Consejo Técnico Escolar

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El menosprecio a los edutubers

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«Sin regatear la importancia de la formalidad en la transmisión de instrucciones u orientaciones, ni mucho menos la calidad profesional de los expertos y sus actividades formativas, los canales de comunicación oficiales deberían reflexionar sobre las condiciones para generar una mayor fluidez y calidad de la información.»

Tres de los líderes académicos con mayor presencia en la introducción del nuevo marco curricular de educación básica han emitido comentarios despectivos, algunos en tono sarcástico, aludiendo la labor realizada por los autodenominados edutubers, profesores que a través de canales de YouTube y otras redes sociales brindan información y asesoría sobre diversos temas educativos: desde los procesos de ingreso y promoción, hasta los relativos a la capacitación del nuevo marco curricular y el desarrollo de las sesiones de Consejo Técnico Escolar, entre varios asuntos más. De manera específica, se les acusó de obtener beneficios económicos a partir de sus creaciones en la plataforma de distribución de videos.

Quizá faltó matizar la crítica hacia estas figuras: ¿basta condenarlas por hacer dinero? ¿No es en todo caso la fortaleza de los edutubers reflejo de las debilidades del mismo aparato educativo en áreas como comunicación y orientación? ¿Por qué será que si, como dijo uno de los críticos, la SEP ofrece lo mismo que los edutubers, muchos maestros voltean a ver más a éstos últimos?  ¿No fue una salida fácil el acusarlos de ser “mantenidos” por el magisterio?

Es notable el alcance que canales de YouTube tienen para difundir información educativa. Usuarios identificados como @SoyDocente.JaimeUchiha, @Profr.SantosRivera, @alex-duve y @EdgarValladares suman, al momento en que se escriben estas líneas, 1,370,000 suscriptores, seguramente en su gran mayoría docentes. Para poner la cifra en perspectiva, el canal oficial de la SEP tiene 95,400 suscriptores. La importancia de estas vías de comunicación va más allá de la cantidad de seguidores.

En los canales de Youtube de los usuarios mencionados se observa un lenguaje cercano a los profesores (los emisores son, precisamente, docentes en servicio), abordando asuntos de interés de manera oportuna e informada. La orientación ofrecida va desde temas laborales hasta didácticos. Sin afán de demeritar el esfuerzo de los titulares de estos canales, no se puede negar que parte de su fuerza radica en debilidades del mismo aparato educativo: circuitos de información excesivamente lentos y burocratizados, orientaciones deficientes, vacíos de información, procesos desordenados y confusos, etc. Es natural entonces la búsqueda y el surgimiento de alternativas.

No sólo la aparición, sino la predilección por canales de comunicación no oficiales se deriva del cambio en los hábitos de producción del conocimiento y difusión de la información en todos los campos, no únicamente el educativo.  Atrás van quedando los planos rígidos y verticales para dar paso a planos flexibles y horizontales, donde la información fluye de par a par y la reflexión no necesariamente es conducida por la figura habitual del experto o autoridad. Las capacitaciones “en cascada” y los oficios con sellos de acuse de recibo de múltiples dependencias llegan muy tarde a donde pronto llegaron otros portadores de información.

Los edutubers pudieran ser vistos como la punta de un iceberg de un fenómeno en cuya base radican comunidades, desde escolares hasta regionales, de intercambio de información, páginas web donde se comparte y en algunos casos se comercializa material didáctico, grupos de mensajería instantánea, tutoriales en línea, etc. Esta forma de compartir información no se puede detener ya. Sería aventurado apostar por la calidad de todas las opciones, pero la tendencia es innegable.

Se ha cuestionado, aunque no queda clara la razón, el hecho de que la gran audiencia que tienen estos canales genere beneficios económicos a sus creadores. ¿Cuál sería el problema si esta labor se realiza de manera legal y responsable? ¿Cómo condenar la socialización o, en su caso, la compra y venta de recursos didácticos cuando las horas no lectivas, en las que los profesores tendrían que crear estos materiales, son invisibilizadas en el horario y el pago quincenal? ¿Cómo menospreciar opciones de orientación de particulares cuando frecuentemente hay poca claridad en los medios oficiales? ¿Cómo hablar con sarcasmo de “mantenidos”, cuando buena parte del profesorado tiene que complementar sus ingresos con otras actividades y cuando no se avista que la revalorización magisterial llegue a los sueldos de los maestros?

La existencia debe ser motivo de reflexión para quienes controlan el aparato educativo. Sin regatear la importancia de la formalidad en la transmisión de instrucciones u orientaciones, ni mucho menos la calidad profesional de los expertos y sus actividades formativas, los canales de comunicación oficiales deberían reflexionar sobre las condiciones para generar una mayor fluidez y calidad de la información. Pareciera que la disputa no tendría ni razón de ser. Antes de acusar a los edutubers, quizá la SEP debería encuestar a los docentes del país sobre su satisfacción en cuanto a los procesos de formación y actualización, así como de comunicación; preguntarse, en todo caso, el motivo por el que los edutubers tienen tanta aceptación. Mofarse de ellos quizá esconda, en el fondo, el intento de ocultar defectos propios del aparato educativo.

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Burocratización del Consejo Técnico Escolar

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«No se puede soslayar la ausencia de voluntad para ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar.»

Los productos de las guías de trabajo que para las sesiones de Consejo Técnico Escolar son generadas por la autoridad central, fueron incluidos en un largo listado de documentos que, de acuerdo con funcionarios educativos colimenses, serán solicitados a las escuelas para ser sometidos a auditoría. La indicación es precisa: no se trata de evidenciar el trabajo con actividades propias de los centros escolares, sino con el cumplimiento de los productos específicos que se establecen en una guía de trabajo que se presenta a sí misma, de manera explícita en su introducción, como una mera sugerencia, pero que el afán verticalista la asume como mandato. La situación anterior sin duda aplasta la esencia de los Consejos Técnicos Escolares.

Seguir al pie de la letra las guías de los Consejos Técnicos Escolares provoca que se aborden temas y contenidos ajenos a la realidad o que poco abonan al funcionamiento de la institución.  Ya alguna vez se solicitó, provocando risas entre los maestros, generar estrategias de comunicación para aquellos alumnos con los que se estaba incomunicado. En otra se propuso que los docentes reflexionaran sobre problemas ambientales, como si no tuvieran asuntos escolares suficientes en qué pensar. Ni qué decir de las hoy olvidadas “pausas activas”, que hacían de las sesiones espacios para promover la salud física. En las sesiones más recientes, fue motivo de una burla intensa en redes sociales los viajes al pasado que, a través de un audio de casi veinte minutos, se promovieron para sensibilizar sobre el nuevo plan de estudios.

No se puede soslayar la ausencia de voluntad para ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar. Esta situación se manifiesta claramente cuando, en cadena, desde las autoridades hasta el colectivo escolar, hay un sometimiento a las guías de trabajo generadas desde las oficinas centrales. El apego excesivo a estos documentos es un mal síntoma de la libertad que, se supone, debería prevalecer en el Consejo. La situación se fomenta desde la autoridad educativa y se acepta, en muchos casos sin reclamo, por supervisores, directores y maestros. Obedecer es más fácil que decidir y reproducir que crear.

Este planteamiento de los Consejos Técnicos Escolares fomenta que se perciba como una prioridad la entrega de un producto (léase papel) a la autoridad inmediata superior. Ya no basta el acta de la sesión, firmada por todos los miembros del Consejo, para comprobar el trabajo. Ahora, poniendo procesos de auditoría como pretexto, autoridades exigen a las escuelas apegarse a cada uno de los productos de la guía oficial, digitalizarlos y enviarlos para su revisión; si no se siguió lo que el documento marcaba, se tiene que exponer la razón, como si la autonomía del Consejo no fuera motivo suficiente. ¿Es la entrega de productos ideados desde un escritorio extraño la única manera de comprobar el funcionamiento de un Consejo Técnico? Olvidan quizá que “la regulación excesiva conduce a la burocratización” (Santos, 2002, p. 76) y ésta, a su vez, a la simulación.

Es pues lo que está pasando en esta entidad, así como en algunas otras, claro ejemplo no sólo de una cultura verticalista, sino del privilegio de los asuntos administrativos por sobre los pedagógicos. Si bien la autoridad educativa debe exigir el buen funcionamiento de los Consejos Técnicos y las escuelas tienen obligaciones para hacer buen uso de este espacio, es inaceptable pensar en estos órganos como instancias que responden a actividades estandarizadas. No se pretende negar que la educativa, como cualquier otra actividad laboral, implique compromisos administrativos, pero éstos no deberían afectar los asuntos académicos. ¿Es tal el desprecio a los Consejos Técnicos Escolares? ¿Suponen que entregar un producto, que por cierto circula ya contestado en las horas previas a la sesión, es garantía de que el Consejo Técnico sesionó adecuadamente? ¿No es suficientemente grande la simulación como para alcanzarla a ver? La autoridad educativa está confundida: no está vigilando, está controlando.

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México: Con memes, maestras denuncian politica de la SEP ante contagios en escuelas

La Izquierda Diario

Por: Rosa García *

En el Consejo Técnico Escolar (CTE) se trataron los temas de lectura y la autorregulación de emociones, dejando de lado los contagios que hay en las escuelas.

Los maestros siguen haciendo uso de las redes sociales y elaborando diversas publicaciones como memes, afiches y hashtags sobre la política criminal de la SEP y del gobierno de seguir imponiendo las clases presenciales, lo que en consecuencia está generando contagios en los planteles y ausentismo por parte de los alumnos.

Como en los CTE pasados el video de Delfina Gómez causó mucha rabia, pues mientras que ella asegura que las escuelas son espacios seguros la realidad es terrible, con un gran número de maestros contagiados, así como de alumnos y sus familias.

La SEP no ha informado sobre las cifras reales de contagios. En su video, Delfina menciona que tan solo el 0.27% de las escuelas han tenido un factor de contagio, cuando es dífícil que todavía haya escuelas que no hayan presentado contagios en la comunidad escolar. Además, como se menciona, hay una complicidad por parte de los directivos al ocultar en muchos casos estos contagios y no informar a los profesores ni mucho menos a los padres de familia.

Lo anterior en el marco de que muchas escuelas no cuentan con servicios básicos como el agua, y en todas faltan insumos y productos de sanitización; estos elementos los han puesto las maestras y maestros con apoyo de las madres de familia, ya que ni el gobierno ni la SEP aseguraron estos recursos.

En los CTE se suele evitar hablar sobre muchas de las problemáticas en las escuelas y este consejo técnico no fue la excepción, se dialogó sobre la autorregulación de las emociones y la comprensión lectora, con actividades ridículas por fuera la realidad, con la intención de distraer la atención sobre la situación crítica que enfrentamos en educación básica con la pandemia.

Es necesario hacer algo ante los contagios, así como frente al rezago educativo y la deserción escolar que está generando la política de la SEP al mantener las clases presenciales, cuando la gran mayoría coincidimos en la necesidad de clases a distancia ante este repunte de contagios, para cuidar la salud y la vida de la comunidad escolar.

Las maestras y maestros, en conjunto con las madres y padres de familia, debemos organizarnos en nuestras escuelas y coordinarnos zona por zona, región por región, para exigir medidas como la suspensión inmediata de las clases presenciales y mientras dure la cuarta ola, la aplicación de vacunas a los menores de 15 años, pruebas gratuitas de covid, que cada escuela cuente con personal médico y psicológico, dotación de insumos y productos de sanitización gratuitos, mejorar y construir nuevas escuelas para evitar el hacinamiento de grupos, entre otras.

Con esa perspectiva, desde la agrupación Nuestra Clase llamamos a sumarse y fortalecer el Movimiento Nacional por un Regreso a las Escuelas Seguro.

Fuente de la información e imagen: https://www.laizquierdadiario.mx

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Consejo Técnico Escolar: rompamos el silencio frente al ataque educativo

Sulem Estrada

Por: Sulem Estrada

A poco más de dos meses de la imposición del regreso a clases presenciales se llevará a cabo el primer Consejo Técnico Escolar ordinario en las escuelas de educación básica en el país ¿Qué temas se tratarán?

Resiliencia, educación socioemocional, bienestar individual, optimismo, entre otros, son conceptos que la autoridad educativa ha venido incorporando en las juntas de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) con la clara intención de minimizar el impacto psicosocial que ha tenido para la comunidad educativa la pandemia, el aumento de la carga laboral, la precarización que cada día aumenta más, el regreso a clases inseguro y la falta de presupuesto educativo.

Llama la atención que en toda la guía de la primera sesión ordinaria no se menciona ni una sola vez ninguna de las preocupaciones de las maestras y maestros y que afectan el día a día de nuestra labor educativa.

La “agenda de trabajo” de dividirá en tres temas: Fortalezas de las y los docentes, revisión del diagnóstico y ajustes al Programa Escolar de Mejora Continua (PMCE) y por último cómo utilizar el espacio del CTE para la organización de la escuela.

En el primer tema, “Me reconozco en mis fortalezas”, se plantea una serie de argumentos para que las y los maestros puedan identificar sus “fortalezas” frente a la situación que estamos enfrentando, que las autoridades educativas, sin reconocerlo abiertamente, saben que cada día es más difícil como explicamos aquí.

Nos dicen: “Los docentes pueden mejorar su actividad profesional si identifican, reconocen y potencian sus fortalezas (…) estarían mejor preparados frente a factores como el burnout y el estrés, que repercuten negativamente sobre su salud mental.”

Lo que no dicen es que el burnout o el estrés no son condiciones naturales de nuestra labor, sino que se producen por la profundización de la precariedad y las condiciones en que debemos llevar adelante nuestra importante labor.

Una de las preocupaciones actuales de las y los maestros, son las condiciones presentes de las escuelas que no reciben recursos para afrontar el regreso a clases presenciales de forma segura. La mayoría carece de insumos y a las pocas a las que se les dotó de éstos ya están por terminarse sin que la autoridad se preocupe en lo más mínimo por esta situación, no sólo eso, sino que, además, producto de la política de reapertura económica pretenden que hacinemos a los alumnos en las aulas pues han anunciado ya el regreso a clases al 100 %, sin escalonamiento, que fue una de las estrategias que se utilizaron en las escuelas frente a la falta de más y mejores espacios educativos.

En lugar de aprovechar este tiempo para construir escuelas y contratar docentes con plenos derechos laborales -y no de forma temporal como se viene haciendo en los últimos años-, lo que ayudaría significativamente a abatir el rezago generado por la falta de recursos que enfrentaron los alumnos y docentes durante la pandemia pues no se les dotó de lo necesario, pretenden que 40 o 50 alumnos se hacinen en las aulas -que carecen de tamaño y ventilación adecuadas- o que sigan acudiendo únicamente una o dos semanas al mes.

Responsabilización exclusiva del docente en el rezago educativo

El segundo tema para tratar es el «rezago educativo». Se pretende que las y los docentes presentemos una valoración de la evaluación diagnostica y adecuemos el Programa Nacional de Mejora Continua (PMCE), además debemos demostrar qué resultados ha tenido el Plan de Atención que cada docente debía llevar adelante con sus alumnas y alumnos.

Si bien para llevar delante de forma adecuada el proceso de enseñanza-aprendizaje es indispensable que haya un análisis del diagnóstico, éste debe ser integral, pero para que así sea, debe tomarse en cuenta también los recursos materiales con los que cuenta la escuela, la estabilidad laboral de las y los docentes que laboran en la institución, los insumos y materiales que hay disponibles y el contexto de la escuela. Asimismo, debe analizar la situación de las y los alumnos, no sólo en términos de aprendizaje, sino también en relación con las condiciones que enfrentan.

Muchos alumnos se encuentran en situaciones de vulnerabilidad tanto físicas como emocionales. Las familias están padeciendo una situación económica muy compleja y las escuelas, basadas en la última reforma educativa donde se establece la “corresponsabilidad de madres y padres”, pues les exigen cosas que no pueden cumplir, como que sean ellos quienes doten de recursos económicos a las escuelas.

Aunque en el diagnostico se mencionan algunos de estos elementos, la realidad es que se enfoca casi exclusivamente en las acciones que las y los maestros debemos emprender para cambiar la situación, como si ésta pudiera cambiar solo con el esfuerzo individual del docente sin la implementación de medidas que permitan trabajar los aspectos socioemocionales para que se pueda llevar a cabo un aprendizaje significativo, tales como contratación de profesionales en psicología dentro de nuestros planteles.

Para mejorar la educación y abatir el rezago se requiere en primer lugar que las y los alumnos tengan condiciones materiales que les permitan acceder a la educación, y esto no significa únicamente asistir a clases, sino estar bien alimentados a través de comedores escolares, contar con recursos para solventar la compra de materiales -o mejor aún, que estos les sean proporcionados en su totalidad- y poder asistir diariamente a la escuela sin que esto signifique arriesgarse al contagio, lo que forzosamente implica la construcción de más y mejores escuelas, para lo cual se requiere un aumento de emergencia al presupuesto educativo, sobre la base de impuestos a las grandes fortunas.

De la mano de una propuesta educativa recuperar a todas las niñas, niños y adolescentes que fueron expulsados del sistema educativo por enfrentar problemas de violencia y embarazos adolescentes.

Asimismo, es indispensable que las y los docentes gocen de plenos derechos laborales, pues mientras se mantengan los bajos salarios, las cargas excesivas de trabajo, el miedo al contagio, la inestabilidad en el empleo y muchos otros problemas que enfrentamos, difícilmente se puede exigir que los maestros logren enfocar toda su energía en mejorar su labor.

Por último, el espacio del CTE debería servir para que los docentes tengamos espacios de intercambio y reflexión sobre nuestros problemas concretos. Debemos intercambiar en el último punto del CTE sobre nuestras necesidades y definir, temas que profundicen y evidencien el ataque al sector educativo que las y los maestros venimos enfrentando y la necesidad de mantenernos organizados frente a éstos.

¡Organicémonos escuelas por escuela en defensa de una educación pública y gratuita al servicio de las necesidades de la comunidad!

Fuente de la información e imagen: https://www.laizquierdadiario.mx

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Consejo Técnico Escolar, ¿un remanente de sometimiento punitivo docente que aporta poco a la educación?

Profelandia

Por: Freddy Leo Flores

En la casi eterna cuarentena y en compañía de mi fiel amigo, el desvelo, una buena taza de café y mi cada vez más vieja computadora, me tomo de nueva cuenta el atrevimiento de redactar algunas líneas reflexivas producto de uno de los tantos paseos que acostumbramos realizar por las redes sociales últimamente, especialmente por Facebook, en la cual llamó poderosamente mi atención una publicación en uno de los grupos educativos que suelo seguir.

Dicha publicación invitaba a sus seguidores a escribir “una verdad que pocos aceptan”, un ejercicio para los amantes del ocio por demás interesante, pero fue el siguiente comentario el que me estimuló a desarrollar el presente texto: “los CTE en su formato actual, tanto intensivo como ordinario son el remanente de sometimiento punitivo docente que aportan poco a la educación y al trabajo docente (SIC)”.

Esta frase tan peculiar incita a reflexionar si a casi 10 años de su implementación, tal y como conocemos a los Consejos Técnicos Escolares (CTE) cumplen con el fin para el que fueron constituidos, necesario es señalar que estos tienen su antecedente desde principios de los 90´s, Fierro y Rojo (1994), por ejemplo, definieron a las reuniones de Consejo Técnico como uno de los procesos de gestión interna en las escuelas con enorme importancia para entender la calidad de los resultados que en cada una se construyen con la participación de todos los agentes educativos (docentes, alumnos y padres de familia).

Por su parte, los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de los CTE, lo define como el órgano colegiado de mayor decisión técnico pedagógica de cada escuela de Educación Básica, encargado de tomar y ejecutar decisiones enfocadas a alcanzar el máximo logro de los aprendizajes de todos los alumnos de la misma (SEP, 2013).

Además de ello, en el mismo documento, se establece que durante el ciclo escolar se realicen reuniones colegiadas mensuales para propiciar el intercambio de ideas y toma de decisiones en función, principalmente, del servicio educativo que ofrece la escuela. En estos espacios, el papel del docente juega un rol fundamental.

El problema radica, según Fierro y Rojo (1994), en que los CTE también son utilizados para muchas cosas antes de ocuparse de lo pedagógico, lo que demuestra el lugar secundario que tiene el análisis de la práctica; frecuentemente están supeditados a las cuestiones administrativas, como lo señala Ezpeleta (1990), de allí se afirma que algunos profesores solo acuden a las reuniones de CTE para acatar una disposición institucional.

Conviene aquí señalar que a pesar del confinamiento del último año y medio, el trabajo entre docentes no se ha detenido, a tal grado de que hace algunos días miles de maestras y maestros, ya sea en la modalidad presencial o virtual han llevado a cabo las sesiones de CTE en su etapa intensiva, correspondiente al ciclo escolar 2021-2022, una serie de sesiones que tenían dentro de sus propósitos, como ya es costumbre en los últimos ciclos escolares, la elaboración de objetivos, metas y primeras acciones del Programa Escolar de Mejora Continua (SEP, 2021).

De esta manera los CTE, sin la presencialidad acostumbrada, en la mayoría de los casos buscarán constituirse como un espacio colegiado que permitirá analizar, mediante la auto evaluación de la práctica docente de las y los profesores, y la detonación de la reflexión sobre el ejercicio mismo, el accionar deseado para el próximo ciclo escolar.

Ahora bien, corresponde a cada uno de los integrantes de cada colectivo docente hacer valer su rol dentro del funcionamiento correcto de los CTE, un espacio, como ya se dijo, donde el profesor sea el protagonista activo y su acción central gire en torno al trabajo colaborativo a través del continuo cuestionamiento y la reflexión sobre los resultados obtenidos dentro de su grupo y escuela, aprovechando especialmente la experiencia adquirida durante los últimos meses a partir del trabajo pedagógico realizado a distancia.

Asimismo, podemos afirmar que en las reuniones de CTE, el intercambio de experiencias y elementos teórico pedagógicos serán cruciales para entender mejor los resultados obtenidos, desgraciadamente tal y como se señala, tanto en la publicación que motivó el presente escrito, como en muchas otras conversaciones que no siempre llegan a ser escuchadas, el desarrollo de las sesiones ocasionalmente no es congruente con el fin para el que fueron constituidos, eso no es un secreto a voces.

Sin embargo, y a pesar de que existen muchos profesores inconformes con el desarrollo de estos y que estos tienen todo su derecho a manifestarlo por diferentes medios, también es cierto que en muchas ocasiones pasan por alto la responsabilidad que tienen en sus manos para lograr que las reuniones de CTE cumplan con el propósito para el que fueron organizadas.

Por ello, antes de afirmar como una realidad incuestionable que los CTE aportan poco o nada a la educación y al trabajo docente, es necesario reflexionar profundamente sobre todas esas situaciones que afectan el eficiente desempeño del mismo, dicha revisión tendría forzosamente que partir del análisis y el impacto de algunos aspectos incómodos que influyen en el desarrollo de las sesiones y por ende, en sus resultados.

Por tanto, convendría aquí precisar a qué me refiero con aspectos incómodos que pocas veces nos atrevemos a reconocer y que se resumen principalmente en: profesores que descargan los productos de las sesiones de CTE en internet; directores que no coordinan las reuniones colegiadas de manera adecuada aún y cuando la guía de CTE señale la línea a seguir; supervisores que no asumen su rol de liderazgo, especialmente en las juntas celebradas en contextos de multigrado; jefes de sector que dan “seguimiento” a las sesiones de manera fugaz para así cubrir la mayor cantidad de ellas (sin olvidar la respectiva fotografía); o asesores que solo visitan estos espacios para saludar a los docentes y que saben perfectamente con cuántas cucharadas de azúcar le gusta el café al supervisor, pero poco de la estructura del PEMC, por mencionar algunos ejemplos.

Es necesario aclarar que no se trata de exigir el reconocimiento público de estas verdades, o juzgar de manera fiscalizadora este tipo de situaciones y a sus autores, mucho menos se trata de ponerlas como una realidad tajante, se trata de enfatizar en que dentro del accionar de cada uno de nosotros podemos contribuir o no al desarrollo eficiente de las sesiones. Al final, lo más importante es identificar con claridad las áreas de oportunidad de todos los involucrados, tanto alumnos como docentes y autoridades educativas, partiendo de una reflexión profunda y objetiva sobre nuestro accionar.

Hay que recordar, tal y como se señala en los Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los CTE, que: “la escuela debe convertirse en el centro de la tarea educativa, siendo necesario para ello dar nueva vida a los Consejos Técnicos Escolares, todos juntos, aún y a pesar de las diferencias de opiniones”. De esta forma el colectivo docente –a partir del trabajo colegiado, la autoevaluación escolar, la toma de decisiones compartida y el compromiso de mejorar la calidad educativa, pero principalmente de la buena disposición,- tiene el poder de transformar los centros escolares generando los aprendizajes pertinentes y relevantes en los estudiantes, en total armonía con el deber ser de las escuelas. El aporte que este haga a la educación y al trabajo docente, será responsabilidad de cada uno de nosotros.

Referencias Bibliográficas

Ezpeleta, J. (1990). El Consejo Técnico: eficacia pedagógica y estructura de poder en la escuela primaria mexicana. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 20(4), 13-33.

Fierro, C. (1994). El Consejo Técnico. Un encuentro de maestros. México, D.F.: SEP/Libros del Rincón, Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

SEP. (2013). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública (SEP). Recuperado el 21 de Agosto de 2021, de http://www2.usebeq.edu.mx/siise/procap/ktml2/files/uploads/DOCS/LineamientosCTE_ver18jul2013.pdf

  SEP. (2021). Consejo Técnico Escolar. Fase Intensiva. Ciclo Escolar 2021-2022. Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública (SEP). Recuperado el 21 de Agosto de 2021, de https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/202108/202108-RSC-EWZjR7jRlh-Gua_CTE_Fase_Intensiva_PPS_FINAL.pdf

Fuente de la información: https://profelandia.com

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México: Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Claudia

Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Claudia Santizo,

Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana,  

Unidad Cuajimalpa

La capacitación y actualización de directivos y docentes es una situación, o asunto, que requiere atención permanente. La actualización tiene un doble efecto, por un lado, se modifican las condiciones laborales y, por otro, implica, o debería implicar, la actualización de las prácticas de enseñanza en el aula.

La solución implementada ante la necesidad de capacitación permanente nos dice mucho sobre la visión administrativa de las autoridades encargadas del sector educativo. En la puesta en práctica de esta visión, es notorio que los directores y docentes de las escuelas públicas no disponen de un canal de comunicación para expresar la utilidad que han tenido los programas y cursos de capacitación impartidos a lo largo de los años. También, destaca que las organizaciones sindicales no expresen una valoración de la pertinencia de esos cursos, o bien generen propuestas de actualización.

La visión de la actualización de los docentes durante los gobiernos de EPN y FCH se enfocó en evaluar y establecer programas para la mejora de las capacidades individuales de docentes y directivos. La hipótesis es que un mejor director y maestro se traduce en una mejor educación para los alumnos.

Con FCH, el Programa Sectorial 2006-2012 estableció la meta de capacitar a cerca de 1 millón de docentes en los cambios propuestos por la Reforma Integral de la Educación Básica, RIEB. Para el 4º trimestre de 2011, 1.2 millones de docentes recibió dicha capacitación según el informe de rendición de cuentas 2006-2012. Para realizar esta actividad se utilizó un método de capacitación en cascada; es decir,algunos docentes reciben capacitación y la reproducen en sus centros de trabajo (véase Ruiz Cuéllar).

Con EPN, el Programa Sectorial 2013-2018 señaló que la formación y capacitación de docentes no había sido pertinente y, además, no había evidencia de que hubieran transformado las prácticas en el aula. En 2017, casi al final de este periodo de gobierno, se presentó el modelo educativo del sexenio e inició un proceso de capacitación. Para septiembre de 2018, el Libro Blanco de la Reforma Educativa reportó que un millón de docentes tomaron cursos de Aprendizajes Clave; cursos de 40 horas en línea.

Con el método de capacitación en cascada se pretendía actualizar a decenas de miles de docentes de educación básica con un enfoque de competencias. Este supone desarrollar conocimientos y habilidades, pero las habilidades no se aprenden en un curso. Es contradictorio que mientras un objetivo educativo es que los alumnos desarrollen capacidades para aprender a aprender y, para lograrlo, se apliquen métodos pedagógicos apropiados, en el caso de la capacitación para docentes se adopte cómo método la impartición de cursos con instructores, en salones de clase, donde los docentes son agentes pasivos y para extender el efecto de esos cursos se realice una capacitación en cascada.

Hay dos preguntas de la formación y actualización de docentes y directivos que se necesitan responder: ¿Cuál es el problema que se quiere atender?, y ¿cuál es el mejor método de capacitación? Parecen preguntas obvias, pero distan de serlo.

Las dos capacitaciones masivas reportadas, por un lado, para la RIEB  y, por otro, para el modelo educativo de 2017, en sentido estricto fueron cursos para la presentación de objetivos y alcances de las reformas curriculares. No fue una capacitación orientada por las necesidades detectadas en las prácticas de enseñanza en el aula.

De acuerdo con el objetivo de capacitación, en este caso presentar cambios curriculares, la capacitación en cascada o la capacitación en línea son formas de presentar esos cambios en un corto periodo de tiempo a un gran número de docentes y directivos. En ambos casos, son cursos o diplomados tradicionales en el sentido de que un instructor presencial o virtual transmite los conocimientos o contenidos que se pretende difundir con dicho cursos.

La siguiente pregunta es válida: ¿Cuál son los efectos que han tenido los cursos de capacitación de la mayor parte de la planta docente y directiva en las prácticas de enseñanza en las aulas?

La respuesta parece clara porque el propósito de ambas capacitaciones masivas no se originó en un diagnóstico de las prácticas de enseñanza en el aula.

Un segundo aspecto derivado de la pregunta planteada es si se tiene un diagnóstico de la enseñanza en el aula. Una pregunta adicional es si los métodos de capacitación, en cascada o en línea, son apropiados para mejorar la enseñanza en el aula.

Es indudable que el contacto educativo principal se realiza en el aula entre el docente y sus alumnos. Ante la pregunta de ¿cómo mejorar la educación?, en la política educativa la respuesta inmediata es que la solución se encuentra en mejorar las capacidades del docente, es decir, proporcionarle capacitación.

Cualquier solución está acompañada de un diagnóstico, no siempre explícito. Hay otros dos aspectos que considerar:Una solución adoptada se puede seleccionar entre opciones menos efectivas, pero también se descartan soluciones alternativas con diferentes diagnósticos.

Hay un problema logístico que no se puede obviar: ¿cuánto tiempo y recursos se requieren para capacitar a un millón de docentes para un objetivo educativo específico? Si se considera como problema capacitar docente por docente es evidente que crece el requerimiento de tiempo y recursos.

Frente a la escasez de recursos se adopta un criterio del menor gasto con las formas de capacitación en cascada o capacitación en línea. En el sector educativo, sin embargo,hay personal experto con capacidades para organizar otras formas de capacitación como el trabajo colaborativo discutida en ponencias, estudios e investigaciones educativas realizadas, incluso por docentes. Por eso, es incomprensible por qué en el problema de capacitación predomina una visión administrativa, vertical, de arriba hacia abajo, y se descartan enfoques alternativos. Además, en el diseño de la política no se conoce un diagnóstico en donde la autoridad educativa asuma, como su visión, cuál es el problema de la enseñanza en el aula.

El problema de la enseñanza en el aula no sólo depende de qué sabe el docente y cómo transmite ese conocimiento a los alumnos. En un grupo de alumnos las situaciones son diversas, mientras algunos pueden tener más rezago en lo aprendido que otros las condiciones de las familias son distintas, algunas familias pueden ayudar más que otras a los niños. También, son distintas las habilidades de los docentes para atender las diferentes situaciones de sus alumnos. Es difícil considerar que se puedan diseñar procesos de enseñanza homogéneos para todos los docentes así como tener procesos de aprendizaje únicos para todos los alumnos.

Los docentes y directores podrán estar en mayor o menor acuerdo con la consideración de que los métodos pedagógicos que se utilizan en el aula necesitan adecuarse a las condiciones de sus alumnos. Cada año los docentes cambian de alumnos, y al menos por la edad los alumnos son diferentes. Diariamente se acumulan fallas, rezagos, se presentan problemas diferentes. Un alumno con buen desempeño puede presentar problemas por circunstancias ajenas al aula. Un docente puede verse abrumado por la cantidad de circunstancias que se presentan en cada grupo escolar. Estos problemas diarios no se pueden considerar en ningún curso de capacitación.

Frente a los cursos de capacitación tradicionales, con instructores  presenciales o virtuales, se puede contar como alternativa el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo  del colectivo docente. Es importante mencionar que ésta es una forma de aprendizaje de la organización; los grupos de trabajo aprenden cómo hacer las cosas, aprenden a identificar soluciones o caminos novedosos, que pueden llegar a ser innovaciones. Por ello, en las escuelas, discutir en equipo los problemas de enseñanza y aprendizaje que se presentan en las aulas y pensar en grupo como atenderlas es una forma de aprendizaje que no puede desarrollarse en cursos tradicionales impartidos por instructores. El trabajo colaborativo es una solución alternativa a los cursos de capacitación tradicionales.

Cabe reiterar, la docencia en el aula tiene un fuerte componente contextual; la enseñanza necesita considerar la situación específica de cada uno de los alumnos. Por ello, es que difícilmente una capacitación mediante cursos presenciales o virtuales, con sus respectivos instructores,puede considerar de manera satisfactoria la diversidad de situaciones de los alumnos en un aula.

El trabajo colaborativo demanda un mayor gasto público. En las escuelas se necesita contar con tiempo disponible para ese tipo de trabajo; es un actividad que debe realizar varias veces en una semana, tal vez diariamente. No son suficientes las actuales reuniones del Consejo Técnico Escolar. Si consideramos en promedio una hora de trabajo diario para el trabajo colaborativo, podemos calcular el monto de recursos adicionales que se requieren.

Por último cabe anotar otra faceta del problema. La política educativa adopta la retórica de inclusión. Esto implica considerar las diferencias entre los alumnos; diferencias en aprendizajes, en condiciones familiares, en condiciones personales de cada estudiante. La inclusión también implica considerar como ésta es afectada por las diferencias que existen entre docentes, en sus capacidades, habilidades, experiencia, motivación, entre otras cuestiones. El trabajo colaborativo es un método de trabajo que puede atender de manera directa, e inmediata, los problemas de inclusión educativa.

Por último, anoto un viejo sarcasmo político, cínico y trágico, que dice: “prometer no empobrece, cumplir es lo que aniquila”. Prometer la inclusión es un buen eslogan político, pero implementar programas con objetivos de inclusión, entre ellos los de capacitación de docentes, requiere una cantidad de recursos mayor al gasto actual en educación básica.

Autor: Claudia Santizo

 

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México: Consejo Técnico Escolar, ¿Progreso en los aprendizajes?

Noticias

Por: SEP/28-02-2018

Han transcurrido más de 100 día efectivos del actual ciclo escolar 2017-2018, de los 200 días que oficialmente componen el año lectivo. A estas alturas del camino recorrido, la sociedad mexicana se pregunta: ¿Qué hacen los maestros, las maestras, los asesores técnicos y directivos en las sesiones de Consejo Técnico Escolar (CTE), que se llevan a cabo el último viernes de cada mes?, día en el que se suspenden clases, pero que se ocupan para realizar sesiones de trabajo como colegio, es decir, como «reunión de colegas». ¿Cuál es el significado y las ventajas que ofrecen dichas sesiones internas?

Como parte de la Reforma Educativa actual, la SEP ha decidido reactivar, desde 2013, las reuniones mensuales de Consejo Técnico como estrategia operativa específica para tomar decisiones pedagógicas relevantes, por escuelas o zonas escolares; es un espacio y tiempo en el cual las figuras educativas analizan el proceso (o microprocesos) en que transcurren de las actividades académicas y administrativas, con la finalidad de gestionar, de manera planificada y participativa, los avances educativos en términos de aprendizajes escolares.

Durante cada ciclo escolar se llevan a cabo 8 sesiones ordinarias de CTE, aparte de una sesión llamada «intensiva», que se realiza antes de iniciar cada ciclo escolar. Justamente el pasado 23 de febrero (viernes), se celebró la quinta sesión ordinaria del CTE, en la cual los equipos académicos reflexionaron «acerca de los logros alcanzados por alumnos, con relación a los aprendizajes y las necesidades identificadas al inicio del ciclo escolar con la finalidad de avanzar en su mejora.» (1) También destacaron «aquellas estrategias didácticas que han impactado de forma positiva, así como las que requieren reorientarse o fortalecerse para concretar, en lo que resta del año lectivo, los aprendizajes de grado que todos los estudiantes deben alcanzar al concluir el ciclo escolar.»

Cabe mencionar que la SEP, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, entrega, vía internet y en forma digital, una Guía del CTE por nivel educativo (Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria). Así mismo, prepara un documento indicativo para realizar el análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA), como herramienta de planificación estratégica (SIC).

La SEP indica en la introducción de la Guía de Primaria (febrero) que: «En el primer apartado de la guía, se plantea la comparación de los resultados obtenidos por los alumnos en la evaluación diagnóstica contra los obtenidos hasta este momento, con la finalidad de retomar, reencauzar o generar nuevas acciones que permitan alcanzar los aprendizajes esperados. También habrán de identificar aquellos niños y jóvenes en riesgo de no alcanzarlos para brindarles la atención correspondiente.» …»En el segundo apartado se destacan las dificultades que persisten y los alumnos con bajos resultados, reconocer lo que no se ha hecho y determinar lo que se puede hacer desde ahora y hasta el final del ciclo escolar.»… «En el tercer apartado, con base en un conjunto de pautas y orientaciones propuestas, se propone al colectivo docente preparar su participación para la sexta sesión de CTE, donde habrá de encontrarse con otros maestros en la modalidad de Aprendizaje entre escuelas.»

«Por último, en el cuarto apartado, el colectivo conocerá algunos conceptos básicos acerca de la Autonomía Curricular, para tenerlos presente en la implementación de este componente del Plan y los programas de estudio que entrarán en vigor en el ciclo escolar 2018-2019.»

Como se puede apreciar, las sesiones de CTE en la red de instituciones educativas de todo el país, de nivel básico, tanto del sector público como privado, cuentan con una agenda nacional que les permite gestionar los aprendizajes de una manera planificada y consensuada, sin embargo, esta dinámica de trabajo no está ajena a diversos retos y dificultades que son inherentes a toda institución social. Planteo a continuación, de manera breve, algunos de éstos.

Las reuniones se tornan rutinarias, poco motivantes y carecen de participación activa por parte de sus propios integrantes, debido a que la planificación de la propia agenda nacional se ha dado de manera centralizada, desde las oficinas de la SEP. Si bien es importante que la administración federal proponga algunas pautas pertinentes y oportunas para gestionar los aprendizajes (de hecho, así lo deja ver el texto de la Guía), también resulta de especial relevancia que los propios docentes y directivos tomen en sus manos la agenda específica de cada escuela y asuman el liderazgo del proceso de gestión de los aprendizajes escolares, de forma situada.

Como su nombre los indica, el documento centralizado que prepara la SEP es, en efecto, una «Guía», pero la propia comunidad escolar interpreta ese mismo acto, esa acción y ese medio, como una indicación o una instrucción burocrática que pasa por alto la realidad concreta de la escuela y de su comunidad inmediata. Los docentes se preguntan, por ejemplo, ¿Qué sentido tiene preparar un análisis FODA hoy, cuando el colectivo de la escuela ya ha realizado este ejercicio varias veces? ¿Se podría ocupar el tiempo del CTE de manera diferente, con una agenda de trabajo diseñada por cada zona escolar o centro educativo de acuerdo con y en atención de sus necesidades específicas?

Otra de las cuestiones que destacan las maestras y los maestros durante las sesiones de CTE, es que los productos que espera recoger la autoridad educativa estatal y federal, tienen un significado burocrático, de «control», pues exigen el llenado de formatos, cuadros, fichas o tablas que en poco o en nada sirven para retroalimentar el trabajo cotidiano de docentes y directivos. Piensan con razón que dichos productos son sólo insumos de control o registro burocrático, que no se sabe quién los revisa, analiza o interpreta en las oficinas centrales, y que, por lo tanto, no existe la adecuada devolución evaluativa (como seguimiento) y profesional sobre lo que debe cambiar en la escuela, de manera concreta.

Por otra parte, una de las cuestiones que docentes y directivos más señalan, como observación crítica hacia la estructura y funcionamiento de los CTE, es que las Guías nacionales dejan de lado los problemas cotidianos que vive el personal educativo y de apoyo a la escuela, y que son vividos (o padecidos) por la comunidad social y escolar: Violencia intrafamiliar, alcoholismo, delincuencia, adicciones, acoso escolar, vandalismo, robo a las propias instalaciones escolares, extorsión al personal y un clima general de inseguridad en torno a cada centro escolar.

Aun cuando las propias autoridades educativas hacen un esfuerzo de flexibilidad discursiva para suavizar las interpretaciones de «autoritarismo» que pudieran filtrarse en los textos de las Guías, el colegio de docentes, asesores y directivos leen de manera diferente los «guiones» que les entrega la SEP. La lectura que se da es en el sentido del «control», de la amenaza velada si no se cumple con lo solicitado. «En el medio está el mensaje», dirían los clásicos de la comunicación humana. En la forma cómo se dicen y se envían los mensajes, se encuentra el contenido profundo de éstos.

Después de todo, uno de los indicadores de la gestión educativa que permite valorar el avance o retroceso de la estrategia de reactivación de los CTE, son los mismos procesos y resultados educativos, en términos de aprendizajes. La pregunta que cabe formular frente a esto es la siguiente, luego de cinco años de poner en práctica esta idea de «parar» (un día cada mes) la escuela para tales fines: ¿El CTE ha producido cambios trascendentes en términos de aprendizajes? O dicho en otras palabras ¿El CTE ha traído cambios pedagógicos profundos y se ha traducido en un factor de progreso o de avance en los procesos y resultados de los aprendizajes escolares?

Referencia:

(1) Fuente consultada de la SEP:

http://basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201802/201802-RSC-mhpB6ZnQzY-Primaria5aSesionCTE2017-18.pdf

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