Crítica a Pisa

Desde Argentina, Nancy Librandi: «Si hubo movilidad social en el país fue gracias a la educación pública»

enero 25, 2019enero 24, 2019Entrevistas

Por Daniel Puertas/dpuertas@elpopular.com.ar

Nancy Librandi, ex subdirectora de Educación Artística rovincial, advirtió sobre quienes pretenden «reemplazar a la educación pública por una educación privada de élite» y dijo que «quiero creer que no tienen malas intenciones», ya que si eso ocurriera «sería una tragedia para la sociedad».

Además de funcionaria entre 2011 y 2015 Nancy Librandi fue inspectora y se jubiló en los últimos días de diciembre de 2015 después de una larga trayectoria docente. Ahora está preparando la tesis para obtener el doctorado de especialista en Lenguajes Artísticos y es evidente que tiene decidido no abandonar la docencia y considera que «todavía rengo mucho para dar».

A pesar de los «tres años de distanciamiento, de ostracismo» observa con atención la marcha del sistema educativo, ahora sin estar directamente involucrada y reparte su tiempo entre las reflexiones sobre la marcha de la educación en estos días y la búsqueda de objetos que encierren «la memoria de la gente» por distintos lugares del país, particularmente en La Rioja, hayan sido construidos como obras artísticas o para el uso práctico y cotidiano.

Y en sus reflexiones sobre la educación en la Argentina casi todo parece pasar por el sistema público, en el que, asegura, «siguen pasando cosas» buenas, fundamentalmente por el esfuerzo de maestros y no por las políticas que se están aplicando.

Ciertas palabras apresuradas como las de la gobernadora María Eugenia Vidal, quien afirmó que los pobres no llegan a la Universidad o las que señalan que la «educación pública está colapsada» son para ella signos de las intenciones de dejar de lado el sistema público en favor de una «educación privada de élite».

Para ella con la destrucción de la educación pública le estarían «cortando las piernas a la sociedad» y recordó que muy probablemente «nuestros bisabuelos fueron analfabetos, nuestros abuelos con suerte completaron la primaria y nuestros padres cursaron el secundario. Nosotros somos la generación que llegó a los estudios universitarios y terciarios».

Para ella esta movilidad social a través de las generaciones sólo fue posible por la educación pública y sostiene que es un deber del Estado «no cercenar el derecho a la educación, garantizar el acceso de todos, lo que implica también mantener los edificios escolares en condiciones, preservar la seguridad psicofísica de los alumnos, preservar su identidad».

Parte de sus preocupaciones pasan por el futuro de los institutos terciarios: «cada vez que se piensa en fusiones, en cambiarles el formato se está cerca de un retroceso. Los institutos superiores de capacitación llegaron a un territorio amplio, al que no llegaba la Universidad».

Para ella «no hay otra salida que desarrollar y garantizar la educación pública. Cerrar escuelas nocturnas, como en la Ciudad de Buenos Aires, eliminar escuelas de islas, rurales en base a criterios eficientistas son torpezas que se cometen en detrimento de la sociedad».

En ese sentido añadió que «dicen que una escuela con dos alumnos no es funcional. Pero son dos alumnos con derecho a recibir educación» y supuestamente el Estado lo debe garantizar.

Pero se entusiasma al señalar que «el sistema educativo tiene una inercia tal que las cosas siguen pasando. Las prácticas más valiosas de la escuela siguen sucediendo a pesar de todo».

Observa con desconfianza los «cambios en los diseños curriculares del nivel primario, que ahora son sugestivamente parecidos en el diseño a los chilenos. Además son confusos, mal jerarquizados, mal categorizados. No sé que han querido hacer».

También sostiene que «ahora hay mucha preocupación por la tecnología, como si fuera el fin del progreso educativo cuando la tecnología no es un fin sino un medio».

Pero insiste en encontrar razones para el optimismo en que «hay muy buenos maestros y profesores y por eso en este marco todavía se cuelan cosas, se hacen cosas superlativas, de excelencia» en las aulas.

En cambio en el diseño de las políticas en marcha «hay un culto a la experticia» y «se han conformado equipos con gente con títulos mayúsculos pero que no han transitado por la experiencia. Cuando leés lo que escriben te das cuenta si lo hizo alguien con experiencia, con estudio, con preparación» dejando tácitamente expresado que a veces eso no ocurre.

Cuestiona también que se han renovado completamente «los equipos de supervisión», con lo que se ha perdido experiencia invalorable. Alerta además sobre los reales objetivos de las pruebas PISA promovidas por la OCDE que tanta polémica han desatado en la Argentina y recuerda que las lleva adelante una empresa multinacional e insinúa la posibilidad que uno de sus objetivos sea el de desacreditar la educación pública.

Esa megaprueba se basa en criterios que han sido calificados de reduccionistas, descontextualizados y que sólo apuntan a medir la capacidad de los alumnos para integrarse al mercado laboral en un contexto capitalista. La Argentina siempre ha obtenido malos resultados en esas pruebas.

Nancy Librandi cree que la educación va mucho más allá de los parámetros que sólo aspiran a medir cierta clase de eficiencia.

Fuente: http://www.elpopular.com.ar/eimpresa/295231/si-hubo-movilidad-social-en-el-pais-fue-gracias-a-la-educacion-publica

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Entrevista a Tonucci: “Las reformas educativas han cambiado todo, menos la esencia misma de la escuela”

abril 2, 2018abril 2, 2018Entrevistas

Desde que comenzara sus estudios de pedagogía en la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán, Francesco Tonucci (Fano, 1940) ha compaginado su carrera profesional entre la enseñanza y la investigación en la rama de psicopedagogía. Entre sus contribuciones más destacadas a esta ciencia se encuentra el estudio del desarrollo cognitivo de los niños y su aplicación práctica en las metodologías educativas.

Tonucci daría el salto al reconocimiento mundial en 1991 por su obra La ciudad de los niños, en la que abordaba la realidad urbana mundial y proponía un modelo alternativo al declive de nuestras ciudades en torno a los niños como eje centralizador del urbanismo. A través de un proyecto experimental en su localidad natal, el psicopedagogo logro tejer una red transnacional de alrededor de 200 “ciudades de los niños” que se extiende a lo largo de Italia, España, Argentina, Uruguay, Colombia, México, Perú, Chile y Líbano.

Aprovechamos su paso por Madrid, en las jornadas educativas organizadas por Integratek, para abordar cuestiones como el modelo educativo actual, la ausencia de unas aulas que atiendan a la diversidad del alumnado y experiencias como la de Pontevedra que rompen con el tradicional desarrollo urbano de nuestras ciudades.

En las jornadas organizadas por Integratek pretende abordar la diferencia en las aulas. ¿Cuáles diría que son los pilares fundamentales de una escuela que educa en la diversidad?

Lo primero sería aceptar la diversidad como un valor y no como un problema, reconociendo que todos los alumnos son diferentes. En esta definición de diversidad existe la trampa de considerar que hay una mayoría de alumnos iguales y algunos distintos como los discapacitados, extranjeros o los superdotados. Esa es una manera muy pobre de considerarla. La diversidad es un derecho recogido en la Constitución Española en su artículo 27, que establece que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana.

¿La escuela actual está cumpliendo ese precepto constitucional?

La vocación de la escuela va en el sentido contrario a la Constitución. La educación mira por la igualdad, no por la diversidad. El conjunto del modelo parte de una propuesta del maestro para el conjunto de los alumnos y mide cuántos han sabido aprovechar esa propuesta. En nuestra escuela actual solo se mide la calificación y no el progreso de un alumno. Una persona que partía con un 2 y ha llegado a tener una capacidad de 6, tiene el doble de mérito que una que solo supere un peldaño.

¿Cuáles son las mayores necesidades del profesorado a la hora de tratar la diversidad dentro del aula? ¿Se trata únicamente de un cambio organizativo o un cambio de actitud del profesorado?

Se suele hablar de la necesidad de las reformas y yo soy partidario de que lo que necesitamos son buenos maestros, que no es lo mismo. En Italia y España, todos los gobiernos han tratado de modificar la educación atendiendo a programas o ciclos. Ha cambiado todo, pero lo que no ha cambiado es la escuela misma. La escuela de hoy se parece demasiado a la escuela que viví hace 70 años. Esto es intolerable, porque una buena reforma nunca podrá obligar a un mal maestro a hacer una buena escuela, así como un buen maestro sí resiste a las malas reformas. Esto significa que todas las fuerzas deberían concentrarse en lograr una buena formación del profesorado.

En sus obras también reflexiona sobre la importancia de la primera etapa en la escuela, pero sigue sin ser de escolarización obligatoria.

Investigaciones científicas como las de Jerome Bruner, psicólogo y pedagogo estadounidense, aseguran que cuando un alumno entra por primera vez a la escuela a los 6 años ya tiene desarrolladas más del 80% de sus capacidades y potencialidades. Con lo cual, los mejor valorados y mejor pagados deberían ser los maestros y maestras de educación infantil. En nuestros países sucede exactamente lo contrario, son los que más trabajan y los peor valorados.

En España solo nos preocupa la educación cuando los informes señalan las deficiencias del modelo educativo. ¿Es PISA útil para conocer la salud de nuestra educación? ¿Debería ponerse el foco en otros aspectos?

PISA nace de una idea de escuela de iguales que no comparto, evaluando un abánico muy estrecho de competencias (lengua, ciencias y matemáticas) y dejando fuera a la mayoría de alumnos que tienen otras potencialidades.

En España, sindicatos y profesorado están alertando acerca de la segregación escolar que está produciendo el bilingüismo. ¿Cuál es su opinión de este modelo?

Sin conocer el modelo en profundidad, distorsiona mucho el objetivo de la escuela. Esto forma parte de un modelo que cree que la solución al fracaso escolar es sumar más materias o más idiomas, pero el objetivo de la escuela es mucho más profundo y pretende desarrollar personas. Poner la lengua extranjera como lengua base para estudiar supone una selección muy fuerte del alumnado. Hay niños que proceden de capas muy desfavorecidas de la sociedad y debemos velar por una escuela pública de calidad que vele por ellos.

Uno de sus mayores logros ha sido exportar fuera de las aulas todo un modelo de convivencia en las ciudades en torno a la autonomía de los niños. ¿Se tienen en cuenta las necesidades de los niños a la hora de realizar los planes de urbanismo?

Las ciudades han utilizado hasta ahora como modelo principal las exigencias de un hombre adulto varón trabajador, olvidándose de las mujeres, los niños, los ancianos o las personas con discapacidad. Por tanto, plantear al niño como modelo de ciudad supone plantear conflictos con los coches para que dejen de mandar en las ciudades. Debe ser más fácil pasear que conducir y más fácil jugar que tener preocupación y miedo.

Algunas ciudades españolas han puesto en marcha su proyecto de “la ciudad de los niños”. ¿Cómo valora experiencias como la de Pontevedra con los caminos escolares?

Pontevedra es un ejemplo muy interesante de cómo la política puede perjudicar al coche y ganar votos, manteniéndose el mismo equipo de gobierno durante cinco legislaturas seguidas. En pocos años cambió radicalmente las características de la ciudad, pasando de una ciudad totalmente invadida por coches a una ciudad donde el espacio privilegiado es de los peatones. Mientras que en la ciudad moderna se ha privatizado y desaparecido el espacio público, Pontevedra ha recuperado el espacio público para la mayoría. Trasladarse en coche en Pontevedra es muy complicado e incómodo, mientras que es muy fácil moverse caminando o en bicicleta. Es una ciudad donde los niños pueden ir a la escuela caminando sin adultos.

Suele señalar a los padres, en casa y fuera de ella, como uno de los mayores peligros para la autonomía del niño. ¿Sobreprotegemos a los niños y coartamos sus capacidades desde pequeños?

Los niños necesitan recuperar una autonomía que han perdido frente a un peligro urbano que no es verdadero. Las ciudades son más seguras que hace 20 años. Pontevedra consiguió que desde hace diez años no haya muertos por accidentes de coche y ese es un éxito democrático sin precedentes. Que el miedo suba es responsabilidad principal de los medios, llevo dos días en España y en la televisión solo hablan del chico de Almería. Los padres creen que esto puede pasarles a sus hijos, hay que explicar que son casos muy limitados que están conectados con cosas que suceden dentro de la familia. La mayoría de niños hospitalizados está relacionada con accidentes domésticos o con accidentes de coche en el que iban sus padres. Con lo cual, los dos lugares más peligrosos donde podemos tener a un niño es en su casa y en el coche.

Fuente entrevista: http://www.publico.es/sociedad/entrevista-francesco-tonucci-reformas-educativas-han-cambiado-esencia-escuela.html

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Las recetas del gurú de PISA para revolucionar la educación española

octubre 5, 2017octubre 5, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

España ha realizado unos avances sorprendentes durante los últimos 40 años, pero tiene que enfrentarse a retos decisivos”, ha afirmado este miércoles Andres Schleicher, director de Educación de la OCDE, en un desayuno informativo en Madrid. El más importante de todos ellos es el de una creciente desigualdad que se puso de manifiesto en la última oleada del informe PISA, el programa que el propio Schleicher coordina desde 2002. Pero no se trata de una desigualdad entre regiones, que como recuerda es como mucho del 11%, “sino entre colegios y alumnos”, incluso en condiciones muy similares.

“Los alumnos españoles obtienen buenos resultados cuando se trata de memorizar conocimiento y reproducirlo”, recuerda. “Pero encuentran dificultades a la hora de crear nuevo conocimiento”. Desde su punto de vista, el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos que coordina las políticas económicas y sociales de 35 grandes economías, España necesita para ello un nuevo sistema de instrucción en el que se “traspasen las fronteras de las asignaturas”. “Los alumnos tienen que pensar como historiadores, científicos o filósofos, todo al mismo tiempo”, ha añadido en el desayuno organizado por Nueva Economía Fórum.

España, como Europa, tiene que mejorar su relación entre recursos y necesidades, porque gasta mucho pero de forma poco eficaz

El margen de mejora es amplio no solo para España, sino también el resto de Europa que, como recuerda el alemán, ha quedado estancada durante los últimos siete años. Para Schleicher, el problema se encuentra en su falta de ambición, si se compara con otros países asiáticos o Canadá: “Pensábamos que con invertir más dinero bastaría”. Desde su punto de vista, el aumento de la inversión en el Viejo Continente no se ha correspondido con una mayor calidad educativa. Se trata de un problema tanto de gestión como de sistema educativo que afecta a España, un país que, según el alemán, tiene que “mejorar su relación entre recursos y necesidades, porque gasta mucho pero de forma poco eficaz”. Y una gran diferencia: “Los países más avanzados no politizan la educación”.

La línea que dividirá el mundo

Sobre la ponencia del físico y estadístico se extiende una sombra que afectará a toda la sociedad: la división entre aquellos que saldrán adelante, y que aprovecharán el cambio para su provecho, y los que no lo harán, y les irá cada vez peor. Algo que en el pasado era más patente a nivel del Estado, pero que hoy amenaza con crear divisiones entre personas en condiciones semejantes. “La educación está cada vez más polarizada”, explica. “El reto se encuentra en nuestra capacidad para proporcionar habilidades y de desarrollo de carácter, como ya hacen en las escuelas de élite”. Si eres rico, puede irte bien sin una gran educación, recuerda; pero si no lo eres, “ir a un buen colegio” es la única vía para salir adelante.

El alemán, durante una conferencia en Suecia. (Reuters/TT News Agency)

Las habilidades en las que suelen destacar los alumnos españoles pudieron ser útiles en el pasado, pero ya no lo son tanto, sugiere Schleicher. No lo es tomar un gran problema y dividirlo en fragmentos muy pequeños para que especialistas formados específicamente para ello los resuelvan, sino ser capaces de interpretar el marco general; es el bosque, no los árboles. “La clave del éxito se encontrará en convertirse en un especialista de algo en muy poco tiempo”. En un panorama incierto, por lo tanto, la educación consistirá en “proporcionar a los alumnos una brújula con la que guiarse”.

En sus palabras hay un claro mensaje, aunque no llegue a explicitarse: la educación del futuro pasa por facilitar la empleabilidad de los ciudadanos. Schleicher pone, de nuevo, el ejemplo de España: “En Madrid sales a la calle y ves a mucha gente que no puede encontrar trabajo, pero también a empresas que se lamentan de que no son capaces de hallar a los trabajadores que necesitan”, ilustra. “Tan solo con más educación no es suficiente”, recuerda. “Hay que anticiparse a los cambios que vienen”.

España se ha preocupado por la remuneración de los profesores, pero ha prestado poca atención a que sea un trabajo atractivo

¿No resulta paradójico que el mensaje provenga del promotor de los exámenes internacionales por antonomasia? El alemán presume de que, hace apenas 10 años, sus colegas consideraban una locura que se pudiesen valorar competencias como la tecnológica o las relacionadas con las habilidades blandas. Hoy ya no solo se examinan en el informe, sino que a ellas se añadirán otras como la global o la de trabajo en equipo, en la que ya adelanta que aquellos alumnos que obtienen mejores calificaciones a nivel individual tienen mayores problemas al colaborar con los demás.

Un posible camino de futuro

¿Qué recomienda la OCDE, vía Schleicher, para salir de este círculo vicioso? El coordinador de PISA lo tiene claro, al menos en lo que concierne al primer paso: “Empoderar a los docentes, incluyéndoles en el diseño del cambio, porque si no este no se producirá”. Otro consejo es conseguir que los mejores profesores y directores quieran trabajar en las aulas, sobre todo, en las de los centros más desaventajados. “España se ha preocupado por la remuneración de los profesores, pero ha prestado poca atención a que la docencia sea un trabajo intelectualmente atractivo”. La formación inicial y el reconocimiento del mérito lectivo son otros dos aspectos a mejorar.

Pero ¿qué clase de rendimiento debería valorarse entre los profesores? Para Schleicher no se trata de las notas de sus alumnos, sino de la capacidad de los docentes para compartir sus experiencias y conocimientos. En Shanghái, recuerda, los profesores disponen de una plataforma en la que conversar, ayudarse y subir sus materiales escolares. Parte de su evaluación depende de haber contribuido significativamente a la comunidad docente de su país. “Las clases están aisladas y los colegios también, pero estos deben estar integrados en el contexto del mundo real”.

Ante la pregunta de si la diversidad de currículos española es un problema, Schleicher tiene claro que no tiene por qué. Es más, la autonomía, entendida como “la capacidad de hacer lo correcto”, es esencial. “No estoy a favor de los sistemas de café para todos”, desvela. Es decir, la educación relevante en el futuro será basada en experiencias personalizadas, no en modelos estandarizados. El alemán expone el ejemplo de Canadá o Alemania como países en los que la educación está muy descentralizada, pero ello no ha significado un problema. En su país natal, por ejemplo, se estableció un programa de “expectativas nacionales”, pero no un plan de estudios común.

En la última evaluación, tres de cada cuatro profesores consideraban que sus colegios penalizan la innovación

Los profesores, por lo tanto también deberían gozar de una mayor independencia en el aula, explica el director de Educación de la OCDE. La organización del sistema y de los centros debería encontrar a los mejores profesionales y animarles a probar cosas nuevas. “En la última evaluación, tres de cada cuatro profesores consideraban que sus colegios penalizaban la innovación”, lamenta Schleicher. Por lo tanto, sin independencia, ánimo ni reconocimiento, los docentes saben que lo mejor que pueden hacer es “ceñirse a impartir el temario, porque nadie les puede acusar de nohaber hecho lo que debían”. Una dinámica que, según Schleicher, explica en parte ese estancamiento europeo.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-09-15/andreas-schleicher-pisa-espana_1442892/

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Global Pisa tests show how evidence-based policy can go wrong

junio 30, 2017junio 29, 2017Noticias

Problems with the OECD program are raised from the input of data to interpretation of the facts, using a post-science approach to scores on maths, science and reading

Europa/Noruega/THE DAILYBrief/By ANDREA SALTELLI

Resumen: El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) implementado por la OCDE ha sido motivo de controversia desde la publicación de sus primeros resultados en 2000. La medición de las habilidades matemáticas, ciencias y lectura de 15 años de edad, estudiantes cada tres años, PISA se basa en una amplia participación internacional. En la prueba de 2015, un máximo de 72 países se unieron al ejercicio, incluyendo aquellos fuera de la OCDE. Es común encontrar artículos en los que PISA se presenta como una medida de un país de la innovación y el crecimiento potencial . Pero tampoco es raro encontrar otros en los que las métricas utilizadas son controvertidos como irrelevante y potencialmente contraproducente. Para los defensores de la política “informado” “basado en la evidencia” o, PISA encarna los hechos desapasionados, objetivas que nutren la formulación de buenos enfoques – en este caso, en el campo de la educación. Permite realizar comparaciones entre ellos y puede ayudar a identificar las buenas prácticas que son digno de emulación. Los oponentes del programa rechazan la elección hecha por la OCDE para vincular la educación y el crecimiento económico. Mientras que esta elección se explicó al principio como una forma de mostrar el alto costo de un bajo rendimiento educativo , para algunos también encarna un encuadre neoliberal de las políticas de educación , lo que obliga al sector a adaptarse al contexto de la globalización .

The Program for International Student Assessment (Pisa) implemented by the OECD has been controversial since the publication of its first results in 2000.

Measuring the mathematics, science and reading skills of 15-year-old students every three years, Pisa relies on broad international participation. In the 2015 test, as many as 72 countries joined the exercise, including those outside the OECD.

It’s common to find articles where Pisa is presented as a measure of a country’s innovation and growth potential. But it’s also not rare to find others where the metrics used are contested as irrelevant and potentially counter-productive.

For advocates of “evidence-based” or “informed” policy, Pisa incarnates the dispassionate, objective facts that nourish the formulation of good approaches – in this case, in the field of education. It allows for country comparisons and can help identify good practices that are worth emulating.

Opponents of the program reject the choice made by the OECD to link education and economic growth. While this choice was explained at the beginning as a way of showing the high cost of a low educational performance, for some it also embodies a neoliberal framing of education policies, which forces the sector into the context of globalization.

Post-normal science

In a new review study in the International Journal of Comparative Education and Development that I co-authored, we consider that facts such as those produced by Pisa can be viewed through the lens of post-normal science. This approach is particularly apt for assessing scientific evidence when it feeds the policy process.

Post-normal science is a problem-solving strategy for issues where “facts are uncertain, values in dispute, stakes high and decisions urgent.” The concept was created in the 1990s by Silvio Funtowicz and Jerome R Ravetz.

A key idea of the schema is “extended participation,” which suggests opening analyses to experts from different disciplines and forms of scholarship (one of the demands of Pisa’s critics). It also points toward the active participation of relevant and legitimate stakeholders.

According to our review, a post-normal science reading of the Pisa survey and its implications identifies a rich mix of methodological and ideological issues – in keeping with its tenet that the distinction between facts and values becomes problematic when the stakes are high.

Pisa gives scores to participating countries so they can be ranked from best to worst for the skills measured, as well as measuring how they stand globally over all skills.

Too much importance is being given to these scores and rankings, given the many non-transparent assumptions made by the OECD in their construction.

We don’t know, for example, how choices are made to include or exclude questions. There is also an issue about how many and which students participate in the test. The latter issue generates the so-called “non-response bias” and noticeably affects results.

Our review discusses the case of Pisa non-response for England, where the bias turned out to be twice the size of the OECD declared standard error in 2003. This case illustrates how the results are much more uncertain and dependent on non-educational variables than it appears on a superficial reading.

In other words, the margin of error on the scores provided by the OECD is underestimated, and the ranking of countries from best to worst is more open to interpretation than one would understand from OECD analyses.

To resolve this issue, the OECD should provide Pisa users with a structured sensitivity analysis that takes all the variables in the ranking into account.

Ideally this analysis could be made by the users themselves, but this would only be possible if the OECD made all data available, which is not the case at present.

The world view selected for the Pisa analysis is also contentious. A main issue with Pisa’s ambition to measure life skills needed to function in knowledge societies, for example, is that these skill are assumed to be the same across countries and cultures. Nor is it clear that all societies can safely be assumed to be destined to become “knowledge-oriented.”

Other fundamental questions emerged from our reading, too. Is it acceptable to see education as an input into growth? Does Pisa “flatten” curricula – narrowing our collective imagination regarding what education is and ought to be about – and encourage focusing on a subset of educational topics at the expenses of others?

As noted by our study, country comparison is achieved by “ignoring the great diversity of curricula across the participating countries – diversity which might in fact be a source of country-specific creativity and well-being.”

Urgency and caution

The PISA controversy is a helpful reminder that citizens in democracies must be critical of the facts that feed into public discourse. This predates any alarm about the emergence of the purported post-truth society, though that has made these discussions more urgent.

Facts must be taken with caution. For example, Pisa scores have supported such inferences as this paragraph in a 2014 study prepared for the European Commission:

If every EU Member State achieved an improvement of 25 points in its PISA score (which is what for example Germany and Poland achieved over the last decade), the GDP of the whole EU would increase by between 4% and 6% by 2090; such an 6% increase would correspond to 35 trillion Euro

The authoritative tone and use of crisp numbers here suggest causality – from education to growth – and an air of accuracy in a claim that is more like an act of faith than the result of scientific processes.

Our review of the Pisa controversy also highlighted a problem of power in the use of evidence. With Pisa, the OECD – an international organization composed of unelected officers and scholars – has constructed a neoliberal framing of education policy and used its authority to dominate the global conversation, potentially at the expense of national or regional authorities and institutions.

This “global super-ministry of education,” in the words of an educator quoted in our study, effectively marginalizes alternative visions of education that would normally hold weight.

Thus the idea of education as personal development and fulfilment, what Germans call bildung, becomes invisible, because it cannot be used as an internationally comparable metric.

Different skills

A full discussion of all points of controversy would take more space than this contribution allows, and should touch on the tension in using metrics to appreciate cognitive skills, as well as the need for other skills, such as critical thinking, intrinsic motivation, resilience, self-management, resourcefulness, and relationship-building.

The OECD is unlikely to suspend or abolish the Pisa study, in part because it serves a function. Before Pisa, a country’s educational development was approximated by the average number of years of schooling there.

Pisa raised awareness of other factors beyond classroom hours, such as literacy, that affect students’ educational outcomes. For those who study education, standardized tests like Pisa also offer a useful instrument for comparing within and among countries.

Still, our study reinforces that democratic societies view “evidence-based policy” with a critical eye, querying who produced the evidence and whose interests are served by it. Pisa is a strong example of the power asymmetries inherent in producing facts to inform policy.

In this case the OECD, possibly the most muscular player in the arena of international education policy, can frame evidence around its preferred norms and impose them on public discourse.

Andrea Saltelli, Adjunct Professor Centre for the Study of the Sciences and the Humanities, University of Bergen, University of Bergen

This article was originally published on The Conversation. Read the original article.

Fuente: http://www.atimes.com/article/global-pisa-tests-show-evidence-based-policy-can-go-wrong/

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Entrevista a Jordi Adell: Las tics rompen las paredes de la escuela

mayo 27, 2017mayo 27, 2017Entrevistas

Europa/España, 27 de mayo de 2017. Fuente: Webmaestro

Entrevista * al licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y doctor en Ciencias de la Educación Jordi Adell Segura, quien es actualmente profesor titular de la Universitat Jaume I de Castellón, y su actividad docente está relacionada con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación en las diplomaturas de Maestro y la licenciatura en Psicopedagogía.

Comienza por hablarnos sobre el Learning Analytics, que “es la medición, recopilación, análisis y presentación de datos sobre los estudiantes, sus contextos y las interacciones que allí se generan, con el fin de comprender el proceso de aprendizaje que se está desarrollando y optimizar los entornos en los que se produce” (Wikipedia); luego opina acerca de la sobrevaloración del Informe PISA; el enseñar para tomar evaluaciones (teaching to the test);las TICs; el uso de tablets en clase; el uso del internet y la tarea del profesor; el papel más activo del estudiantes en la construcción de conocimiento y otros puntos de interés para los padres de familia y profesores.

¿Cuál es la tarea del profesor ante la información de internet? ¿Nuestros profesores se están adaptando a los nuevos contextos digitales? ¿Es la tecnología un elemento de separación social de la educación?

Jordi Adell: “Que un niño saque un cuatro no significa que sepa la mitad que uno que saca un ocho”

Empezamos hablando de learning analytics. Es curioso cómo un buen conocedor del análisis de datos sobre educación sea muy crítico con las pruebas PISA. ¿Por qué?

Sobrevaloramos la información que nos dan los datos. PISA mide sólo las competencias en matemáticas, lengua, ciencias y la competencia financiera, una visión muy estrecha de la educación. Y la prensa lo toma como una medida absoluta del valor de un sistema educativo. Además, ¿quién ha nombrado a la OCDE el Ministerio de Educación del mundo? PISA no detecta los alumnos moralmente más desarrollados, los más justos o los que toleran menos la corrupción; no detecta la función socializadora y individualizadora de la educación.

**¿Considera que los datos pesan demasiado a la hora de hacer políticas educativas?**

Absolutamente. Hay una fuerte tendencia a simplificar todo en datos. Un niño que saca un cuatro no sabe la mitad que un niño que saca un ocho. Y eso realmente nos lo creemos. Pero en un sistema complejo como es la educación, donde las variables y los mecanismos de comportamiento no siempre son iguales, esto no funciona.

“Todo lo que se puede medir, se puede mejorar”. Esta es una célebre frase atribuida a Peter Drucker. ¿No la comparte?

Dentro de su lógica, tiene sentido. Pero podemos hacer perfectos imbéciles midiendo y mejorando el nivel de imbecilidad de la gente. ¿Por qué PISA no evalúa materias como medio social y natural? Porque no dan dinero. El problema es cuando tenemos que enfocar la enseñanza para obtener buenos resultados. Es lo que se llama teaching to the test , la peor manera de educar, que es lo que hemos hecho toda la vida en Segundo de Bachillerato: preparar la selectividad en vez de aprender matemáticas o filosofía.

Vamos a hablar de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. De entrada, ¿podría identificar cuál es, según usted, su principal ventaja?

Que abren la escuela al mundo. Acaban con la educación como lo que sucede en un aula de manera cerrada, donde los únicos recursos son los libros de texto y el maestro. Rompen las paredes de la escuela y la hacen más transparente y comunicativa hacia la sociedad. Permiten no dar una única visión de las cosas. Por eso me entristece cuando veo alumnos con tabletas conectadas a Internet que en clase sólo las usan de libro de texto. Gastarse dinero para hacer esto…

Si ya no es el maestro quien te explica el mundo, sino que lo hace Internet, ¿qué le queda al maestro?

Fue el traductor. La persona que te guía y diseña situaciones y actividades que permitan entender la complejidad del mundo. Es el componente que aporta sabiduría más allá de la transmisión pura de información. Y cuando esta información es tan confusa y contradictoria como la que tenemos en nuestras sociedades, el maestro se convierte en imprescindible.

En una entrevista reciente, el investigador Philip Schmidt explicaba que las TIC se apoderan de la transmisión de información pero no todavía del componente emocional de la educación, que al final es lo que motiva el aprendizaje.

Esto aún lo construimos a partir de la interacción humana. El gran valor añadido de las TIC no son sus cables y los aparatos, son las personas que con cables y wifi acercan, se comunican y hacen cosas juntos. Esta capacidad no viene dada, hay que aprender. Ahora, por ejemplo, vivimos en un momento muy interesante en el que partidos políticos nuevos están utilitzando las TIC para hacer nuevas formas de política. Es un momento apasionante.

¿Considera que los docentes se están adaptando a los nuevos contextos digitales?

Creo que no. Saben usar las nuevas tecnologías pero no con fines didácticos. Muchos las integran para hacer las cosas que ya hacían. Hay que cambiar la mentalidad de los maestros para que cedan a los alumnos un papel más activo en la construcción de conocimiento, a partir de sus necesidades, dudas y curiosidades. Y eso empieza por la formación inicial del profesorado, que sigue siendo muy tradicional: de aula y examen.

Y sobre todo: el maestro debe dejar de pensar la docencia como una actividad aislada que hace él solo dentro del aula. Él es un nodo dentro de una red, sus problemas los han tenido otros maestros antes, y colaborando y comunicándose a través de la red ampliará perspectivas y encontrará gente de la cual -y con la cual- aprender. Esto son los entornos personales de aprendizaje aplicados al desarrollo docente.

Internet facilita el intercambio de conocimiento en la red.

En España hay 800.000 docentes. Pongamos que cada uno de ellos publica una actividad didáctica que le haya funcionado. Quizá 750.000 no son lo suficientemente buenas o son repetitivas. Aun tenemos 50.000 que, si las organizamos en la nube, nos proporciona enormes posibilidades. Al final la virtud de la red es que está conformada por personas. Internet no es un cuarto de herramientas, sino un ágora llena de gente.

El discurso favorable a la incorporación de las TIC en las aulas choca a veces con los problemas del día a día en clase. ¿Qué le diría usted a un maestro cuya foto corre por el WhatsApp de sus alumnos?

Que tiene una magnífica oportunidad para explicarles qué es la privacidad de datos y de los peligros de las TIC a los alumnos. Para ser revolucionario en las nuevas tecnologías hay que ponerlas en manos de los alumnos. Cuando las pones en las de los maestros, las usan para enseñar. Pero los alumnos se divierten y, con suerte, aprenden.

Antes hay que poner las nuevas tecnologías a disposición de las escuelas.

Sí, pero la verdad es que vivimos en un ritmo de consumo vertiginoso -marcado por la industria- que las escuelas no pueden seguir de ninguna manera. Tampoco los maestros tienen margen para asimilarlas y integrarlas.

Tampoco todas las escuelas -y evidentemente no todas las familias- tienen la misma capacidad económica para incorporar estos dispositivos.

Es cierto. Necesitamos una fuerte inversión en la escuela pública no sólo para que sea una escuela 2.0, sino sobre todo para que sea un espacio igualador. Hablo de una política que no siga privilegiando las escuelas concertadas, como ocurre con el Gobierno valenciano, que concierta cualquier cosa: te regala el terreno, te construye la escuela y te cede la gestión 50 años. Están convencidos, desde su ideología neoliberal, que la escuela privada funciona mejor que la pública.

*La página web EducActívate, creada y gestionada por Carolina Blázquez Salgado, graduada en Magisterio Infantil. Publica el diálogo, que tiene como Fuente El Diari de l’Educació.

Fuente de la entrevista: http://webdelmaestrocmf.com/portal/jordi-adell-las-tic-rompen-las-paredes-la-escuela/. Originalmente de EducActívate.

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Desde Argentina, Nancy Librandi: «Si hubo movilidad social en el país fue gracias a la educación pública»

Por Daniel Puertas/dpuertas@elpopular.com.ar

Entrevista a Tonucci: “Las reformas educativas han cambiado todo, menos la esencia misma de la escuela”

En las jornadas organizadas por Integratek pretende abordar la diferencia en las aulas. ¿Cuáles diría que son los pilares fundamentales de una escuela que educa en la diversidad?

¿La escuela actual está cumpliendo ese precepto constitucional?

¿Cuáles son las mayores necesidades del profesorado a la hora de tratar la diversidad dentro del aula? ¿Se trata únicamente de un cambio organizativo o un cambio de actitud del profesorado?

En sus obras también reflexiona sobre la importancia de la primera etapa en la escuela, pero sigue sin ser de escolarización obligatoria.

En España solo nos preocupa la educación cuando los informes señalan las deficiencias del modelo educativo. ¿Es PISA útil para conocer la salud de nuestra educación? ¿Debería ponerse el foco en otros aspectos?

En España, sindicatos y profesorado están alertando acerca de la segregación escolar que está produciendo el bilingüismo. ¿Cuál es su opinión de este modelo?

Uno de sus mayores logros ha sido exportar fuera de las aulas todo un modelo de convivencia en las ciudades en torno a la autonomía de los niños. ¿Se tienen en cuenta las necesidades de los niños a la hora de realizar los planes de urbanismo?

Algunas ciudades españolas han puesto en marcha su proyecto de “la ciudad de los niños”. ¿Cómo valora experiencias como la de Pontevedra con los caminos escolares?

Suele señalar a los padres, en casa y fuera de ella, como uno de los mayores peligros para la autonomía del niño. ¿Sobreprotegemos a los niños y coartamos sus capacidades desde pequeños?