fisuras e intersticios de acción, los espacios de autonomía real deben ser aprovechados para gestionar verdaderos proyectos de acción y participación, al margen de los lineamientos marcadas o impuestos desde la SEP. Es obvio pensar que la tarea no es sencilla, hay que deslindarse de los tentáculos oficiales y desplegar verdaderas iniciativas alternativas, ¿a qué nos lleva esto? A que las escuelas se apropien verdaderamente de su destino educativo. Esto no es sencillo, pero si es profundamente gratificante.

La clave está en la capacidad de educadores y educadoras de moverse bajo una lógica diferente que sea la de compartir con los pares, la de dialogar y saber escuchar, la de construir en colectivo otras formas de concebir el trabajo educativo, la relación con padres de familia y el compromiso con niños y niñas para superar las dificultades de los aprendizajes entre otras muchas cosas.

Fuente noticia: http://www.educacionfutura.org/el-funcionamiento-del-consejo-tecnico-escolar-cte-instancia-para-construir-colectivamente-o-para-legitimar-la-politica-publica/

Fuente imagen: http://www.tabasco.gob.mx/sites/all/files/styles/article_body/public/field/image/2821.jp

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